Spectacle « 20 000 Lieues sous les mers d’après Jules Vernes »

Le 25 Janvier, à la Comédie-Française au théâtre du vieux-colombier, j’ai assisté à un spectacle de « 20 000 Lieues sous les mers d’après Jules Vernes » sous l’adaptation et la mise en scène de Christian Hecq et Valérie Lesort. 20 000 Lieues sous les mers a reçu le Molière de la création visuelle 2016 et le prix de la Critique 2016 du meilleur créateur d’éléments scéniques. Le spectacle a duré 1h20. Ce spectacle pour acteurs et marionnettes, nous embarque à bord du Nautilus, vaisseau légendaire tentant à la fois du monstre marin et du navire de pointe commande par le Capitaine Nemo. On y retrouve les personnages du roman de Jules Verne : le professeur Aronnax et son fidèle domestique Conseil qui avant de faire naufrage et d’être les prisonniers de Nemo, s’étaient lancés à la poursuite du fameux narval géant à bord de l’Abraham-Lincoln aux côtes du harponneur Ned Land.
Le Capitaine Nemo, véritable pirate moderne, les entraine malgré eux dans un tour du monde à travers les océans, où l’expérience scientifique se mêle à la poésie des grandes profondeurs. Sur la scène du Théâtre du vieux- Colombier, c’est accompagnés d’une troupe de poissons que les acteurs nous font voyager au cœur de ce monument de la littérature.

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

More Posts

Follow Me:
Facebook

Bibliographie du mémoire « L’atelier d’écriture en FLE : une approche interculturelle. L’universel, le singulier et le collectif »

Je voudrais partager avec vous la bibliographie, classée par thèmes et sources, de mon mémoire  dont le titre (presque) définitif est « L’atelier d’écriture en FLE : une approche interculturelle. L’universel, le singulier et le collectif ». Bons derniers pas dans vos recherches !

Ateliers d’écriture : histoire et méthodologie

Bing, E. (1976). Et je nageai jusqu’à la page. Paris : Editions des femmes.

Bing, E. (1983). « Tirer le fil par la plume ou d’une révolte enfantine à l’atelier d’écriture » dans Le français aujourd’hui Nº 64. pp. 11-19

Boniface, C, avec la collaboration de Pimet, O. (1992). Les ateliers d’écriture. Paris : Editions Retz.

Frenkiel, P. (1994). « Quelques mots au sujet du CICLOP » dans Boniface, C. (dir.) Premières rencontres nationales des ateliers d’écriture, pp. 33-47. Paris : Editions Retz.

Jouet, J. (1983). « Vingt et un principes (d’importance à peu près égale) gouvernant les ateliers d’écriture » dans Pinguilly, Y. (dir.) Trousse-Livres, La Revue mensuelle de livres enfance jeunesse, Nº 44. pp. 4-5

Le Robert (2014). Le petit Robert. Paris : Le Robert.

Reuter, Y. (1989). « L’enseignement de l’écriture. Histoire et problématique » dans Pratiques: théorie, pratique, pédagogie Nº 61. pp. 68-90.

Notion de culture, approche interculturelle, didactique de l’interculturalité

Abdallah-Pretceille, M. (1992). Quelle école pour quelle intégration ? Paris : Hachette.

Abdallah-Pretceille, M. (1996). Vers une pédagogie interculturelle. Paris : Anthropos.

Abdallah-Pretceille, M. (1999). L’éducation interculturelle (5e édition corrigée : janvier 2017). Paris : Presses Universitaires de France.

Abdallah-Pretceille, M. et Porcher, L. (1996). Education et communication interculturelle. Paris : Presses Universitaires de France.

Barthélémy, F., Groux, D. et Porcher, L. (2011). Cent mots pour l’éducation comparée. Paris : L’Harmattan.

Camilleri, C. « Les identités : de l’individuel au collectif », in Demorgon, J. et Lipiansky, E-M. (dir.), Guide de l’interculturel en formation : comprendre pour agir. Paris : Editions Retz, 1999, pp. 158-165

Cuche, D. (2010). La notion de culture dans les sciences sociales, quatrième édition. Paris : La découverte.

Cuq, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : CLE International.

Mauss, M. (1966). Sociologie et anthropologie. Introduction par Lévi-Strauss. Paris : Presses Universitaires de France.

Porcher, L. (1994). « L’enseignement de la civilisation », dans Revue française de pédagogie, n° 108. pp. 5-12. Consulté à l’adresse http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1994_num_108_1_1251

Porcher, L. (1995). Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline. Paris : Hachette Education.

Porcher, L. (2004). L’enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette Education.

UNESCO (2002). Déclaration universelle sur la diversité culturelle. Consulté à l’adresse http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160m.pdf#page=3

Windmüller, F. (2011). Français langue étrangère (FLE) L’approche culturelle et interculturelle. Paris : Editions Belin.

Littérature et essais

Corbo, C., « Conditions politiques et conditions culturelles du dialogue interculturel », dans Tétu de Labsade, F. (dir.), Littérature et dialogue interculturel : culture française d’Amérique, Saint-Nicolas (Québec), Les presses de l’Université de Laval, 1997, pp. 69-78.

Cortázar, J. (1993). Cronopes et fameux. Trad. de l’espagnol par Guille-Bataillon L. (Historias de Cronopios y de famas, paru en Argentine en 1962). Paris : Gallimard, Collection Folio.

Plante, D., « Nous sommes un peuple étrange », in Tétu de Labsade, F. (dir.), Littérature et dialogue interculturel : culture française d’Amérique, Saint-Nicolas (Québec), Les presses de l’Université de Laval, 1997, pp. 127-136.

Tétu de Labsade, F., « Littérature et dialogue interculturel » (présentation de l’ouvrage), in Tétu de Labsade, F. (dir.), Littérature et dialogue interculturel : culture française d’Amérique, Saint-Nicolas (Québec), Les presses de l’Université de Laval, 1997, pp. IX-XVI.

Cadres de référence

Conseil de l‘Europe (2001). CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Editions Didier. [En ligne]. Disponible sur [http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf]

Candelier, M. et al. (2007). CARAP (Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures). Strasbourg : Conseil de l’Europe [En ligne]. Disponible sur [http://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007F_20080228_FINAL.pdf]

Candelier, M. (2012). « Le CECR, le CARAP et quelques autres – repères sur la diffusion du message plurilingue », Le Mans : Université du Maine. [En ligne]. Disponible sur http://www.projetpluri-l.org/publis/Candelier%20-%20Le%20CECR%20le%20CARAP.pdf

Sitographie

CICLOP (2017). Sur le site ciclop.free.fr. Consulté le 15 mai 2017 [http://ciclop.free.fr/presentation_ciclop.htm]

Conseil de l’Europe (2017). Sur le site coe.int. Consulté le 21 mars 2017. [http://www.coe.int/fr/web/about-us/who-we-are]

Les Ateliers d’Ecriture Elisabeth Bing (2017). Sur le site ateliersdecriture.net. Consulté le 19 mai 2017. [http://www.ateliersdecriture.net/qui-sommes-nous/les-ateliers-elisabeth-bing-aujourdhui]

OULIPO (2017). Sur le site oulipo.net. Consulté le 18 mai 2017.  [http://oulipo.net/fr/oulipiens/o]

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

More Posts

Invitation à la table ronde « L’Appel de la forêt : écouter, partager les savoirs »

Bonjour à tous,

Je tiens à partager avec vous l’invitation à la table ronde « L’Appel de la forêt : écouter, partager les savoirs« , qui aura lieu ce jeudi 1er juin 17h-20h à l’université P3-Uspc, centre Censier, amphi D02.

A l’occasion de la parution de La Forêt sonore. De l’esthétique à l’écologie, sous la direction de Jean Mottet, Champ Vallon, « Pays/Paysages», 2017

Et en présence de :

M. François HOULLIER, Président de l’Université Sorbonne Paris Cité (USPC), M. Laurent CRETON, Président du Conseil Académique de l’Université Sorbonne Nouvelle–Paris 3, M. Jean-Louis CHISS, Préfigurateur du pôle Humanités, Arts, Lettres, Langues (HALL) d’USPC à Paris 3, l’UMR 7172 THALIM (Sorbonne Nouvelle/CNRS/ENS), en partenariat avec la Maison des écrivains et de la littérature de Paris (MEL), organise une table ronde : L’Appel de la forêt : écouter, partager les savoirs

Ouverture M. François HOULLIER, Président d’Université Sorbonne Paris Cité-USPC

Autour de

Jean MOTTET, Professeur émérite d’Esthétique du cinéma, Panthéon Sorbonne Paris 1, forestier et Président de l’association Désir de forêt : Paul ARNOULD, Professeur de Géographie, ENS de Lyon Luc BOUVAREL, Fransylva/Directeur de la fédération Forestiers Privés de France Véronique DASSIÉ, Anthropologue, IDEMEC-CNRS-AMU Charles DEREIX, Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, Président du GHFF Sylvie GOUTTEBARON, Directrice de la MEL Jose MOURE, Professeur d’Esthétique du cinéma, Panthéon Sorbonne Paris 1 Pauline NADRIGNY, MCF de Philosophie, Panthéon Sorbonne Paris 1 Chantal PREVOSTO, Directrice générale adjointe de la CFBL

Rencontre animée par Aline BERGÉ, Sorbonne Nouvelle/THALIM, et Eliane PATRIARCA, journaliste spécialisée en environnement, en présence des auteurs du livre et de nombreux spécialistes de l’écologie et des Sound studies

Avec la participation de la librairie Tschann

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

More Posts

Mobilité étudiante et l’étudiant algérien en France

En faisant des recherches sur la mobilité des étudiants vers la France, je me suis rendu compte que ce phénomène n’est pas récent. La France a commencé à accueillir les étudiants étrangers depuis longtemps. Seulement, cette mobilité a subi certains changements.

Au début, l’offre de formation en Europe était restreinte. Durant les premières années du XIIIe siècle, cinq universités proposent des offres de formation : Ce sont les écoles du haut Moyen –âge qui ont donné naissance à ces universités grâce à l’initiative des étudiants de Boulogne ou des maîtres (Paris, Montpellier, Oxford, puis Cambridge) (Verger & Charle, 2012). A partir du milieu du XIX siècle, de nombreux étudiants étrangers sont venus se former dans les universités françaises. Durant cette période, certains états comme la Russie, la Hongrie, la Serbie, la Roumaine, la Bulgarie, la République Tchèque, la Pologne et la Grèce encourageaient leurs étudiants dans leur quête de savoir en leur octroyant une bourse (Verger & Charle, 2012)

Après la deuxième guerre mondiale, les pays du Sud sollicitent les universités du Nord à former leurs cadres nationaux. L’absence ou la faiblesse des universités nationales à développer un enseignement de qualité ont poussé les pays du Sud à faire appel à l’enseignement supérieur des pays développés. Les universités françaises et européennes voyaient dans ce phénomène un acte de solidarité envers les pays du Sud afin de les épauler dans la formation technique et scientifique de leurs cadres. C’est durant cette période caractérisée par cet « élan de solidarité » que le nombre d’étrangers dans les universités françaises et européennes a augmenté (Coulon & Paivandi 2003).

A partir des années soixante, la formation des étudiants maghrébins occupe une place importante dans la politique étrangère de la France. Elle est régie par les accords de coopération culturelle entre la France et le Maghreb. La mobilité des étudiants maghrébins en France correspondait à la fois à une volonté des États, français et maghrébins (l’Algérie, la Tunisie et le Maroc) à améliorer leur relation et également à une attente de la part des trois pays du Maghreb qui envoyait leurs cadres nationaux se former dans les secteurs administratifs et étatique (Simon, 1997).

Pour ce qui est des étudiants algériens, Benjamain Stora (1992), nous informe leur présence en France remonte au début de la guerre entre la France et l’Algérie. En 1955, près de 600 étudiants étaient inscrits dans les universités françaises. Paris est la ville qui a enregistré le plus d’étudiants avec plus de 200 à 250 étudiants. Après l’indépendance de l’Algérie, l’envoi d’étudiants algériens en France s’accentue. Consciente de l’importance des formations dans les universités françaises, l’Algérie prône l’envoie des cadres et des stagiaires. De 1980 à 1986, la dynamique d’envoie des étudiants algériens en France est relancée, pour deux principales raisons, la première visait la rupture avec la politique socialiste opérée par le président Boumediene et l’ouverture vers le capitalisme (Labdaloui, 1997 ). La deuxième en est la volonté de l’état algérien à ce moment-là d’offrir aux étudiants contestataires une alternative d’études autre que celle instituée par l’arabisation (Labdaloui, 1997). Toutefois, de 1987 à 1992, marqué par le contexte de l’austérité financière, l‘état était obligé de revoir sa politique d’envoi  des étudiants à l’étranger. Le nombre d’étudiants autorisé  à partir sous la tutelle de l’état a régressé. Désormais, ne fut envoyé en France qu’une minorité d’étudiants, principalement des fonctionnaires en poste et des enseignants. Rappelant qu’avant 1992, l’état algérien attribuait des bourses aux étudiants en mobilité. Cependant, à partir de 1992, l’Etat se désengage et opte pour la suppression des bourses même pour les enseignants (Labdaloui, 1997). L’état choisit de former les enseignants  à l’application du système alterné allant jusqu’à 3ans avec une période annuelle de cinq mois. C’est-à-dire que tout en suivant sa formation à l’étranger, l’enseignant doit être opérationnel à l’université.

Bien que l’état ait supprimé la bourse allouée aux étudiants désireux de rejoindre les bancs de l’université française, le nombre d’étudiants qui migrent en France s’est accru. En effet,  plus de 238 427 étudiants sont inscrits en gradation en 1995-1996, 721 833 en 2004-2005 dans l’enseignement supérieur algérien. A cause des contraintes d’adaptation que cela génère, la poursuite des études en France apparaît comme la voie à privilégier dans le processus d’acquisition d’un statut (De Gourcy, 2013). De plus les insuffisances locales en matière de formation de pointe ou spécialisée, le développement des recherches, la demande supérieure à l’offre de formation supérieure, le marché du travail saturé et le transfert de technologies poussent de plus en plus d’étudiants algériens à aller poursuivre leurs études en France.

Face à cette migration massive des étudiants algériens, le pays de destination s’est vu contraint de mettre en place une approche limitative : une approche politique dite de maîtrise de flux a mis fin à la migration massive des étudiants algériens en France (Slama, 1999 ).

De 1985 à 1987, la migration des étudiants algériens en France a diminué en raison de la restriction de la politique d’immigration française. Mais, depuis 1989, la migration étudiante algérienne en France s’est stabilisée (Simon, 2000).

A partir de l’année 2005, le CEF, centre d’étude en France, appelé, actuellement Campus France Algérie a été créé. Son rôle est de sélectionner les candidats et mettre un avis sur leur dossier pour l’obtention d’un visa.

L’ouvrage de Serge Slama , la fin de l’étudiant étranger (1999). analyse de façon claire la mobilité étudiante, les restrictions de cette mobilité à cause de certains lois, les représentations à l’égard de l’étudiant étranger et la place de ce dernier dans la pays d’accueil. Pour ceux qui souhaitent avoir des informations sur la mobilité étudiante. Ce livre est va les aider.

Bibliographie:

Charle, C., & Verger, J. (1994). Histoire des universités (Vol. 391). Presses universitaires de France.

Coulon, A., & Paivandi, S. (2003). Les étudiants étrangers en France: l’état des savoirs. Rapport pour L’Observatoire national de la Vie Etudiante (OVE), Université de Paris8.

De Gourcy, C. (2013). Circulation estudiantine en France et projets migratoires sous contraintes: figures de l’étudiant algérien dans la mondialisation. Cahiers québécois de démographie, 42(2), 371-388.

Simon, V. (1997). La migration des étudiants maghrébins en France et ses transformations (1962-1994) (Doctoral dissertation, Paris 7).

Stora, B. (1992). Ils venaient d’Algérie: l’immigration algérienne en France (1912-1992). Fayard

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

Quelques idées sur les résultats de ma recherche

La notion de légitimité est récurrente dans mon mémoire sur l’insécurité linguistique chez les étudiants algériens. Les locuteurs interrogés se posent des questions par rapport à la légitimité de la langue française qu’ils parlent. Pour ces étudiants, étant donné que leur variété ne correspond pas en tous points au parler du locuteur natif, il n’est pas légitime.

Les étudiants algériens pensent que le français idéal est détenu par les natifs. Par conséquent, toute autre forme de parler est remise en cause. Nous avons remarqué après l’analyse de notre corpus que les étudiants  pensent que leurs compétences ne sont pas légitimes du moment qu’ils les ont acquises dans un milieu dont ils n’ont pas de représentations positives en l’occurrence l’école ou l’université algérienne.

Autre élément d’explication pour ce phénomène, l’auto-évaluation chez les étudiants. En s’auto-évaluant, les étudiants ont l’impression que le natif ne les considère pas à leur juste valeur et que le regard que le natif montre à leur égard résulte de leur non-maîtrise du français. L’étudiant algérien est hantée par la maîtrise parfaite de la langue française. Dans la société algérienne, la maîtrise de la langue française est un élément de promotion sociale. Ainsi, les étudiants cherchent derrière la maîtrise une valorisation de la part de la société et transpose cette réalité au contexte actuel.

Au final, j’ai constaté la définition que Michel Francard (1993) a donné à ce phénomène lors du colloque de Louvain la Neuve correspond entièrement au cas des étudiants que j’ai intérrogés. En effet, Francard signale que l’insécurité linguistique est « une quête de légitimité ». La définition que donne Bourdieu (1982) correspond à ce phénomène correpond également au cas de ces étudiants « la reconnaissance sans connaissance ».

Il faut dire que la recherche sur ce thème est complexe. Il s’agit d’un thème qui nécessite des outils d’analyse relevant de plusieurs sciences ,la sociolinguistique, la psycholinguistique et la psychologie du langage. Pour le moment, je ne l’ai analysé que sous un seul angle, l’angle sociolinguistique.

La recherche que j’ai menée et les lectures en langue anglaise sur l’insécurité linguistique que j’ai effectuée m’ont poussée à me poser plusieurs questions. Autrement dit, mon mémoire m’a mis sur un champ où plusieurs questions ont surgi. Néanmoins, pour ce mémoire, je n’ai analysé que « l’insécurité linguistique dite » (Moreau, 1997)  ou « le discours épilinguistique » des étudiants J’espère avoir l’occasion à l’avenir d’analyser « l’insécurité linguistique agie » (Moreau, 1997) afin de pouvoir proposer quelques solutions et aider les étudiants à surmonter ce phénomène.

Bibliographie :

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire (p. 151). Paris: Fayard.

Canut, C. (1998). Activité épilinguistique et insécurité linguistique. Une ou des normes? Insécurité linguistique et normes endogènes en Afrique francophone, 39-48.

Francard, M. (1993). Trop proches pour ne pas être différents. Profils de l’insécurité linguistique dans la Communauté française de Belgique. Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 19(3-4), 61-70.

Moreau, M. L. (1997). Sociolinguistique: les concepts de base (Vol. 218). Editions Mardaga.

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

Les difficultés d’apprentissage chez l’élève qui bégaie

Il est rare d’entendre évoquer le problème du bégaiement dans l’espace scolaire mais il est incontestable que ce trouble de fluidité verbale existe au sein du groupe/classe et mérite en conséquence de lui accorder une attention particulière.

Généralement, le bégaiement est une anomalie qui affecte les cordes vocales chez l’individu et rend la parole difficile. En d’autre terme, il s’agit d’un trouble qui sème la confusion au moment où la personne qui bégaie veut exprimer ses idées. Ce problème peut se manifester dans la répétition d’une syllabe. Toutefois, bégayer peut revêtir des significations variées selon l’ongle de vue a partir duquel il est perçu.

Statistiquement, le bégaiement touche 1% de la population, il est plus fréquent chez les hommes que chez les femmes. Il apparait généralement dans l’enfance entre trois ans à sept ans, cependant les adultes n’y échappent pas. Cette dysfluidité prend plusieurs formes qui présentent différentes manifestations: le bégaiement clonique, tonique, tonico-clonique et par inhibition.

En effet, il est difficile de détecter l’élève qui bégaie quand on ignore les signes qui caractérisent son profil. Si l’enseignant a l’œil perspicace, il peut se rendre compte de l’hétérogénéité de son groupe/classe. En peu de temps, il peut distinguer entre un apprenant dit » normal » et un autre dit  » réservé » et dont la cause peut être due au bégaiement. Ainsi, l’enseignant peut se rendre compte de cette réalité en constatant les manifestations suivantes. On peut soupçonner l’installation du bégaiement chez un apprenant s’il émet des signaux de cette nature:

– Il ne pose pas beaucoup de questions en classe.

– Il se porte rarement volontaire pour lire, participer ou interroger.

– Il évite de prendre la parole lors d’un débat et même s’il est interroge il s’abstient de répondre pour ne pas découvrir son mal.

– Il adopte, parfois, une conduite pouvant aboutir a l’échec, se replie sur lui-même ou même devient agressif.

-Il vit sous l’emprise du gène et fuit toute activité orale.

-Il craint le travail en groupe et préfère rester inaperçu.

-Il manque de motivation et se désintéresse de l’expression de son opinion ou de ses idées.

Les défis auxquels s’expose l’apprenant qui bégaie sont colossaux. Sa présence en classe est tributaire d’un statut et d’une fonction qu’il doit assumer jusqu’au bout et par la même occasion il doit donner de lui-même une image satisfaisante. Les défis les plus fréquents sont :

  • Les contraintes relatives aux activités scolaires orales:

L’apprenant qui bégaie vit souvent dans l’angoisse de se faire remarquer par ses camarades de classe. Il s’abstient de participer ou de répondre et préfère se passer pour un paresseux que d’être celui sur qui tous les regards convergent. Dans le meilleur des cas, cet élève se livre à des pratiques stressantes pour dépasser cet état. Il développe et fait usage des mécanismes d’évitement comme remplacer les mots qui bloquent par d’autres mots ou bien recourt à l’emploi de phrases telles que  » C’est vrai que »,  » Je veux dire » et s’accorde ainsi le temps de structurer sa pensée avant de l’énoncer. Dans le cas d’une lecture magistrale ou d’un exposé, la possibilité de remplacer un mot par un autre est écartée. Le trac, l’anxiété et l’envie de faire une bonne prestation s’associent pour créer des tensions devant le sujet qui bégaie. Le poids de ces facteurs aggravants se fait ressentir immédiatement car toute l’attention focalise sur l’acte de parler.

  • Les difficultés d’audition:

L’apprenant qui bégaie n’est plus en mesure de prêter une oreille attentive à son interlocuteur. Tout ce qui l’intéresse est de soigner la forme de sa propre parole. Son esprit œuvre pour l’unique but de produire des énoncés verbalement recevables sans se soucier de la charge sémantique qu’ils véhiculent.

  • La pression de l’attente:

L’élève qui bégaie redoute souvent le moment qui précède la prise de parole. Ce moment le fait sombrer dans l’incertitude et la confusion. La fréquence de ces moments fait partie de la réalité vécue par l’élève quotidiennement, la peur de bégayer mobilise toute l’énergie dont il dispose et l’empêche d’être lui-même. Attendre son tour de parler lors d’une séance de présentation par exemple provoque chez lui des émotions tellement fortes qu’il perd tout contrôle sur le débit et l’articulation de son énoncé.

Tout compte fait, l’impact psychologique du bégaiement sur l’apprenant est énorme. En effet, celui-ci réagit négativement quand il est sujet à des moqueries provenant de ses camarades et s’efforce de se replier sur lui ou même de s’isoler. Cette situation est due soit à la connaissance réduite du phénomène de la part des enseignants soit aux stéréotypes populaires à la littérature qui place le personnage qui bégaie dans un registre comique. A force de lutter pour camoufler son trouble, l’apprenant développe un sentiment d’échec et de frustration qui peut à la longueur devenir catastrophique en se répercutant sur l’estime qu’il a pour soi et sur son rendement scolaire.

Références:

Mireille Gayraud-Andel et Marie-Pierre Poulat (2001): Le begaiement comment le surmonter, Paris, Odil Jacob.

Image, http://www.rfi.fr/emission/20151022-journee-mondiale-begaiement-parole

 

 

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

More Posts

L’intercompréhension entre langues distantes

Le 8 mars 2017 à 14h, j’ai assisté à une soutenance de thèse qui a eu lieu à la maison de la recherche/salle Athéna, intitulé « L’intercompréhension entre langues distantes », sous la direction de Mme Spaëth. Les jurés se composaient de M.Chiss, Mme Spaëth et d’autres profs que je ne connais pas.
La soutenance est débutée par une présentation complète de la thèse en s’appuyant sur des axes importants, tels que :
-l’intercompréhension équilibre/déséquilibre
-pratique artificielle/ temps d’adaptation.
-Stratégie langagière/ pragmatique…
– Communication en intercompréhension.
-Alternance des langues.
-La question des approches plurielles.
En effet, j’étais très intéressée par la présentation de la doctorante qui a fait une très bonne introduction de thèse en respectant bien sûr le temps. M. Chiss l’a remercié d’avoir respecté le temps qui lui était consacré, et qui est un point très important à considérer.
Quand à Mme Spaëth, elle a fait des commentaires sur la personnalité de la doctorante, qu’elle était un être autonome et sérieux. Spaëth a ajouté que l’échange avec son étudiante était riche, puisque cette dernière dès le début de leur rencontre donne un travail écrit à Mme Spaëth, ce qui a facilité et a enrichi son travail.
Par ailleurs, les commentaires d’une autre jurée étaient positifs, elle les a faits sur la manière d’écriture de la doctorante, qu’il s’s’agit d’une écriture très claire et lisible. Elle ajoute que c’est grâce à sa richesse de lecture, le fait qui a développé et a enrichi sa manière d’écriture.

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

More Posts

Follow Me:
Facebook

Analyse distributionnelle des noms scientifiques dans les collocations Nscientifique + adjévaluatif

Dans nos collocations évaluatives du genre Nscientifique + adjévaluatif, les noms scientifiques sont des bases des collocations, lors du classement des collocations, ils prennent un poids considérable. Je voudrais parler d’une méthode qui aide le classement des noms scientifiques, c’est l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle est l’une des méthodes les plus importantes pour étudier la linguistique dans l’approche de la linguistique descriptive. Cette dernière est un courant linguistique du structuralisme qui a exercé une grande influence sur la théorie linguistique. Développée par L. Bloomfield et les linguistes post-Bloomfield, la linguistique descriptive se consacre à mener des recherches sur la forme de la langue en concevant une série systématique de méthodes et de procédures d’analyse. Par exemple : l’analyse de la substitution, l’analyse comparative et l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle consiste à trouver des éléments du discours et éclairer les relations entre eux afin de « repérer des régularités et de construire des classes paradigmatiques à partir de là » (Chiss, Filliolet, & Maingueneau, 2001), l’analyse distributionnelle est donc une méthode de classement basée sur le principe de la méthode de classification environnementale. Elle compte toutes les positions qu’un élément linguistique peut occuper ainsi que les contextes où il peut s’inscrire. Si les éléments « sont commutables dans un grand nombre de contextes et de les regrouper dans la même classe paradigmatique » (Ibid), ils peuvent se classer dans une même classe distributionnelle, comme chien peut être commuté par chat, cheval,l’homme, chaise, maison, etc, ils peuvent se classer dans les Noms.

Avec ces principes, les noms scientifiques peuvent se distinguer en sept classes : les noms d’objet construit par l’activité scientifique comme définition, travail, outil ; les noms de processus comme contribution, choix, développement; les noms d’observable comme phénomène, facteur, élément ; les noms d’acteurs de l’activité scientifique comme auteur, chercheur; les noms de supports de la rédaction comme chapitre, introduction, conclusion ; les noms de caractérisation comme rôle, caractéristique ; les noms de relation logique comme lien, rapport, effet, influence (Tutin, 2007 : 285).

Ces sept classes constituent la première étape du classement des collocations Nscientifique + adjévaluatif.

Bibliographie :

– Chiss, J.-L., Filliolet, J., & Maingueneau, D. (2001). Introduction à la linguistique française. Tome I. Notions fondamentales, phonétique, lexique. Paris: Hachette.

– Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

More Posts

Compte rendu du 09 février Rhinocéros amoureux « Miracle du théâtre contemporain chinois »

Quelques jours après le Nouvel An Chinois, j’ai eu l’occasion d’admirer une pièce avant-gardiste du théâtre contemporain chinois – Rhinocéros amoureux. Etant considéré comme « miracle du théâtre contemporain chinois », cette pièce a produit un succès considérable dans la société chinoise où le fait d’exprimer ses sentiments amoureux reste chose peu commune.

Malu, personnage principal, est éleveur d’un rhinocéros nommé Tula. Il est tombé follement amoureux d’une jeune fille Mingming dès le premier regard, mais celle-ci aime maladivement un autre homme. Pour gagner le coeur de Mingming, Malu a fait tout ce qu’il a pu: être à son côté lorsque Mingming souffre et pleure; exprimer ses sentiments amoureux dérèglement…  Aux yeux de ses amis, Malu est atteint de la paranoïa éperdument: il a amplifié irrationnellement la différence entre Mingming aux autre femmes: elle est pure, belle, juste parfaite; il se compare avec Tula, comme un étranger aux yeux  des autres, car dans la société actuelle, chacun ou chacune essaye de trouver un équilibre entre l’amour et le matériel, ce qui est nécessaire afin d’éviter un sentiment souffrant et devenir ridicule dans les yeux des gens normaux, tout le monde sait prendre une décision ludique et pas Malu.  A la fin, Malu a kidnappé Mingming au nom de l’amour et tué son ami Latu, il dit à Mingmig: le coeur de Latu est la dernière chose que je peux te donner, son coeur contient tous mes sentiments…

Dans cette pièce, la notion de la « voix » est très présente. Les acteurs manipulent leur voix pour exploiter tout type d’expressions/sentiments. De même, le spectateur est emporté par la voix, nous sommes ont été transporté dans un monde où « nous entendons » la voix de chacun et chacune et « nous nous entendons » aussi. La reproduction même est un ensemble de « voix », la musique, la mise en scène, le costume etc., tout est vivant.

Le dramaturge a laissé une fin sans réponse: Malu a-t-il tord de kinapper voire aimer Mingming? Personnellement, je pense qu’il ne s’agit pas d’une question, mais plutôt d’une réflexion et d’un choix. Chacun ou chacune a plusieurs voix à l’intérieur de soi, qui sont parfois contradictoires. C’est alors nous d’en faire la part des choses bien sûre si nous en sommes capables…

Les imaginaires de la traduction

Le vendredi 3 mars 2017 de 9h à 18h, j’ai eu la chance d’assister à une journée d’étude sur les imaginaires de la traduction qui a eu lieu en salle Claude Simon, Sorbonne-Nouvelle à la Maison de la recherche.
La journée d’étude est débutée par une introduction autour de la notion d’imaginaire de la traduction, les théories de l’imaginaire de la traduction…
Miriam Rossi de l’université de Tallinn, a parlé de son article sur les traductions imaginées dans la Russie Soviétique : Samizdat et la traduction poétique. L’article focalisait sur la traduction poétique à Leningrad pendant le régime soviétique, notamment la période des années 80 du XXème siècle.
Miriam, dans son article a parlé du rôle des poètes-traducteurs et la représentation de l’autre, l’histoire de la traduction poétique en Russie, vague de production et traduction poétique et du développement de la Dissidence et du Samizdat littéraire. La plupart de la présentation de l’article était en anglais. Après, Thomas Vuong de l’université Paris13-spc/Pléiade, a parlé de la traduction selon Bonnefoy (notamment la trahison au nom de l’imaginaire poétique), qui est célèbre par sa poésie, essais critiques et ses traductions, surtout ses traductions de Shakespeare.
Bonnefoy, dans ses écrits théoriques adopte l’investigation de la voix de l’auteur traduit de la voix du traducteur.
Par ailleurs, Amina Azouz, de l’université Paris –Sorbonne nous a parlé d’Adonis, le poète syrien très connu, de l’impossible traduction de l’imaginaire.
Pour qui écrit Adonis ?
Il a traduit plusieurs poèmes français vers l’arabe et en plus, il était en charge de la traduction de ses propres œuvres vers le français.
Christina Bezari de l’université de Gand nous a parlé de la quête de traduction dans les Fragments de Novalis.
Lilia Androsenko de l’université de Franche-Comté nous a parlé du traducteur de Balzac, Dostoievski de son talent littéraire.
Mirella Botaro de l’université de Poitiers, nous a abordé les enjeux interculturels de traduction dans le cas de Monenembo et de Mabanckou au Brésil.
Nagadi Maiissa Laude de l’université de Lorraine, il nous a parlé de la cartographie des traditions (14 traductions) des œuvres d’olivier Rolin. Par ailleurs, Marianna Braux de l’université Adelaïde nous parle de la traduction et dialoguisme.
À la fin, Manel Bouaita, une doctorante de l’université Paris- Sorbonne, nous a parlé d’imaginaires et ambigüités traductologiques du Coran. Jacque Berque, socilologue et anthropologue orientaliste français dit : « C’est un texte ‘’le Coran’’ intraduisable. Déjà, les poèmes sont intraduisibles ». Cette citation s’appuie sur la difficulté à traduire le Coran en tan que parole sacrée de Dieu et en plus écrit en langue arabe classique qui est une langue jugée très difficile à apprendre et surtout à traduire.
Le débat était très fort sur l’ambigüité dans la traduction des versets de Coran. Manel nous a montré des exemples de traduction de certains versets de Coran selon Kichri et Zeinab Abdelaziz qui semblent très différents l’un de l’autre au niveau d’interprétation du texte coranique.
Le débat était autour de question de l’ambigüité voulu du Dieu.
Exemples des versets traduits du texte coranique :

Dieu a dit dans la sourate AN-NŪR (LA LUMIÈRE)- verset(31) : «[…] Et dis aux croyantes de baisser leurs regards, de garder leur chasteté, et de ne montrer de leurs atours que ce qui en paraît et qu’elles rabattent leur voile sur leurs poitrines.[…] ».
La discussion est démarrée autour l’usage du verbe “dire” en tant qu’ordre du Dieu, puis le débat est aussi approfondi autour du verbe « rebattre » et quelle partie du corps doit être caché (le visage, le corps…). Ensuite, ce débat est conclu par un verset « de sourate AN-NISA« les femmes » en mettant l’accent sur le verbe « frapper » que Kichri et Zeinab Abdelaziz interprètent de manière complètement différente. Zeinab Abdelaziz est Docteur ès-lettres de l’Université du Caire, 1973, elle est aussi Professeur de Civilisation française à l’Université Al-Azhar et de Ménouféya. Membre de l’Union des Écrivains Égyptiens. Elle a orienté, depuis une quinzaine d’années, ses travaux de recherches sur la défense de l’Islam. Auteur d’une vingtaine d’ouvrages dont, en langue arabe : Assiègement et anéantissement, le Vatican et l’Islam, les Traductions du Coran et, en français : Voltaire Romantique, le Jeu de l’Art moderne, Aperçus sur l’Islam. La Traduction du sens du Coran.
Zeinab trouve plusieurs sens du verbe « frapper » en origine arabe. Selon elle, ce verbe comprend plusieurs sens, ex : [conseiller, parler…]. Quand à Kichri, il prend le premier sens du verbe « frapper » qui vient à l’esprit et qui signifie : « punir, frapper d’une peine ».

J’ai beaucoup apprécié le débat à la fin de la journée d’étude, je voulais que ça se continue, mais nous n’avions pas assez du temps. Ce débat a brulé en moi la volonté d’aller approfondir mes recherches en arabe et sur l’interprétation du texte coranique, car il yavait des points qui ne se sont pas clarifiés et discutés.

Référence éléctronique

Zeinab Abdelaziz

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

More Posts

Follow Me:
Facebook

Mahmoud Darwich, le symbole de la résistance

« هذه لغتي قلائد من نجوم حول أعناق الاحبة »
« Ma langue, c’est des colliers en étoile autour du cou des proches »

Le samedi, 25 février 2017 à 14h à l’ENALCO, j’ai eu l’occasion d’assister à un colloque consacré au Poète Mahmoud Darwich à l’occasion de la parution du numéro spécial de la revue Europe qui lui est consacré.
J’ai beaucoup apprécié ce colloque qui a été très riche et qui a fait voyager notre cœur suivant les mots forts de Mahmoud Darwich, les yeux fermés.
Pour ceux qui ne connaissent pas Mahmoud Darwich, voici une petite introduction biographique de lui :
Mahmoud Darwich est né en 1941dans le village Palestinien de BARWA qui se trouve à l’Est de la ville côtière d’AKAA et après la guerre de 1947, Israël a envahi une partie de la Palestine. Suite à cet envahissement, beaucoup de familles se sont trouvées obligées de quitter leur terre et d’immigrer vers les pays voisins. Par conséquent, Darwich se trouvait dans un village du sud du Liban avec des dizaines de milliers des réfugiés palestiniens de sa famille et il était âgé de moins de six ans.
Les réfugiés avaient l’espoir de rentrer chez eux, mais la famille de Mahmoud Darwich a compris que cela sera pour longtemps, elle est donc retournée dans son village, mais ils ont trouvé leur village avait été complètement détruits, ils ont habité dans une ville voisine appelée « le monastère de lion », et la famille de Mahmoud Darwich a déménagé à Haïfa et elle y est restée dix ans, où Mahmoud Darwich a terminé le lycée où a travaillé comme rédacteur dans le journal « l’Union ».

Arrêts dans la vie de Darwich

Le premier arrêt était à Moscou, où il a voyagé en vue de terminer ses études universitaires, et qui a été en 1970, il a appris au cours de ce voyage la langue russe, pourtant Moscou n’avait pas l’image qui était dans son esprit, donc il l’a quitté en direction de l’Egypte.

Le Caire a été le deuxième arrêt de la vie de Mahmoud Darwich, il y est resté deux ans. Il a rencontré lors de son séjour au Caire des écrivains très connus sur le plateau égyptiens comme Mohamed Abdel Wahab, Naguib Mahfouz et Youssef Idris, où il a travaillé au Club Al-Ahram à côté de Naguib Mahfouz et d’autres écrivains d’Al-Ahram . A cette époque, Darwich fréquentait des poètes de l’Egypte, comme : Salah Abdul Saboor, Ahmad Hijazi, et Amal Donqol. Il a été influencé par ces poètes, il y avait même un changement dans son expérience poétique. Darwich a eu le soutien de ces poètes en particulier dans la poésie nationale qui glorifient les poètes de la résistance, surtout après la défaite de la guerre arabe de 1967, où le peuple arabe encourage la poésie arabe qui parle de la Palestine et de la résistance.

Le troisième arrêt dans la vie de Mahmoud Darwich où il s’est déplacé du Caire à Beyrouth en 1973 où il a vécu les situations de la guerre civile au Liban, Par conséquence, beaucoup de Libanais se sont déplacés vers d’autres pays. Mahmoud Darwish a fait partie des gens qui ont quitté Beyrouth après que l’armée Israélienne y entrée. Il a quitté Beyrouth, malgré son grand amour pour cette ville pour aller à la Tunisie.

La mort de Mahmoud Darwich
Mahmoud Darwich est mort aux Etats-Unis, le Samedi 9 Août 2008 après une chirurgie cardiaque au centre médical de Houston. Le deuil a été déclaré pendant trois jours sur sa mort en Palestine, son corps a été amené à la ville de Ramallah, où il a été enterré dans la cour du Palais culturel de Ramallah.

Le colloque comprenait trois tables ronde ; la première table ronde a été consacrée à la revue Europe et l’actualité de Darwich. Des poètes, critiques littéraires, traducteurs et maitres de conférences ont participé à cette première table ronde.
La deuxième table ronde était autour de l’Exil et poésie, l’exemple de Darwich.

La troisième concentrait sur une présentation de la chaire universitaire et culturelle, Mahmoud Darwich qui a été créée récemment à Bruxelles. La fin de colloque a été terminée par une projection d’un film sur la vie de Mahmoud Darwich. Ce film, nous a fait tracer la vie de Mahmoud depuis sa naissance en Palestine.
Je me suis arrêtée sur une phrase de Mahmoud Darwich pendant le tournage du film en Palestine où il contemplait un âne qui se baladait seul et suivait du regard le tournage du film. Mahmoud a déclaré une appréciation de cet âne en disant une phrase qui a basculée ma tête et m’a laissée perdu dans mes pensées. Il a dit : « si j’avais le choix, j’aurais aimé être un âne ».Cet âne dont parlait Mahmoud, avait un regard indifférent et cynique. Un regard très sage du monde autour de lui et de son destin.
Par ailleurs, j’ai trouvé la parole de Darwich très expressive quand il a parlé de ses séjours à Paris, où il résidait dans un hôtel. Il nous a parlé d’une solitude exceptionnelle à Paris où c’était la première fois dans sa vie qu’il a pu lire son journal du matin dans un café parisien tranquillement, sans être suivi du regard des gens et sans être dérangé par ses fans qui demandent régulièrement son autographe. Mahmoud nous a parlé d’un sentiment étrange qu’il a eu pendant ses séjours à Paris, il disait qu’il était « inconnu » et qu’il apprécie d’être inconnu pour pouvoir profiter d’une solitude Européenne qui n’est pas le cas dans un Pays arabe ou tout le monde le connait.

Référence éléctronique
www.mawdoo3.com

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

More Posts

Follow Me:
Facebook

De la dichotomie locuteur natif / non-natif

La dichotomie locuteur natif et non natif est très remise en question par les sociolinguistes anglophones qui y voient souvent le résultat d’un «  étiquetage » qui révèle l’assignation d’identités socialement et ethniquement situées. 

Prenons alors le cas de la langue de Shakespeare. L’anglais est la première langue mondiale en nombre de locuteur absolu. Parmi les 1,5 milliard de personnes qui parlent anglais dans le monde, seulement 375 millions sont considérées comme des locuteurs natifs. À l’instar du français, la langue anglaise comptabilise plus de locuteurs en dehors de ses frontières, c’est-à-dire en dehors de l’ensemble des pays où elle est majoritairement langue première.  Si ces statistiques n’abordent que très superficiellement une réalité linguistique complexe, elles traduisent néanmoins l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues: la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs.

Cette distinction renvoie à une norme qui serait celle des « origines » et à la notion de possession, de propriété. La déterritorialisation d’une langue, sa grande diffusion et la pluralité des variétés parlées remettent en question l’existence d’une norme ; d’autant plus lorsque la plus grande majorité des locuteurs se trouvent en dehors des nations où elle est langue maternelle. Et pourtant, ces catégories persistent dans le vocabulaire des linguistes et des enseignants.

L’OIF ne réalise pas d’études statistiques en établissant cette distinction. La différenciation s’opère dans les termes suivant : « naitre en français » et « vivre en français », les situations de francophonie étant trop complexes pour être catégorisés. Néanmoins, cela ne signifie pas que la différenciation n’est pas présente socialement. Des offres d’emploi aux spots publicitaires dans le métro, on met en avant le locuteur natif comme modèle ou norme recherchée. Quitte à choisir, autant se diriger vers le « locuteur originel », non ?

Comment s’approprier une langue et se sentir locuteur légitime si le modèle du natif entrave son appropriation ?  Les parlées d’autres régions sont-ils des variantes mineures ?

Ce questionnement surgit alors que, dans le cadre de mon mémoire, j’essaie de comprendre l’insécurité linguistique des enseignants de français que j’ai rencontrés. J’en suis rapidement venue à la conclusion qu’il s’agissait d’un sentiment de non-propriété du français qui résultait de l’étiquetage non-natif qu’ils semblaient avoir intégré. Au delà des débats linguistiques, la question est sociale. Si la langue est un capital culturel tel que défini par Bourdieu , alors identité sociale et identité linguistique sont intrinsèquement liées. Si la première est dévalorisée, la seconde en est fragilisée.

Nous destinant à la carrière d’enseignant de langue, il est nécessaire d’adopter une démarche de « dénativation » de l’objet à enseigner, selon moi. Le risque d’un tel discours n’est pas simplement de diffuser une vision réductrice de la langue comme système figé mais également un ensemble de stygmates socioculturels .

La langue est sytème, la langue est variation ! 

———————————————————————————–

Higgins, Christina. 2003 «  »Ownership » Of English In The Outer Circle: An Alternative To The NS-NNS Dichotomy ». TESOL Quarterly 37.4: 615. Web.

Kachru, Braj. 1994 ‘The Speaking Tree: A Medium of Plural Canons’. In Tickoo, M. (ed.)1994 Language and Culture in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO RELC.

Widdowson, Henry. 1994 The Ownership of English. TESOL Quarterly 28:2,377-388.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

More Posts - Website

La place de la culture dans les différentes méthodes du FLE

En m’inspirant du livre de Christian Puren. La place de la culture dans la didactique des langues à travers l’histoire des méthodes utilisées pour l’enseignement a évolué au cours des siècles. L’évolution de ces méthodologies a connu 5 phases :

  • Dès la fin du XVIe siècle jusqu’au XXème siècle, c’est la méthode dite traditionnelle ou bien grammaire/traduction qui est employée. Les objectifs visés par cette approche sont de faciliter l’accès et la compréhension des textes littéraires. Les supports d’activité étant des textes de littérature, les apprenants appréhendent donc la culture du pays de la langue cible. A cette époque, les apprenants FLE souhaitaient être capables de lire des œuvres en français et connaître la culture française et non, comme c’est davantage le cas aujourd’hui, pouvoir suivre et participer à une conversation. Ainsi les apprenants n’apprenaient pas la langue pour la parler mais pour lire des grands auteurs et ainsi découvrir la culture du pays de la langue étrangère. L’enseignant est donc là pour former l’esprit des apprenants et leur transmettre une certaine culture. Les publics visés sont des intellectuels, des diplomates etc.
  • A partir de 1902, on introduit la méthode directe. Elle s’appuie sur l’apprentissage naturel d’une langue c’est à dire que l’on va imiter l’apprentissage de la langue maternelle. Au sein des classes de langue, on n’utilise plus la langue source, mais uniquement la langue cible. Avec cette approche, la culture est mise de côté, l’enseignant met l’accent sur la langue, le vocabulaire concret. La culture n’est pas abordée dans les niveaux débutants, elle l’est de manière très implicite dans les niveaux plus avancés.
  • A partir des 1960, en France, arrive la méthode SGAV (structuro globale audio-visuelle), l’objectif général de cette méthodologie étant d’apprendre à parler et communqiuer dans les situations de la vie couante. Les apprenants apprennent une langue quotidienne qui se doit donc d’être utile. Pour cela, les enseignants ne s’appuient plus sur des textes littéraires mais les didacticiens créent des dialogues où les tournures sont de suite réemployables. Dans ce contexte, la culture est totalement mise de côté et n’est pas même considérée comme un objectif pédagogique.
  • Dans les années 1980 est née la didactique de l’anglais ce qui a fortement influencé les cours d’enseignement/apprentissage de langue étrangère. En effet la didactique de l’anglais a donné naissance à l’approche communicative qui, elle-même, a apporté une importance particulière à la notion d’authenticité. Les supports d’activité sur lesquels travaillent les apprenants sont alors des documents authentiques, donc non fabriqués par le médiateur ni artificiels. Ceci marque un tournant concernant la place de la culture en classe de langue puisque dès lors que les apprenants sont en contact avec des documents authentiques (ex: émissions de télévision, de radio, articles de presse etc), les cultures étrangères deviennent plus accessibles. Le document authentique en classe de langue est donc vu comme un témoignage de la culture que les apprenants étudient. Ainsi avec la méthode communicative et l’apparition du document authentique les concepteurs de programme marquent l’indissociabilité de la langue et de sa culture et de ce fait, la dimension culturelle se trouve réhabilitée dans l’apprentissage.
  • A côté de cette naissance de l’approche communicative, une nouvelle notion fait son apparition en didactique des langues, dans les nnées quatre vingts, qui contribue également à la nouvelle place qu’occupe la culture en cours de langues étrangères : c’est le concept de langue-culture. Le premier à avoir employé cette notion est Galisson en 1986. En effet, pour lui, la notion de langue-culture marque le trait d’union entre ces deux éléments et leur égalité. L’apport de Galisson avec ce nouveau concept est primordial concernant l’entrée du culturel dans les cours de langues dès lors que, pour lui, la seule maitrise des codes de linguistiques n’est pas suffisante pour communiquer. Ce n’est ainsi que la surface d’un iceberg qui cache des réalités culturelles nécessaires d’appréhender pour toute situation de communication. Tout acte de parole, le plus banal soit-il, diffère dans chaque culture et est donc acte de culture. Ainsi la langue elle-même, le linguistique renferme du culturel. L’acquisition de compétences langagières ne peut donc se faire sans l’acquisition d’un comportement nécessaire.
  • A noter qu’aujourd’hui le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langes) prône une approche fonctionnelle-notionnelle, en réalité très proche de la méthode communicative. La dimension culturelle est abordée en cours d’enseignement/apprentissage de langues étrangères. Cependant, dans sa charte le CECRL ne précise pas les contenus culturels à transmettre ni les composantes de la compétence interculturelle… De plus, nous pouvons remarquer que l’évaluation est conçue en fonction de la seule compétence langagière mais aucune précision n’est apportée concernant l’évaluation de la compétence culturelle.

Bien qu’aujourd’hui la dimension culturelle se trouve réintégrée dans l’enseignement/apprentissage des cours de langues, elle reste toutefois un objectif mineur face aux  objectifs langagiers. En effet la compétence que les apprenants d’une langue sont censés acquérir à l’issue d’un processus d’enseignement/apprentissage est principalement fondé sur la compétence dite de communication….

Bibliographie

Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Clé international diff. Nathan, DL 1988, Cop. 1988

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

More Posts

Billet

J’ai remarqué dans les entretiens biographiques que l’idée« être différent » revenait fréquemment.
Ça me fait penser à l’oeuvre « La Distinction. Critique sociale du jugement » de Bourdieu. Dans cette oeuvre, l’auteur a proposé l’idée de la distinction dans une approche sociologique.
D’après Bourdieu, des acteurs à l’intérieur d’un espace social sont liés l’un avec l’autre. Bourdieu a proposé également son idée sur l’origine d’hiérarchie dans la société: la lutte pour être différent et distinctive que les autres provoque une différence fort-faible, et éventuellement une différence hiérarchisées.

 

BOURDIEU, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris, Ed. de Minuit.

Acteurs dans un cours de langues

Selon Molinié(2011, 2014), des enseignants et des apprenants sont tous des acteurs dans un cours de langues et de cultures. Il est donc essentiel de valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme non seulement pour les apprenants, mais aussi pour les enseignants.
Il n’est pourtant  pas évident de former les futurs enseignants du français et de la culture française à être conscient du plurilinguisme et du pluriculturalisme d’eux-mêmes et ceux de leurs étudiants. L’auteure propose des entretiens biographiques et autobiographies pour que les enseignants puissent utiliser ces « données » cueillies préalablement comme ressource tout au long de leurs carrières.
Ces articles sur la plurilinguisme, pluriculturalisme et des acteurs dans l’enseignement m’ont fait beaucoup réfléchir sur la responsabilité des enseignants. En tant qu’enseignant, nous devons être conscients que ce n’est pas suffisant de bien maitriser la langue que nous enseignons, mais aussi de connaitre nos propres parcours linguistiques antérieurs et ceux des apprenants.

Molinié, M. (2011). Démarches portfolio en didactique des langues et des cultures: enjeux de formation par la recherche action. Encrage.
Molinié, M. (2014). Articuler action et production de connaissances sur l’expérience plurilingue. Éducation permanente, 4(201).