Enseigner ou éduquer aux savoirs : savoirs-être, savoirs-faire, et savoirs-vivre

« C’est à la maison que votre enfant doit apprendre les mots magiques : bonjour, bonsoir, s’il vous plaît, est-ce que je peux, pardon et merci beaucoup »

En janvier dernier, des enseignants suédois (quelque peu excédés comme on peut l’imaginer) se sont permis de poster sur Facebook ce petit « rappel » à l’attention des parents d’élèves[1], non sans une touche de remontrances. Soit un petit rappel qui relève de l’évidence. En tout cas pour moi. Évidence qui ne semble pas être partagée ou du moins qui semble avoir été oubliée pour certains. Et vous ?

« Ici, à l’école, nous lui apprenons les mathématiques, le portugais, l’histoire, les sciences, la géographie, l’anglais et l’éducation physique et ne faisons que renforcer l’éducation que votre enfant a reçue à la maison »

Le post n’a pas tardé à être relayé sur l’ensemble de la toile, ce qui a bien sûr alimenté -pour ne pas dire envenimé- un débat déjà délicat : quelle est la véritable posture d’un enseignant ?

  • Un transmetteur de savoirs et de connaissances ? Pas uniquement
  • Un expert disciplinaire ? De moins en moins alors que la transdisciplinarité est à l’œuvre dans les formations professionnelles, mais remise en cause dans l’élaboration des programmes et des emplois du temps scolaire
  • Un éducateur social ? Mais ces jeunes professionnels n’ont pas forcément « signé » pour ça, ou n’en ont pas vraiment eu conscience. Reste encore à savoir comment ces futurs enseignants conçoivent effectivement leur « vocation » professionnelle
  • Et qu’en est-il alors de leur formation à éduquer convenablement et pertinemment ces élèves, au delà d’une transmission de connaissances ? (Dans ce billet, je ne vais pas revenir sur la situation délicate des stagiaires issus de différents ESPE à travers la France dont les témoignages pour le moins inquiétant accusent une formation insuffisante voir inadéquate et justifient l’état de grève dans certains ESPE ces derniers mois)

Car oui, cette situation n’est pas exclusive à la Suède. Beaucoup de mes camarades devenus jeunes instituteurs en France ou enseignants stagiaires à l’ESPE me régalent occasionnellement de leurs anecdotes, de scènes de vie quotidiennes où leurs missions éducatives dans la classe se transforment en véritable commando « Éduc Spé », ce qui retardent considérablement l’avancée du travail de transmission de connaissances. À la fois lassés d’en arriver au fameux « retard sur le programme », ils me témoignent aussi de leur colère et leur frustration, dues au manque de soutien de leur hiérarchie, de rapports conflictuels avec les parents d’élèves et se plaignent du manque de formation, que ce soit en termes de moyens, de structure mais aussi de contenus qu’ils voudraient plus pragmatiques et humanistes


Comment désigner et expliquer cette situation en France ?

Certains prendront le chemin de la facilité en dénonçant une « crise de l’éducation en France » sans vraiment l’expliciter, ni la dénouer, comme nouveau symptôme de lassitude.

D’autres accuseront d’emblée le Ministère de l’Éducation Nationale qui « a tué l’enseignement public à coups répétés de réformes », selon une opinion que je ne cesse d’entendre personnellement sous différentes formulations.

Les uns rejetteront la faute en masse sur le corps professoral ou sur la médiocre formation qui leur serait réservée.

Les autres admettront que les parents ont pris de mauvaises habitudes, et délaissent entièrement ou partiellement l’éducation de leurs enfants aux maîtres et maîtresses d’école.


Voilà une situation bien délicate et inquiétante alors qu’on ne cesse de prôner toujours plus l’éducation comme une arme d’empowerment, comme bouclier contre l’incivilité et la radicalisation. Et que dire de l’image du professeur : admiré et respecté par ces parents d’élèves auparavant ; aujourd’hui en conflits avec ces derniers, et à la merci du regard de la société, réduit à un simple « fonctionnaire fainéant, toujours en vacances, au service de l’instrument politique et responsable de l’uniformisation et de l’alignement des petits français sur un seul modèle, comme coulés dans le moule de l’école Républicaine » (je n’ai pas inventé ces propos, je les ai entendus pas plus tard qu’hier soir)


Et puis, il y a Edgar Morin.

(Ai-je vraiment besoin de le présenter ? Si vous ne le connaissez pas encore, il n’est jamais trop tard. Si nous n’avez pas eu l’occasion de vous intéresser à ses travaux, n’hésitez pas une seconde plus. Comme un ami s’amusait à me le rappeler il y a quelques semaines « Morin peut être et devrait être une référence dans TOUS les domaines », alors pourquoi dans vos propres recherches ?)

Sociologue, philosophe et chercheur émérite, Edgar Morin est devenu l’une des personnalités intellectuelles françaises les plus appréciées et mondialement reconnues, dont la liste de publications, de communications et de contributions à la recherche à de quoi faire pâlir. Auteur et chercheur dans de multiples domaines, Morin se définit lui-même comme un « constructiviste » militant pour une pensée complexe et une pensée qui relie (Relier les connaissances, 1999, Le Seuil). Un philosophe certes, concerné par les problématiques de la connaissance et de la réflexion, mais aussi illustrant une certaine figure de pédagogue : Morin applique et illustre ces réflexions sur le terrain de la société française moderne et milite notamment pour une refonte du système éducatif, en s’intéressant non seulement au public des enseignés, mais aussi à celui des enseignants. Un philosophe et un sociologue. Je me permets d’y ajouter la carte de pédagogue.

 

Alors ? Enseigner des connaissances ou éduquer les jeunes générations aux savoirs vivre ?

Morin tente d’y répondre avec un ouvrage publié aux Éditions Actes Sud, dans la collection Domaine du possible / Changer l’éducation, dont le titre résonne comme un manifeste « Enseigner à vivre » (2014)

Sa proposition ? Ne pas se restreindre à transmettre des connaissances dans un processus vertical mais installer une atmosphère d’épanouissement individuel et de solidarité collective. Faire la place, l’équilibre et le lien entre les connaissances scolaires et les savoirs vivre, non seulement en classe (autonomie, conscientisation des apprentissages et de leur utilité) mais aussi dans le reste de la société (entre les générations, entre les cultures différentes, dans le respect et la liberté de chacun)

Son reproche au système éducatif actuel ? L’éducation nationale et ses représentants, les enseignants, ne sont pas (ou plus) en mesure de préparer les élèves à leur vie adulte. Les disciplines scolaires (mathématiques, histoire, langues vivantes) soulevées dans le post des enseignants suédois que j’ai évoqué, ne doivent pas et ne peuvent plus être les seuls domaines d’éducation car il existe bien une carence de l’éducation que je qualifie ici de « primaire », matérialiser par l’abandon conscient ou non des parents qui relègue leur fonction d’éducateurs aux enseignants. Il ne s’agit pas de répondre à cette absence mais de pouvoir donner à chaque enfant les mêmes bases de savoirs vivre, peu importe son éducation familiale, dans un souci d’égalité. Ces disciplines scolaires sont indispensables mais Morin interpelle sur l’opportunité que les sciences humaines et sociales telles que la philosophie, l’anthropologie culturelle et la sociologie peuvent offrir à l’échelle de l’école primaire, dont ces élèves de l’élémentaire doivent pouvoir en bénéficier (et non attendre leur arrivée au lycée ou à l’université, comme moi, pour en réaliser le potentiel de réflexivité et d’épanouissement)

Autre parallèle ? Cette refonte du système éducatif doit s’articuler autour des nouveaux enjeux sociaux et prendre en compte la multiculturalité de la société française actuelle (chapitre 2)

Quels sont les dangers ou selon Morin « les cécités de la connaissance » ? Le lecteur pourra en retenir deux : l’illusion et l’erreur à ne pas surestimer, ni sous-estimer dans la mesure où « Autant l’erreur ignorée est néfaste, autant l’erreur reconnue, analysée et dépassée est positive » (p.73 ; chapitre 4). J’ai ressenti un certain paradoxe en lisant ces quelques paragraphes, où le pilier sous-entendu est bien la conscientisation comme processus d’éducation et d’apprentissage. Mais conscientiser le moindre élément, le moindre comportement est relativement vain. Un professeur ne peut être omniscient et omniprésent dans l’absolu. C’est la raison pour laquelle la place de l’incertitude peut et doit être assumée dans son caractère inhérent au processus d’enseignement et d’apprentissage car « il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude. Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. On n’élime pas l’incertitude, on négocie avec elle » (p.37 ; chapitre 1)

La ou les clé(s) ? La compréhension dans un comportement d’empathie dont l’enseignant doit s’efforcer d’en montrer l’exemple pour le transmettre à l’enseigné. L’empathie est une notion qui a le vent en poupe depuis ces derniers temps dans le champ de la recherche en didactologie et la compréhension est devenu un terrain de recherche, un mode de fonctionnement à développer et à théoriser selon le contexte d’éducation, ou de recherche. Déjà en 2014, Morin en faisait l’éloge : « Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communication n’est pas pour autant une époque de compréhensions (…) La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins » (pp.21-22 ; chapitre 3)

 

Pour Edgar Morin, la meilleure figure de l’enseignant serait celle, à la fois de transmetteur de connaissances et d’éducateur, non pas social (à la manière des éducateurs spécialisés) mais d’éducateur à l’apprentissage de la vie. Cet ouvrage explicite bon nombre de dysfonctionnements actuels dans le système et en propose des remédiations profondes. Les enjeux non seulement scolaires mais aussi socio-politiques et écologiques sont appelés. Enfin, la portée d’éducation à la citoyenneté terrestre (p.105) m’a particulièrement plu et saura en séduire plus d’un.

 

J’ai fait le choix dans ce billet de me concentrer sur cet ouvrage, sur les échos et les réflexions que j’ai pu en avoir. Bien sûr, j’aurais pu élaborer une transposition dans la cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais elle mérite à elle seule un billet entier (et surtout, pour être honnête, il s’agit de réflexions théoriques et praxéologiques au cœur de mon mémoire, que je préfère ne pas encore révéler).

 

Enfin, les derniers chapitres intitulés « Être humain » (chapitre 5) et « Être français » (chapitre 6) sont ceux qui m’ont poussé à lire l’ouvrage, dans mes propres intérêts de recherche pour mon mémoire. Du moins, au départ. Car assez curieusement, le reste de l’ouvrage l’a emporté sur ces deux derniers chapitres, dont je recommande toute de même la lecture. Je ne saurais vous en faire un résumé ou une analyse, ni même vous en proposer quelques citations dans la mesure où je ne saurais comment faire, lesquelles sélectionner. Morin est bien maître de la pensée complexe et le meilleur conseil que je puisse vous donner et d’en faire l’expérience vous-même.

[1] http://www.huffingtonpost.fr/2017/01/25/message-parents-profs_a_21662454/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Compte-rendu de la conférence du 14 juin 2017

Théorie, hypothèse, modèle et méthode en linguistique: Perspectives sémasiologique et onomasiologique

Aujourd’hui, j’ai assisté à une conférence de DILTEC autour du FOU. La conférencière a fait ses études à l’université de Turku en Finlande et terminé sa thèse sur la recherche de l’utilisation des quatre termes scientifiques en linguistique : théorie, hypothèse, modèle et méthode dans les écrits scientifiques en français et en finnois. L’objectif de sa thèse est de discriminer « les différents types de construits scientifiques » des quatre termes à partir des observations effectuées sur un corpus de 120 d’articles scientifiques en linguistique, moitié en français, moitié en finnois.

La présentation de sa thèse s’organise en quatre parties : la présentation des questions de recherches ainsi que le corpus construit pour sa recherche. La présentation du cadre théorique. L’explication des résultats et la proposition de la piste à suivre dans le futur.

Les questions de recherches s’articulent autour de deux thèmes :

  1. La variation liée à l’utilisation des quatre termes scientifiques dans le même genre discursif en deux langues (français et finnois).
  2. Les convergences et les divergences au niveau du conceptualisation, les facteurs influant leur emploi.

Pour répondre à ces deux grandes questions, la conférencière a construit un corpus de 120 d’articles scientifiques en linguistique, 60 en français, 60 en finnois. Les variations de l’emploi des termes scientifiques se sont fait vérifier tout d’abord à l’aune de la perspective sémasiologique qui vise à analyser respectivement la sémantique de chacun des quatre termes, et puis à la perspective onomasiologique qui interroge le concept lié à la dénomination d’une certaine entité. La méthode est basée sur l’analyse des quatre termes avec leur contexte dans le corpus afin de décortiquer l’utilisation de chaque terme. Par exemple pour le terme théorie, il recense six valeurs sémantiques dans la perspective sémasiologique :

  1. Comme présentation systématique des phénomènes qui est relativement cohérente et bien établie : Théorie de la pertinence;
  2. Comme ensemble de connaissances liées aux certains domaines : la théorie de terminologie;
  3. Comme un moyen : la théorie permet d’expliquer quelques choses;
  4. Comme un but : l’auteur établit parfois sa propre théorie à partir des autres théories;
  5. Comme un fondement abstrait : XX est fondé sur la théorie de Y.
  6. Comme une explication à tester : en testant nos hypothèses théoriques…

À la fin de l’analyse sémantique contextuelle des quatre termes, l’auteur propose une comparaison entre des termes, ce qui démontre que les termes sont des synonymes partielles. Ce constat explique la situation complexe de leur utilisation.

Par la suite, des questionnaires concernant les convergences et les divergences de l’usage conceptuel des quatre termes ont été envoyés aux linguistes finnois. Les questions conçues sont plutôt comme la comparaison entre le terme théorie et le terme hypothèse pour éviter le copier-coller éventuel des définitions des termes. Les réponses obtenues ont été traitées en fonction de cinq facteurs : l’étendue, le degré de certitude et de stabilité, le niveau d’abstraction, la cohérence, la question de style et de convention. Par exemple, sous angle de l’étendue des termes, théorie > modèle > hypothèse.

Le seul facteur qui n’a pas été repéré est si le choix des termes est lié au style de l’auteur ou à la convention de l’écrit en deux langues. Il est probablement à cause de l’inconscience sur ce point chez des linguistes questionnés.

Cette conférence me parait bien utile, car dans mon mémoire, j’ai rencontré aussi le problème de bien fixer des noms scientifiques comme question, problème dans une catégorie précise des noms scientifiques. La présentation des quatre termes ainsi que leurs contextes me parait très claire, et m’aiderait peut-être dans le futur.

 

Référence :

La conférence DILTEC (2017) : Théorie, hypothèse, modèle et méthode en linguistique: Perspectives sémasiologique et onomasiologique

 

Luodonpää-Manni, M. (2016). ‘Théorie’, ‘hypothèse’, ‘modèle’ et ‘méthode’ dans le domaine de la linguistique: perspectives sémasiologique et onomasiologique. Consulté à l’adresse http://www.doria.fi/handle/10024/123718

 

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Quelle est votre motivation d’enseignement ?

En générale, quand nous analysons la motivation dans la didactique du FLE, nous envisageons le plus souvent la motivation d’apprentissage de l’apprenant. Néanmoins, un autre sujet dans les cours de FLE ne doit pas être négligé— qui est l’enseignant. Tous ces mots sont attribués à l’enseignant comme « formateur », « constructeur », « transmetteur », etc. nous pouvons noter que tous ces mots sont attribués à un sens de passion et d’engagement. Ainsi, pour motiver les apprenants, l’enseignant doit tout d’abord être bien motivé.

La réalité est que d’une part, il n’y a pas beaucoup d’études sur la motivation de l’enseignant, comme Barbe affirme (1992), « Les études concrètes sur la motivation de l’apprenant sont […] déjà rare. […] Mais, s’agissant de la motivation de l’enseignant, rien n’a été entrepris à notre connaissance. » (1992 : 57). D’autre part, la motivation d’enseignant dite de langue étrangère est hors de la discussion, parce que normalement, nous pensons que l’enseignant est en fait une profession, un métier, donc, il se lie avec « une sorte de devoir moral de l’enseignant et un fait de nature, produit d’une “vocation”, en tout cas une donnée constante et forte. » (Barbe, 1992 : 57). Sauf que la profession de l’enseignant est dans une discipline particulière « dans la mesure où on y entretien une relation constitutive à une communauté autre d’êtres humains. » (Barbe, 1992: 57). C’est-à-dire que l’enseignant de langue étrangère joue un rôle qui établie une relation entre des communautés humaines ayant des différences culturelles, géographiques, même physiques. Donc,

 « On attend implicitement de l’ELE, un engagement intellectuel et affectif fort pour une communauté humaine existant ailleurs, quelques chose comme une profession de foi et d’allégeance permanente qui n’est nulle part définie avec précision et pourtant serait la base de la “compétence comportementale” exigée des nouvelles générations d’enseignants. » (Barbe, 1992 : 57)

 Barbe (1992) analyse les facteurs influençant la motivation de l’enseignant, par une enquête régionale sur la motivation des professeurs d’allemand du primaire, du secondaire et du supérieur dans la région des Pays de la Loire. Cette enquête travaille non seulement sur les enseignants inclus dans le système scolaire, mais aussi les enseignants hors système scolaire et les locuteurs natifs. Les résultats repérés par l’auteur sont synthétisés par cinq aspects suivants :

 « 1) cadre matériel : local, plage horaire, nombre d’heures, nombre d’élèves.

2) conditions psychologiques individuelles : style cognitif individuel, profil communicatif, ancienneté dans l’enseignement de la discipline et “usure” concomitante, investissement libidinal (“glossophilie”), bref tout ce qui concerne l’ “égo linguistique”, (formulation empruntée à A.Z. Guiora, mais que nous entendons aux domaines autre que phonétique).

3) conditions psychologiques de groupe : origine, motivation, comportement des apprenants.

4) une première donnée sociolinguistique : nature de la tension existant entre langue/culture cible ; degré d’acceptation de cette autre langue-culture dans la société de départ ; statut de cette langue à un moment donné, (conjoncture politique internationale) et en un lieu donné…

5) une deuxième donnée sociolinguistique : le statut des langues dans un milieu donné : degré national, social, régional d’ethnocentrisme (parent d’élèves, média, responsables politiques). » (Barbe, 1992 : 59)

Toutes ces « fluctuations de la motivation, sous forme de variables » (Barbe, 1992 : 59) représentent les sujets visibles ou invisibles qui manifestent potentiellement dans les cours de langue étrangère. Et à partir de ce résultat, je vais donc, proposer quelques conseils pour que l’enseignant du FLE puisse régler avec conscience sa propre motivation dans l’enseignement.

1. L’enseignant doit se motiver, c’est-à-dire il doit avoir confiance en soi, pour que l’apprenant s’intéresse aux connaissances enseignées et les activités proposées dans les cours de FLE, il faut que l’enseignant aime d’abord tout ce qu’il enseigne. Par ailleurs, l’enseignant doit avoir une connaissance précise et juste sur son métier, il désigne que l’enseignement ne doit pas être considéré comme un devoir obéi, mais comme une vocation où il s’engage. Ces attitudes influencent directement sur le style d’enseignement et le profil d’enseignant par rapport aux apprenants.

2. L’enseignant doit prendre en compte la relation avec les apprenants, afin de créer une bonne ambiance où les activités pédagogiques se déroulent librement et aisément, il faut établir une confiance entre l’enseignant et les apprenants.

3.la troisième proposition est sur le matériel utilisé par l’enseignant dans son cours, qui désigne une liberté du choix des supports, des activités, et des méthodes dans le programme du cours. D’après Barbe (1992) :

« En fonction de la conjoncture internationale, de l’attitude générale de la classe, de la phase de motivation dans laquelle lui-même se trouve, l’ELE doit pouvoir choisir entre textes informatifs, affirmatifs ou critiques, entre des types de textes implicants (théâtre, poème, roman autobiographique) et distanciants. » (1992 : 63)

En fait, les supports utilisés influencent directement si les activités et les méthodes proposées sont créatives et ludiques, et « l’idée d’une personnalisation contrôlée de l’enseignement doit pouvoir s’appliquer non seulement à l’apprenant, mais aussi à l’enseignant. » (Barbe, 1992, 63). Et la problématique de mes recherches de mémoire, est que la littérature française est favorable la construction de la motivation dans les cours de FLE. Dans ce cas-là, la motivation inclut aussi la motivation de l’enseignant, puisque nous pensons que la littérature donne à l’enseignement une grande liberté du choix et c’est un support qui inclut beaucoup de possibilités linguistiques, culturelles et psychologiques etx. La littérature considère :

« […] non seulement comme référents, documents, mais déclencheurs ludiques, jusqu’à devenir les éléments d’une franche “extérritorialité”, non rattachée à un espace donné: autant de formes d’interaction qui devraient pouvoir enrichir l’enseignement de langues étrangères » (Barbre, 1992, 63).

 

Bibliographie :

BARBE, J-P., « La motivation de l’enseignant en langue étrangère », Apprentissage, enseignement des langues étrangères : motivations, besoins, contenus, Nantes, CRINI (Centre de recherche sur les identités nationales et l’interculturalité), 1992.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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