De l’univers de l’auteur à l’univers du lecteur : enseignement de la littérature de jeunesse en FLE à partir de l’œuvre de CHEN Jianghong

Roland Barthes précise que (1975) : « la littérature contient tous les savoirs, les contenus universels, les grandes apparitions archétypales, tous les affects et les désirs sont dans les textes littéraires, à côté des coutumes, des faits et des objets localisés dans le temps et l’espace. »[1]. Un tel éloge confirme le rôle de la littérature dans la société humaine : elle est non seulement un outil pour reconnaître soi et l’autre, mais permet aussi au lecteur de construire un monde et de déconstruire le monde qui lui est déjà formé. C’est pour cela que la littérature est depuis longtemps une « étoile » sur la scène de l’enseignement des langues. Si nous jetons un coup d’œil sur l’aperçu historique de la littérature dans le champ éducatif, il n’est pas difficile de remarquer que l’idée de faire la littérature dite « jeunesse » comme outil pédagogique est relativement récente. Selon le dictionnaire de Larousse, la littérature de jeunesse est « un ensemble de livres destinés à la jeunesse, depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence. »[2]. Mais nous ne pouvons pas alors penser que la littérature de jeunesse ne crée que pour les jeunes lecteurs, puisque l’histoire a déjà prouvé que les livres initialement créés pour la jeunesse se sont également adressés aux adultes, comme les contes de Charles Perrault et ceux de La Fontaine. Un livre de jeunesse, tant qu’il est beau et bien travaillé, pouvant être utilisé à tout âge des lecteurs.

En tant que lectrice adulte, j’ai commencé à connaître CHEN  par Je ne vais pas pleurer!. Cet album m’a immédiatement captivée en deux aspects : d’un côté, l’auteur utilise des techniques traditionnelles chinoises qui donnent aux illustrations une ressemblance frappante ; de l’autre côté, l’histoire est simple mais heuristique. Elle peut susciter des résonances même chez un lecteur adulte. Par conséquent, j’ai continué à découvrir tous autres albums créés et illustrés par CHEN et commencé à créer des liens entre ces œuvres. En faisant la lecture, je me demande : pourquoi CHEN, en tant qu’un auteur grandissant dans une culture lointaine, peut devenir un auteur de jeunesse populaire pour le public français ? Comment il présente son pays d’origine tout en prenant compte de son pays d’accueil ? Pour quelle raison il peut être un « vrai » auteur… C’est en posant ces questions que l’idée de découvrir l’univers d’un auteur en didactique du français est venue. Nous pouvons estimer qu’un univers d’auteur est cohérent. Car l’auteur lui-même, il donne sa représentation du monde dans son œuvre, il lui accorde le sens et la valeur, le fruit de son travail reflète souvent sa propre philosophie de la vie. Ainsi, les albums d’un auteur sont reconnaissables à un tas de livres, comme Catherine Tauveron affirme que toutes les œuvres d’un même auteur se reconnaissent entre eux en raison de leur « airs ressemblances ».

Mais la création littéraire ne s’arrête jamais à une création « originale », puisque l’auteur peut s’inspirer des autres auteurs pour composer sa propre histoire, puisque l’engagement du lecteur fait partie de cette création. Par conséquent, l’univers d’un auteur n’est pas un huit-clos, un même auteur peut certainement avoir des différentes positions et travailler de multiples manières. Sartre parle aussi de la relation entre l’auteur et le lecteur en écrivant (1948) [3]: « L’auteur écrit pour s’adresser à la liberté des lecteurs et il la requiert de faire exister son œuvre. », de là, nous pouvons dire qu’il existe deux univers : dans l’univers de l’auteur, nous voyons ce que l’auteur voudrait mettre en valeur ; tandis que dans l’univers du lecteur, nous voyons ce que le lecteur a l’intention d’absorber. Et la compréhension du lecteur par rapport à l’œuvre de l’auteur compte beaucoup dans l’acte de lecture. D’où vient l’intérêt du sujet de mon mémoire, vu que l’univers d’un auteur est complexe, est-ce que cela peut être mis en place dans une classe du FLE ? Est-ce qu’il peut permettre les apprenants d’entrer dans une réflexion sur la littérature et d’entrer dans une littérature structurante ? Comment l’enseignant peut-il organiser ses cours autour d’un même auteur ? En partant de ces questions, nous avons pu constituer notre problématique de cette étude :

En quoi faire entrer les apprenants de FLE dans un univers d’auteur peut être un modèle pédagogique ?

Cette étude se compose de trois parties. Dans la première partie, nous essayerons d’abord d’étaler sur le plan théorique ce qu’est un univers d’auteur et la nécessité l’exploiter en classe des langues ; ensuite, nous présenterons l’univers de CHEN qui est au cœur de cette recherche, en analysant la singularité de son univers.

Dans la deuxième partie, nous essayerons de problématiser l’univers de CHEN en apportant la théorie de l’intertextualité et de l’interculturalité qui se présentent dans son œuvre.

Nous verrons d’abord les sources de la création littéraire de cet auteur en s’appuyant sur la théorie de l’intertextualité ; ensuite, nous analyserons les références culturelles indiquées dans les albums qui ont été influencées par la culture maternelle de l’auteur ; à la fin, nous regarderons les éléments interculturels en ayant recours à la théorie de l’interculturalité.

Dans la dernière partie, nous nous retournerons à la position de l’apprenant-lecteur. Nous verrons d’abord le rôle de l’apprenant-lecteur dans la lecture des albums ; ensuite, nous présenterons des manières d’aider les apprenants-lecteurs, à partir de l’univers d’un auteur, à construire son propre univers ; à la fin, nous proposerons des pistes pédagogiques à partir des albums de CHEN dans une classe de FLE.

[1] Cf. Entretien accordé par R. Barthes à la revue Pratiques, n°5, février 1975, cité de l’ouvrage La classe de français et de littérature, Lequbrun Marlène, EME édition, P.17

[2] La définition de la littérature de jeunesse selon Larousse : http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/littérature_pour_la_jeunesse/63254

[3] Jean-Paul Sartre, Qu’est-ce que la littérature ? Édition Gallimard, 1948, P. 58

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Et si on parle du dessin ?

La méthodologie fait une partie cruciale de la recherche. Pour cette raison-là, elle doit être choisie et élaborée minutieusement, tout en suivant les objectifs visés et la problématique. Dans ma recherche, j’ai opté pour faire des entretiens semi-directifs. Une méthode qualitative qui me permettrait de mieux comprendre les difficultés des enfants rroms à l’école. Pour ce faire, j’ai visé à faire des entretiens avec des élèves (de 7 à 10 ans), des enseignants et des parents. Même si je ne l’ai pas pensé au début, le problème s’est posé sur le choix des interlocuteurs et de la modalité de l’enquête. En effet, comment faire un entretien avec des enfants ? Surtout si on parle des enfants rroms dont la langue maternelle n’est pas le serbe, étant parfois très timides et qui ont des difficultés dans l’expression. Cette situation exigeait un autre moyen à envisager afin d’aboutir à mon objectif.

 

Le dessin d’un élève de CM2 sur la consigne “Dessine la langue rromani et la langue serbe”

Dans cette optique, j’ai adopté une approche par le biais du dessin de plusieurs raisons. Tout d’abord, il fallait établir une relation de confiance entre chercheur et élèves afin que ces derniers se sentissent en sécurité, à l’aise et s’investissent davantage dans les tâches demandées. Dans ce sens, le choix porté sur le dessin s’avère bien fondé. Il est à ajouter aussi que le dessin est une modalité permettant à tous les élèves de s’exprimer peu importe leurs capacités linguistiques, leur niveau et leur réussite scolaires, s’ils sont timides ou sûrs d’eux-mêmes. En outre, Castellotti et Moore mettent en avant les avantages de ce dernier pour la construction des données dans la recherche :

« Le dessin est pour les enfants une activité familière, qui fait partie de leur quotidien familial scolaire, social, mais aussi personnel, intime. À ce titre, il est un moyen privilégié pour qui mène une recherche avec des enfants : il leur permet de s’exprimer sur un mode qu’ils maîtrisent au moins aussi bien (souvent mieux, même) que leurs interlocuteurs et qui leur attribue d’emblée une voix d’autorité et un statut légitime. Ils sont, en effet, en position d’auteurs, qui se réapproprient leur dessin et vont proposer des clés pour en construire, en interaction, une interprétation » (2009 :45-46).

De là, nous voyons que l’engagement des élèves dans le dessin est double. Primo, ils s’engagent dans un processus créatif. Ainsi, le dessin devient un moyen d’expression de l’expérience des enfants, de leur connaissance, mais aussi la représentation intérieure de l’histoire qu’ils sont en train de raconter à savoir de dessiner (Kendrick et McKay, 2002 :46). Dans la perspective vigotskienne, le dessin est la source du développement de l’enfant, une forme particulière du discours, une implication de l’enfant dans l’imaginaire, dans le langage qui peut aboutir à la création des histoires (Castellotti et Moore, 2009). Secundo, les enfants se lancent dans la construction de l’interprétation du dessin avec le chercheur. Aussi se crée-t-il conjointement le sens dans l’interaction à savoir dans la communication et le dialogue. Pour le chercheur, le dessin est « une recherche de compréhension de ce que l’enfant dit (…) à travers son dessin et le commentaire qu’il en fait » (Perregaux, 2009 :33). Ceci dit que les dessins et les commentaires pourraient mettre en exergue les représentations de ces élèves vis-à-vis des langues serbe et romani et de la lecture ce qui pourrait éclaircir en partie les difficultés rencontrées à l’école par ce public.

Au final, l’importance du dessin dans la recherche avec les enfants est multiple : il est un « stimulus » de leur imagination, un support de leur réflexion et un appui pour leurs verbalisations (Castellotti et Moore, 2009 :78). À cet égard, cette modalité d’enquête s’est montrée comme un bon choix pour les enfants rroms. En ce qui concerne l’entretien semi-directif, étape discursive, il était envisagé comme une activité complémentaire à la première. Il a permis aux enfants une verbalisation plus facile à partir de leurs dessins et des explicitations en sorte que la construction du sens et de l’interprétation collaboratives s’établissent.

 

Bibliographie :

Castellotti, V., Moore, D. (2009). « Dessins d’enfants et constructions plurilingues. Territoires imagées et parcours imaginés », dans Molinié, M. (éd.), Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue. Sergy – Pontoise : CRTF, 45-85

Kendrick, M. et Mckey, R. (2002). « Uncovering Litteracy Narrative through Children’s Drawings ». Canadian Journal of Education, no 27, 45-60

Perregaux, C. (2009). « Dans les dessins de jeunes enfants, les langues sont des images », dans Molinié, M. (éd.), Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue. Sergy -Pontoise : CRTF, 31-44

 

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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