À la recherche de col(l)ocations

Vu que la phraséologie occupe une place importante dans ma recherche, j’ai assisté au colloque Repenser le figement : enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues, dans le cadre des Conférences du samedi de l’École doctorale 268 Langages et langues, en novembre 2016.

Parmi les conférenciers invités, se trouvaient María Isabel González Rey, de l’Université de Saint-Jacques de Compostelle, et Serge Verlinde, de l’Université catholique de Louvain-KU Leuven. Il s’agit de deux spécialistes dont les études sur la phraséologie sont analysées par ceux qui s’intéressent à ce domaine.

Les mots d’ouverture ont été prononcés par Dan Savatovsky, directeur de l’École doctorale. Vers 10h00, les participants se sont réunis dans la salle D21 pour la conférence plénière Phraséodidactique : du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne. Serge Verlinde a organisé sa présentation autour de trois expériences : 1/le DAFLES (Dictionnaire d’Apprentissage du Français Langue Étrangère ou Seconde) ; 2/Les exercices adaptatifs en ligne (ALFALEX) et 3/L’aide à la rédaction SOS Fr. Il a présenté un exemple de continuum pour montrer la place des collocations au sein de la phraséologie (à mi-chemin entre les constructions libres et les structures totalement figées). Les apports d’Igor Melčuk quant à la combinatoire des mots et aux fonctions lexicales syntagmatiques qu’il propose, ont été mis en valeur. De cette présentation, nous avons retenu les références aux contributions de Melčuk et la méthodologie suivie pour la création du DAFLES.

À 14h00, Araceli Gómez Fernández, de l’Université nationale d’enseignement à distance de Madrid, a présenté la communication J’ai de sérieuses raisons de croire …à la phraséodidactique plurilingue. Pour son étude, elle a choisi Le petit Prince comme corpus. Les critères que cette auteure a suivis sont : la fréquence, le figement et l’opacité sémantique des collocations (ici définies comme phrasèmes sémantiquement compositionnels et semi-contraints). Elle a expliqué le travail mené à Salamanque à partir de la consultation de textes parallèles (traductions en espagnol). Dans cette communication, Gómez a analysé la fonction lexicale Magn (pour l’intensité). Elle a tenu à préciser que la collocation et la comparaison vont de pair dans le cas des expressions véhiculant l’intensité.

À 15h45, après une journée de travail sur plusieurs expériences d’études sur la phraséologie, tous les participants se sont réunis pour la conférence plénière de María Isabel González Rey : La dimension phraséologique du discours et sa didactisation. González Rey a rappelé l’évolution de la notion de collocation, à partir des groupements usuels de Charles Bally jusqu’à la création du terme par John R. Firth en 1957. Elle a insisté sur les contributions didactiques autour de la phraséologie, notamment en Espagne. Sa présentation m’a permis de mieux comprendre ses analyses dans ses ouvrages La phraséologie du français et Outils et méthodes d’apprentissage en phraséodidactique.

À la fin de cette journée, je suis partie, mieux armée, à la recherche de collocations…

 

Compte-rendu : degré d’attention que l’apprenant accorde aux propos de l’enseignant?

Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine esl classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Poulire cet article : http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/

L’auteur est chercheur qui s’intéresse par l’acquisition de L2 et l’Enseignement de L2 centré sur la forme (form-focused L2 instruction). Dans ce présent article, elle examine des facteurs qui jouent des influences sur le degré d’attention que l’apprenant accorde aux propos de l’enseignant.

Dans la première partie, l’auteur affirme l’importance de l’attention en tant que « important cognitive process » dans l’apprentissage de LE. L’auteur indique que « « feedback interaction is a multifaceted phenomenon», elle compte ainsi examiner d’autres facteurs qui influent l’attention que l’apprenant attribuerait aux « feedback » de l’enseignant. Cinq facteurs sont ainsi relévés : l’auto-évaluation des apprenants sur leurs connaissances de la langue ;  la manière dont les enseignants parle ; le rôle que les apprenants occupe dans des séquences interactives ; les comportements des autres camarades et la préoccupation des apprenants pour la « face ».

Le plus fréquemment observé est l’auto-évaluation des apprenants sur leurs connaissances de la langue. L’auteur distingue 3 circonstances différentes où l’influence de celui-ci peut être perçue : 1) lorsque l’apprenant s’estime avoir acquis un élément linguistique, il fait moins voire nulle attention sur le propos de l’enseignant ; 2) en revanche, l’apprenant se concentre bien sûr le propos de l’enseignant parce qu’il ne connaît pas l’élément proposé ; 3) l’apprenant est attentif au propos de l’enseignant parce qu’il ne connaît pas l’élément, alors qu’une fois qu’il le comprend, leur attention s’échappe. L’auteur indique que ce jugement préalablement fait par l’apprenant contribuerait au renforcement la connaissance dans leur ressource linguistique si elle est confirmée par l’enseignant, or, l’auteur signale qu’il arrive souvent que l’apprenant surévalue leurs connaissances de la langue ciblée et il n’écoute pas l’enseignant, il raterait ainsi une occasion pour se corriger.

La manière de parler occupe la deuxième rangée des facteurs agissants.L’auteur insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Il insiste sur l’importance des deux composantes dans les propose de l’enseignant, parce quetoutes deuxattirent l’attention et rendent le « feedback » plus explicite et perceptible pour les apprenants. Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage[1].En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiqueset aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les élémentspara/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

L’auteur remarque que plus l’élève est engagé dans une séquence de « feedback », plus d’attention qu’il aborderait au propos de l’enseignant, surtout lorsqu’elle s’agit d’une séquence déclenchée par l’apprenant-même. En tant que, cette fois-ci, enseignant de LE, je suis toujours ravie d’interagir avec mes élèves, surtout si ce sont eux qui commencent des échanges communicatifs, cela signifie qu’ils se concentrent sur les contenus du cours et sont intéressés par ce que j’ai proposé. De plus, les réactions des autres camarades peuvent aider l’apprenant à reconnaître ses fautes dans ses énoncés en lui avertissant leur présence et lui conduit ainsi à faire plus d’attention à la correction de l’enseignant sur ces fautes. En revanche, les comportements perturbants des autres gêneraient la focalisation des apprenants sur les contenus du cours.

Le dernier facteur concerne la préoccupation de la « face » des apprenants. D’une côté, il est possible queles apprenants participent activement et interagissent avec l’enseignant dans l’idée d’avoir une bonne impression aux yeux de l’enseignant. D’un autre côté, les performances maladroites d’un apprenant peuvent lui faire sentir embarrassé et cet apprenant ne fait plus attention sur la réaction de l’enseignant. Je partage ce sentiment et cette expérience, l’envie de « garder la face » découle, d’après l’auteur, de la personnalité et la culture originale de l’apprenant.Cette préoccupation découragerait aussi les apprenants de participer spontanément à la classe[2]. Si l’élève se trompe et juge que cette faute donnerait une mauvaise image sur soi, il serait découragé par cet essai de s’exprimer. C’est donc à l’enseignant de confirmer l’essai de l’élève et lui redonne de la confiance.

[1]Bouriane Lee-Le Neindre, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères »

[2]Idem.

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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