Les métaphores au service de l’apprentissage

Ce billet s’appuie sur l’article « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning » rédigé en 2012 par une chercheuse iranienne qui s’est appuyée sur un corpus réunissant les réponses de pas moins de 200 apprenants adultes d’anglais langue étrangère (EFL) à qui il a été demandé de compléter la phrase suivante : « Learning a foreign language is like… »

En effet, l’auteur de cet article s’est fondée sur les recherches liées à la prise en compte de l’imaginaire des apprenants par rapport à leur apprentissage et à l’hypothèse selon laquelle nous penserions tous en termes de métaphores. C’est pourquoi, elle a jugé pertinent d’exploiter le corpus cité plus haut afin d’en tirer des conclusions et de démontrer l’importance de ces images vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue étrangère.

Cela s’est révélé utile dans la mesure où lorsque les apprenants qualifient leur apprentissage à l’aide d’une métaphore péjorative du type « learning a foreign language is like being thirsty with no oasis around for miles », cela aide l’enseignant à diagnostiquer ce qui ne va pas afin de rendre l’apprentissage de la langue en question plus agréable. À l’inverse, lorsque des métaphores positives telles que « learning a foreign language is like listening to good new music or flying in the sky » sont émises, cela peut être révélaateur de l’importance de la dimension affective que possède la langue pour l’apprenant. À la suite de cette découverte, c’est à l’enseignant et à l’apprenant lui-même d’exploiter cette affectivité afin de rendre l’experience de son apprentissage encore meilleure.

Des auteurs tels que Nancy Huston, écrivain canadienne francophone et anglophone, se sont déjà amusés à employer des images métaphoriques pour simplifier et extérioriser, d’une certaine manière, le parcours toujours inachevé de leur apprentissage. En 1999, Huston écrivait dans Nord Perdu : « L’anglais et le piano : instruments maternels, émotifs, romantiques, manipulatifs, sentimentaux, grossiers où les nuances sont soulignées, exagérées, imposées, exprimées de façon flagrante et incontournable. Le français et le clavecin : instruments neutres, intellectuels, liés au contrôle, à la retenue, à la maîtrise délicate, une forme d’expression plus subtile, plus monocorde, discrète et raffinée. Jamais d’explosion, jamais surprise violente en français, ni au clavecin. ». Comparer langue et musique n’est donc pas inhabituel.

Enfin, cette pratique de la métaphore au service de l’apprentissage me rappelle un cours de phonétique dispensé par Bertrand Lauret, où il était question de comparer le français à une balle de bowling qui glisse et le chinois à une balle de ping-pong qui rebondit. Cette métaphore m’a vraiment aidée à prendre conscience du caractère plat de la langue française et tonal de la langue chinoise.

FARJAMI (2012), « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning », Studies in Second Language Learning and Teaching, SSLLT 2 (1), p. 93-109.

HUSTON (1999), Nord Perdu, Actes Sud.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Trouver le bon colloque ou la bonne journée d’étude

Les colloques, journées d’étude, soutenances et autres types de conférences ne manquent pas pour tenter de se renseigner et de se rassembler autour de grandes questions relatives à nos réflexions intellectuelles. Des thématiques récurrentes en didactique des langues étrangères telles que les représentations, la littérature ou encore le plurilinguisme ont même la chance d’être traitées et abordées plusieurs fois durant l’année à l’occasion de ces réunions. Malheureusement, il n’est pas toujours facile de dénicher l’événement qui s’inscrit parfaitement dans son projet de mémoire surtout lorsque ce dernier est plus rarement traité dû au fait que peu de chercheurs se soient penchés sur le thème en question.

En ce qui concerne mon sujet de mémoire lié à la didactique de l’expression des émotions et des sentiments en classe de langue étrangère, l’idée de tomber exactement sur ma problématique lors d’une de ces conférences a rapidement été mise de côté. J’ai vite compris qu’en réalité, même lorsque le thème est populaire et fréquemment discuté, chaque chercheur aborde son sujet sous un angle unique qui lui est propre. Ceci semble d’ailleurs expliquer la raison pour laquelle il nous est tous arrivé de nous rendre à un colloque et de se retrouver agréablement ou désagréablement surpris de constater que malgré l’intitulé et le résumé détaillé des interventions, les sujets abordés n’étaient pas vraiment ceux auxquels on s’était attendu.

Malgré tout, je me suis trouvée un réel intérêt à me rendre à ces journées riches en idées et en discussions qui, bien qu’aucune d’elles n’aient ciblé mon sujet de recherche en particulier, ont eu le mérite de le toucher de près ou de loin. Car d’une certaine manière, des liens peuvent toujours être établis lorsqu’il s’agit de didactique et il est impossible d’en ressortir bredouille tant les questions soulevées finissent toujours par stimuler la curiosité qui est en nous.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Les équivalents sémantiques d’une langue à l’autre: L’incapacité à traduire les nuances

Anna Wierzbicka pointe d’emblée du doigt, dans son article « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », la difficulté qu’éprouvent les dictionnaires unilingues à donner la définition d’un mot puisque pour ce faire, d’autres mots eux-mêmes à définir sont requis. Il nous est sûrement déjà arrivé de chercher un mot dans le dictionnaire unilingue, puis d’opérer une deuxième recherche pour comprendre l’un des mots utilisés dans la définition du premier mot incompris. C’est en cela que « la circularité du champ sémantique » montre ses faiblesses.

On pourrait alors penser que les dictionnaires bilingues s’en sortent mieux et qu’ils ont la tâche plus facile mais la tâche est bien plus complexe que ça. En s’appuyant sur d’autres auteurs qui se sont déjà penchés sur la question, Wierzbicka s’emploie à illustrer la thèse selon laquelle les définitions et les traductions seraient plus précises, plus authentiques et mieux comprises si on les transmettait à travers des « éléments indéfinissables » ou « hypothétiquement indéfinissables » et des « universaux lexicaux » présents dans toutes les communautés linguistiques. Parmi les unités universelles issues des diverses recherches empiriques qu’elle a pu réaliser, nous pouvons citer le « moi », le « toi » ou des verbes tels que « vouloir » ou « devenir ».

En ce qui me concerne, j’ai trouvé que cette manière de procéder était très ingénieuse et extrêmement fascinante. L’auteur a su rendre compte de toutes les spécificités des mots d’une langue très éloignée et cela me conforte dans l’idée que si l’on recherche la traduction absolue, il est préférable de paraphraser plutôt que de ne donner qu’un seul et unique mot. Car pour pouvoir exprimer le sentiment « fago » explicité dans l’article, un seul terme ne pourra jamais être suffisant une fois transposé dans une langue étrangère.

J’ai trouvé d’autre part qu’il était très astucieux d’avoir choisi de travailler à partir de termes désignant des sentiments puisque ces derniers sont généralement ressentis de manière subjective et singulière. La démonstration aurait été plus aisée si l’auteur avait choisi de se pencher sur des mots concrets mais le choix d’avoir volontairement choisi des termes abstraits et plus sensibles aux représentations culturelles, n’a rendu sa recherche que plus audacieuse.

WIERZBICKA (1988), « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », Langages 89, p. 97-107.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Le défi de la traduction audiovisuelle: Le cas de la colère

L’article dont il est question ici traite de la question de la traduction et de la transmission des émotions dans le contexte particulier qu’est celui du sous-titrage cinématographique. Dans cet article, qui vise à s’interroger sur la manière dont les émotions peuvent être traduites d’une langue à l’autre, l’auteur a choisi de se focaliser sur une émotion en particulier, celle de la colère.

Pour mener à bien sa recherche, l’auteur a eu l’idée d’aller du côté du cinéma afin de relever parmi trois films différents, les marques de colère se trouvant aussi bien dans le contenu audiovisuel que dans les sous-titres traduits. À travers les choix de traduction opérés par les traducteurs, les résultats de sa recherche nous montrent que plusieurs éléments entrent en compte, notamment celui du passage de l’oral à l’écrit et des habitudes langagières engendrées par la colère qui ne sont pas forcément les mêmes d’une langue à l’autre. De plus, « les variables culturelles […] ne peuvent être négligées, car elles sont extrêmement complexes dans le domaine des émotions » l.9. Comment alors retransmettre l’émotion de la colère tout en jonglant entre deux univers sémiotiques et linguistiques différents?

L’une des stratégies évoquées par l’article consiste à jouer sur l’effet que peuvent provoquer les sous-titres. En effet, pour retransmettre la colère à travers le sous-titrage italien et retranscrire efficacement le débit de paroles rapide qui participe à l’effet de la colère à l’oral, les traducteurs ont délibérément choisi de placer deux sous-titres dans le même champ de vision à l’aide de tirets servant à marquer les tours de parole à l’écran. Ce point m’a tout particulièrement intéressée.

Ce soucis du détail doit être préoccupant aussi bien pour les traducteurs audiovisuels que pour les traducteurs littéraires, si ce n’est davantage pour ces derniers. En effet, comme il est mentionné dans l’article, l’audiovisuel joue un rôle clé dans la perception des émotions, bien plus que ne le font les sous-titres. L’expression faciale des personnages, leurs gestes, leurs actions, leur jeu peuvent témoigner à eux seuls d’une certaine émotion. En revanche, les traducteurs littéraires doivent se débrouiller sans et se servir de tous les outils mis à leur disposition pour rendre compte de ces émotions ; et ce, même s’ils doivent user de leur créativité quitte à s’éloigner de la mise en forme initiale du récit.

Cet article tout à fait intéressant m’a donc réellement permis d’élaborer une réflexion autour de bon nombre de questionnements relatifs à la traduction et à la transmission.

FRANZELLI (2008), « Traduire la parole émotionnelle en sous-titrage : colère et identités », Études de Linguistique Appliquée 150, p. 221-245.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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compétence communicative : des habiletés culturelles à apprendre

Les études du geste dans le domaine de la didactique des langues étrangères se reposent en trois aspects : les plus étudiés est les gestes des apprenants ; l’interculturalité émergée lors de l’utilisation des gestes est aussi remarquée et enfin seule une partie restreinte est consacrée à la gestuelle des enseignants (autrement dit la gestuelle pédagogique) (Tellier, 2004). Au long de mon travail sur la communication non verbale en classe de langues étrangères, je me focalise plus spécifiquement sur ce qui concerne les comportements de l’enseignant, mais je ne peux pas ignorer nos plusle côté de l’apprenant. Les apprenants, dont les connaissances linguistiques de la langue cible ne sont pas encore suffisantes, ne se limitent pas à se faire comprendre par la langue. En classe de langue ou dehors, comprendre et puis s’adapter à la mode de communication non verbale propre à la langue cible est un travail à faire pour les apprenants, surtout quand ils vivent dans un contexte où cette langue cible est véhiculaire et dominante.

De nos jours, la compétence communicative est devenue « un concept didactique vertébral » (Porcher, 1989 :8). Porcher a déjà signalé en 1989 (Porcher, 1989 : 9) la nécessité de l’enseignement d’une compétence culturelle en classe de langue, expliquant qu’une «partie intégrante de la compétence culturelle » se manifeste par « la compétence gestuelle (c’est-à-dire la capacité de comprendre les gestes d’une société, et, éventuellement, de les produire, de savoir ce qu’ils impliquent, de saisir ceux qui sont adéquats dans telle situation et ceux qui ne le sont pas et…)». Rosen, quant à lui, propose la notion de « savoir-faire » en tant qu’une des compétences générales individuelles. Pour un apprenant d’une langue étrangère, il lui faut des habiletés interculturelles pour entre en contact avec les natifs de la langue cible, en respectant les règles sociales fonctionnelles d’une société donnée, afin d’éviter de susciter des malentendus interculturels (Rosen, 2007 : 25). Ces aptitudes sociales d’une langue étrangère sont à transmettre par l’enseignant à ses apprenants. D’autre part, l’enseignant doit se renseigner sur la(les) culture(s) de ses apprenants et, en même temps, assurer l’intercompréhension interculturelle entre les apprenants. Tout pour éviter les malentendus interculturels éventuels.

Moirand (1990 : 20) distingue cette compétence en quatre composantes dont l’une est socioculturelle qui exige surtout « la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interactions entre les individus ». Pour un apprenant d’une langue étrangère, l’appropriation de ces règles implique l’acquisition des compétences linguistiques et des non-linguistiques en langue cible, ces dernières figures se manifesteraient partiellement par une compétence gestuelle. De plus, la légitimité des méthodologies communicatives, approches qui insistent notamment sur le développement de la compétence de communication chez les apprenants, contribue à la mise en valeur de la CNV en classe de LE (Porcher, 1989 :8). De même, Hauge (1999) souligne, quant à lui, la nécessité de rendre les apprenants familiers avec les gestes culturels de l’enseignant, non seulement pour effacer des malentendus potentiels, mais aussi pour le développement de leur compétence de communication en langue cible. Porcher (1989 :15) constate aussi que la maîtrise des règles communicationnelles non verbales d’une société donnée permet à un étranger de s’y intégrer.

 

Bibliographie :

Geneviève Calbris, Louis Porcher, « Geste et communication », Paris : Hatier : CREDIF, 1989

Marion Tellier, Gale Stam, « Découvrir le pouvoir de ses mains : La gestuelle des futurs enseignants de langue»,  Spécicités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes, Jun 2010, Lyon, France. pp.1-4, 2010. <hal-00541984>

Evelyne Rosen, « Le point sur le CECR », Paris, CLE International, 2007

Sophie Moirand, « Enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, 1990

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Rencontre virtuelle FLE : Préparer les adolescents au niveau B2 avec À plus 5

Pour toutes les personnes qui s’intéressent au public d’adolescents ou même à l’utilisation des manuels, l’Éditions Maison des Langues organisent une rencontre virtuelle le mercredi 21 juin sur l’utilisation du manuel À plus 5 afin de préparer les adolescents au niveau B2. N’oubliez pas que, comme l’a dit Besse, un manuel reste « un outil mis à la disposition de l’enseignant et des enseignés pour les aider, dans le contexte qui est le leur, à (faire) acquérir la langue étrangère. D’évidence, ce n’est pas le manuel qui enseigne, encore moins lui qui apprend. C’est-à-dire que son efficacité relative, comme pour tout outil, dépend autant de la manière dont on l’utilise que de ses qualités propres » (2001 : 15).

Ci-dessous les informations pratiques :

 

Date :

Mercredi 21 juin

Heure :

de 12h00 à 13h00 (heure de Paris)
Pour calculer le décalage horaire de votre ville avec Paris, cliquez ici

Intervenante :

Descriptif :

La collection À plus est désormais au complet ! Le dernier né, À plus 5, guide les adolescents vers le niveau B2 à travers des thèmes qui les touchent et les intéressent.
Nous reviendrons d’abord sur les points forts de la collection À plus qui, en plaçant la motivation des apprenants au cœur de l’apprentissage, parvient à les faire progresser de manière ludique et naturelle.
À plus 5 se consacre au niveau B2 ; ainsi, nous nous demanderons ce qui est attendu d’un adolescent visant à atteindre ce niveau. À plus 5 fournit aux apprenants tous les outils nécessaires pour valider l’examen du DELF B2.

Comment À plus 5 réussit-il à préparer des jeunes de 17 ans, non seulement à atteindre le niveau B2, mais aussi à s’exprimer avec assurance sur des sujets qui les captivent et leur tiennent à cœur ?
C’est la question à laquelle nous répondrons, à l’aide de l’analyse détaillée de la première unité didactique du manuel. Après avoir étudié la construction de l’unité (sa progression, sa cohérence), nous mettrons en valeur les éléments qui, au fil des leçons, motivent l’apprenant à participer.
Enfin, nous donnerons des conseils aux enseignants sur la manière d’utiliser au mieux les pages de jeu, de bilan, et de DNL, afin d’assurer des cours toujours vivants et ludiques.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct avec l’une des auteures de la collection, vous avez jusqu’au 20 juin pour vous inscrire !

BIBLIOGRAPHIE 

Besse H., (2001). Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris : Didier.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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