2 et 3 mai : deux journées de formation autour de la recherche sur le langage de l’enfant

Vous pouvez assister à l’ensemble des deux journées mais vous pouvez aussi ne venir qu’à une partie des conférence ou atelier.

Pour des raisons d’organisation, nous vous demandons de vous inscrire sur le lien suivant, même en cas de participation partielle :https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc6hJSOQTdKArNraYHGMf_-XXdOVSeBHyXGD5k_Qo5vPR97Vg/viewform?usp=sf_link   Dans le formulaire, vous aurez la possibilité de dire ce à quoi vous voulez participer (la conférence et, si vous le souhaitez, l’un ou l’autre des ateliers qui suivront).

Doctorales – Ecole de Printemps – PEtALE 2 – Université Sorbonne Nouvelle

PROGRAMME

Mardi 2 mai 2017

Maison de la recherche – 4 rue des Irlandais 75005– Salle Athéna

 8h45 -9h30   Café

9h30             Ouverture

10h-10h45       Conférence – Luci Nussbaum (Universitat  autonoma de Barcelona)  De la collaboration avec les acteurs du terrain à la recherche collaborative

10h45 -11h30  Préparation de la  discussion de la conférence en sous-groupes (salle Athéna, salles des EA)

11h30 -12h30  Discussion de la conférence de Luci Nussbaum (salle Athéna)

12h30 -14h      Déjeuner

14h -16h30      Présentation des doctorants et masterants et retour sur ces présentations (avec éventuellement 2 ateliers en parallèle-à voir en fonction du nombre de doctorants/masterants)

Attention !

LA JOURNEE N’EST PAS TERMINEE !

Mardi 2 mai 2017

DFLE 48 rue St. Jacques 75005 3ème étage Salles M et V

16h45 -17h15  Pause café

17h15 -18h      Conférence Stefano Rezzonico et Lauren Fromont (Ecole d’orthophonie et d’audiologie, Université de Montréal)

Introduction aux modèles mixtes logistiques et linéaires

18h15 -19h      Débriefing sur la conférence – préparation de questions éventuelles pour l’atelier du lendemain, préparation matérielle pour les ateliers

19h -20h          Discussion de la conférence avec Stefano Rezzonico

20h               Pot dînatoire au DFLE

Mercredi 3 mai

Maison de la recherche

 Salle Athéna

9h-9h45           Conférence Danielle Matthews (University of Sheffield ) How children learn to talk: From naturalistic evidence, to randomised controlled trials and corpus-based experiments.

9h45-10h         Pause Café

10h – 12h30    Atelier méthodologique, travail de groupe et mise en commun avec Danielle Matthews

12h30 – 14h    Déjeuner

14h – 16h30    Atelier méthodologique, travail de groupe et mise en commun sur les modèles mixtes animés par Stefano Rezzonico et Laurent Fromont

16h30-16h45   Pause

16h45-17h15   Bilan de PEtALE 2

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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A voix haute, une mine d’inspiration pour le FLE

Sur les conseils de Marie T. qui avait publié un billet sur le sujet, je suis allée voir le documentaire A voix haute, la force de la parole  et je partage entièrement son enthousiasme.

Le film porte sur la préparation au concours Eloquentia, destiné à élire le meilleur orateur du 93. Les participants sont des étudiants de l’Université Paris 8 à Saint Denis.

On y suit toute une série d’étudiants, tous émouvants à leur façon. Eddy, déterminé à devenir comédien, marche dix kilomètres matin et soir pour rejoindre– hasard des plus symboliques souligné par la caméra – la gare de Villers-Cotterêts, où il prend le train qui l’amène à la fac.

On y suit Leïla, dont le père est syrien et la mère américaine et qui se bat contre toutes les discriminations et pour la liberté d’expression. Leïla, qui dit d’elle-même qu’elle n’a « aucun sens de l’humour et ne sait pas du tout faire rire », s’y entend en revanche assez bien pour faire couler les larmes.

Il y a aussi toute l’équipe pédagogique, qui force l’admiration du spectateur et la motivation des étudiants, par l‘enthousiasme, le talent, l’énergie et l’exigence dont tous font preuve à un degré remarquable. De quoi donner envie aux plus introvertis de participer à un concours d’éloquence.

Outre toutes ces qualités, A voix haute est une source très riche d’inspiration pour la didactique du français. J’y ai découvert un certain nombre d’idées pour travailler la production orale, la créativité, proposer des activités brise-glace et de cohésion du groupe. Surtout, c’est un film très inspirant du point de vue didactique en ce qu’il offre à voir des pratiques et des styles pédagogiques en contexte qui, même s’il ne s’agit pas de FLE, donnent vraiment envie d’enseigner.

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Propositions…(acceptées)

Les récents billets sur la bibliographie et les suggestions d’ouvrages lors des pré-soutenances ont été, pour moi,des invitations à partager les ‘incontournables’ de ma bibliographie.  Vous trouverez ici des références sur l’interprétation, la traduction, la phraséologie, les collocations et la didactique du lexique.

  • Sur l’interprétation

Abi Abboud, S. (2011). Des compétences en traduction et en interprétation. Consulté à l’adresse https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4781

Collados Aís, Á., & Fernández Sánchez, M. M. (2001). Manual de interpretación bilateral. Granada, Espagne: Editorial Comares.

Cross, C. (2009). Traduction et interprétation, deux volets d’un même métier ou deux métiers différents ? Traduire, (221), 5‑12. https://doi.org/10.4000/traduire.339

Déjean Le Féal, K. (2009). Les phases critiques de la formation en interprétation. Approches didactiques. In La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques (p. 239‑245). Caen, France : Lettres modernes Minard.

Gile, D. (1995). Regards sur la recherche en interprétation de conférence. Villeneuve-d’Ascq, France : Presses universitaires de Lille.

Israël, F., & Lederer, M. (Éd.). (2005). La théorie interprétative de la traduction. II, Convergences, mises en perspective. Paris-Caen, France : Lettres modernes : Minard.

Llansó, L., Izquierdo, R. M., & Leis, A. (1988). Técnicas de la traducción y la interpretación. La Habana, Cuba : Pueblo y Educación.

Seleskovitch, D. (1983). L’interprète dans les conférences internationales : problèmes de language et de communication. Paris, France : Lettres modernes : Minard.

Seleskovitch, D., & Lederer, M. (2002). Pédagogie raisonnée de l’interprétation (2e éd. corr. et augm.). Paris, France, Pays multiples : Didier érudition.

  • Sur la traduction

Cormier, M. (1985). Glossaire de la théorie interprétative de la traduction et de l’interprétation. Meta : Journal des traducteurs / Meta : Translators’ Journal, 30(4), 353‑359. https://doi.org/10.7202/002383ar

Gouadec, D., & Collombat, O. (Éd.). (2000). Formation des traducteurs. Paris, France : la Maison du dictionnaire.

Guidère, M. (2010). Introduction à la traductologie : penser la traduction : hier, aujourd’hui, demain (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck, DL 2010.

Laplace, C., Lederer, M., & Gile, D. (Éd.). (2009). La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques. Caen, France : Lettres modernes Minard.

Suna Timur Ağıldere. (s. d.). LA NOTION DU SENS DANS LA THEORIE INTERPRETATIVE ET DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE : SES REFLETS SUR LA TRADUCTION PEDAGOGIQUE – PDF. Consulté  à l’adresse http://docplayer.fr/45035708-La-notion-du-sens-dans-la-theorie-interpretative-et-dans-l-approche-communicative-ses-reflets-sur-la-traduction-pedagogique.html

  • Sur la phraséologie, la didactique du lexique et les collocations

Augustyn, M., & Tutin, A. (2009). Constitution d’un corpus annoté autour du lexique des émotions : collocations et fonctions lexicales. In M. J. Beck D. Gerdes K. & P. A (Éd.), MTT’ 09 (p. 25‑35). Montreal, Canada. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00538037

Cavalla, C. (2008). Les collocations dans les écrits universitaires : un lexique spécifique pour les apprenants étrangers. In O. B. et I. Schaffner (Éd.), Apprendre une langue de spécialité : enjeux culturels et linguistiques (p. 93‑104). Éditions École Polytechnique. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00397684

Cavalla, C. (2009). La phraséologie en classe de FLE. Les Langues Modernes, (1). Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00699916

Cavalla, C. (2015a). Collocations transdisciplinaire : réflexion pour l’enseignement. Le problème de l’emploi actif et/ou de connaissances passives des phrasèmes chez les apprenants de langues étrangères. EME & Intercommunication. Consulté à l’adresse https://hal.inria.fr/hal-01216841/document

Cavalla, C. (2015b). L’enseignement des affects en FLE : Essai autour des collocatifs d’intensité. Le Langage et l’Homme, 50(1), 117‑130. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01296437

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International, DL 2009.

Cavalla, C., & Labre, V. (2009). L’enseignement en FLE de la phraséologie du lexique des affects. In A. T. et I. Novakova (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire lexicale et syntaxique (p. 297‑316). Ellug. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099047

González Rey, I. (2015). La phraséologie du français (2e édition revue et corrigée). Toulouse, France : Presses universitaires du Midi, DL 2015.

González Rey, Ma Isabel. (2012). De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica. Revista Paremia, (21), 67–84. Consulté à l’adresse https://www.researchgate.net/profile/Maria_Isabel_Rey/publication/270885216_De_la_Didctica_de_la_fraseologa_a_la_Fraseodidctica/links/54b769b90cf24eb34f6ea070.pdf

Goossens, V. (2005). Les noms de sentiment : esquisse de typologie sémantique fondée sur les collocations verbales. LIDIL – Revue de linguistique et de didactique des langues, (32), 103‑121. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00644446

Lux-Pogodalla, V., & Tutin, A. (2008). Extraction de collocations à partir du champ syntagme du TLFi : application aux noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In colloque international Lexicographie et informatique : bilan et perspective (p. 00‑00). France. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00422190

Pecman, M. (2005). Les apports possibles de la phraséologie à la didactique des langues étrangères. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 08(1), 109‑122. Consulté à l’adresse https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00109615

Polguère, A. (2003). Collocations et fonctions lexicales : pour un modèle d’apprentissage. Les Collocations. Analyse et traitement, 117–133. Consulté à l’adresse http://www.academia.edu/download/31147512/PolguereCollocations2003.pdf

RODRÍGUEZ, M. Á. S. (s. d.). Fraseodidáctica basada en tecnologías digitales. Consulté à l’adresse http://ocw.um.es/cc.-sociales/desarrollos-teorico-practicos-en-el-aprendizaje-y/guia-de-aprendizaje-1/fraseodidactica-basada-en-tecnologias-digitales-solano.pdf

Szyndler, A. (2015). La fraseología en el aula de E/LE: ¿un reto difícil de alcanzar? Una aproximación a la fraseodidáctica. Didáctica. Lengua y Literatura, 27(0). https://doi.org/10.5209/rev_DIDA.2015.v27.50867

Tréville, M.-C., & Duquette, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Vanves, France : Hachette FLE.

Tutin, A. (2005). Le dictionnaire de collocations est-il indispensable ? Revue Française de Linguistique Appliquée, X (2), 31‑48. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00204121

Vaguer, C. (2007). Émotions et locutions prépositives. In I. N. & A. Tutin (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire (p. 209‑226). Grenoble, France : ELLUG. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00980413

 

ayni : vers une appropriation des langues à partir de l’aide mutualisée

 

Lors du colloque ALCTES du 23 et 24 mars 2017, deux jeunes hommes, Kévin Allec et Jordan Jeandon, ont présenté un projet de tandem qu’ils ont mis en place et sur lequel ils travaillent toujours afin d’en améliorer la performance. Ce projet se nomme : « ayni », un terme quechua signifiant l’entraide réalisée par des membres d’une communauté.

Il s’agit d’une plateforme collaborative entre particuliers qui veut permettre à toute personne, ayant un accès à une webcam et à internet, de pouvoir vivre l’expérience du tandem (voir dernier billet pour définition). Cette plateforme, gratuite, est un site internet  mais sera aussi une application pour Smartphone dont la version beta sortira le15 mai 2017. ayni repose sur l’entraide entre particuliers, permettant aux personnes souhaitant s’améliorer à l’oral de pratiquer la langue cible. Cette utilisation numérique du tandem le rend plus accessible à tous.

L’objectif des auteurs du projet est de faciliter l’accès au tandem en permettant la rencontre virtuelle de participants. Cette plateforme prend la forme de rendez-vous proposés par des personnes qui en précisent la langue travaillée, la durée approximative de la session mais aussi les sujets qui seront abordés. Les participants ont alors accès aux rendez-vous, dont la participation doit être acceptée par la personne à l’origine du rendez-vous mais n’ont pas accès directement aux profils. Pour les fondateurs d’ayni, il s’agit de créer un espace d’échange basé sur la confiance. Le site gère les fuseaux horaires, en adaptant l’heure proposée à la position géographique de la personne souhaitant participer, afin d’éviter des complications d’utilisation. Les rendez-vous peuvent prendre deux formes : celle d’échanges de langue, où une personne est native et l’autre non-native, mais aussi le travail mutuel, où les participants souhaitent pratiquer la même langue cible, étant non-natifs. Un niveau approximatif est donné aux participants lorsqu’ils s’inscrivent et complètent un questionnaire d’auto-évaluation.

Le site propose aussi aux participants de gagner des cadeaux, afin de les motiver à effectuer de nouveaux rendez-vous. Plus le participant effectue des rendez-vous et passe du temps en tandem, plus il gagne de points qui peuvent ensuite donner accès à des offres partenaires sous forme de réductions, de bons, etc.

ayni peut être perçu comme une manière de sortir des limites du cours en favorisant la communication orale dans la langue cible mais aussi en donnant accès aux participants à des situations de communication authentiques.

Pour plus d’informations :

https://ayni.in/

 

Mots clés : ludique, efficace, motivant, travail entre pairs, numérique.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Processus de différenciation: des pratiques langagières à leur interprétation sociale

Processus de différenciation: des pratiques langagières à leur interprétation sociale 

Actes du colloque VALS-ASLA 2016 (Genève, 20-22 janvier 2016) 

Ces deux numéros sont édités par Daniel ELMIGER, Isabelle RACINE & Françoise ZAY (Université de Genève).

Les volumes sont disponibles en libre accès dans la bibliothèque numérique suisse romande Rero doc :

http://doc.rero.ch/record/11876/files/bulletin_vals_asla_2017_special_1.pdf

http://doc.rero.ch/record/11876/files/bulletin_vals_asla_2017_special_2.pdf

Des exemplaires imprimés à la demande peuvent être commandés par www.lulu.comtome 1 et tome 2

 Les anciens numéros de la revue sont également disponibles en ligne à l’adresse suivante : http://www.vals-asla.ch/cms/fr/bulletin/numeros_parus.html  

 Daniel ELMIGER, Isabelle RACINE & Françoise ZAY (Eds)

 Processus de différenciation: des pratiques langagières à leur interprétation sociale 

Actes du colloque VALS-ASLA 2016 (Genève, 20-22 janvier 2016) 

 Sommaire du tome I 

  • Daniel ELMIGER, Isabelle RACINE & Françoise ZAY
    > Introduction
  • Jürgen ERFURT
    > Von der Mehrsprachigkeit zur Mehrschriftigkeit. Elemente einer Theorie des sprachlichen Ausbaus
  • Zorana SOKOLOVSKA
    > La coopération européenne et les langues: retour aux fondements discursifs
  • Curtis GAUTSCHI & Patrick STUDER
    > The impact of internationalisation on tertiary-level educational social spheres
  • Britta SCHNEIDER
    > ‘It’s Kriol they’re speaking!’ – Constructing Language Boundaries in Multilingual and Ethnically Complex communities 
  • Alice IDONE
    > Micro-linguistic differentiation as affirmation of identity in a southern Italian dialect
  • Philippe BOULA DE MAREÜIL, Yves SCHERRER & Jean-Philippe GOLDMAN 
  • Combien d’accents en français? Focus sur la France, la Belgique et la Suisse
  • Stephan SCHMID
    > Differenzierungsprozesse im Sprachgebrauch von Jugendlichen in der Deutschschweiz: zur sozialen Interpretation von ethnolektalen Sprechweisen in Schweizer Medien
  • Violaine BIGOT & Nadja MAILLARD-DE LA CORTE GOMEZ
    > Processus de différenciation langagière dans les chroniques publiées sur Internet
  • Laurent FILLIETTAZ
    > L’invisible activité des tuteurs au prisme de l’analyse interactionnelle
  • Yves LACASCADE, Claudine MOISE & Catherine SELIMANOVSKI
    > De la convivialité à la sécurité: pratiques de surveillance et différenciations sociales dans un hypermarché du périurbain
  • Anne MOREL-LAB
    > Quelles langues pour quels usages? Le cas d’un site de construction d’une usine de nickel en Nouvelle-Calédonie
  • Céline ALCADE-LEBRUN
    > Processus de différenciation et compétences langagières: expertise et formation dans les métiers de service en restauration
  • Mikaela PETKOVA-KESSANLIS
    > Stilwechsel als Indikator sozialer Differenzierung: illustriert an wissenschaftlichen Texten
  • Alessandra ALGHISI, Daniel ELMIGER, Eva SCHAEFFER-LACROIX & Verena TUNGER 
  • KünstlerInnen, Mitarbeiter(innen) und Vertreter/-innen: Sprachnormabweichende Formen in Schweizer Behördentexten

Sommaire du tome II

  • Daniel ELMIGER, Isabelle RACINE & Françoise ZAY
    > Introduction
  • Silvana FERRERI
    > La presa in carico delle differenze: una tradizione italiana
  • Roberto PATERNOSTRO
    > Perspectives sociodidactiques dans l’enseignement du français langue seconde et étrangère en Suisse: enquête
    > préliminaire au Tessin
  • Audrey BONVIN & Lisa SINGH
    > L’enseignement différencié dans les leçons d’anglais langue étrangère en Suisse: caractéristiques et besoins 
  • Christine LE PAPE RACINE & Sandra TINNER
    > Schulischer Mehrsprachenerwerb von Deutsch, Französisch und Englisch: Individuelle Lernermerkmale und Unterrichtsfaktoren
  • Ibon MANTEROLA & Margareta ALMGREN
    > L’enjeu de la scolarisation en basque: différentiation selon les contextes sociolinguistiques et pratiques des élèves
  • Anemone GEIGER-JAILLET & Kristel ROSS
    > Des pratiques langagières mixées en préscolaire à leur visée sociale
  • Anne GROBET & Ivana VUKSANOVIĆ
    > Variations de l’élaboration conceptuelle dans différentes modalités d’enseignement bilingue 
  • Catherine DAVID
    > Repenser la différenciation pédagogique au sein d’une classe de langue étrangère (FLE) multilingue, multiculturelle et multi-niveaux
  • Katrin HEE
    > Differenzierter Sprachgebrauch in schulischen Interaktionsformen
  • Hugues PÉTERS
    > Comportements d’autocorrection et d’hésitation manifestés par les apprenants de FLE au cours de conversations
    > orales spontanées
  • Judith KREUZ, Vera MUNDWILER & Martin LUGINBÜHL
    > Mündliches Argumentieren im Spannungsfeld zwischen Kollaboration und Abgrenzung – Zu lokalen Gruppenidentitäten in schulischen Einigungsdiskussionen
  • Galina BOUBNOVA
    > Quel corpus pour enseigner l’oral dans une classe FLE?
  • Mylène HARNOIS-DELPIANO
    > L’appropriation de la liaison variable en français: quelles différences en perception et en production chez les enfants L1 et les adultes L2?
  • Alexia PANAGIOTOUNAKOS
    > Les appartenances identitaires et la construction d’une posture énonciative chez les élèves: un exemple en classe d’histoire
  • Maciej SMUK
    > Construire son identité dans les récits autonarratifs – cas des apprenants en langue
  • Alain AUSONI & Anne-Christel ZEITER
    > Des langues inadéquates. Lire la complexité de la constitution du répertoire langagier dans la démarche biographique réflexive
  • Mariella CAUSA & Stéphanie GALLIGANI
    > Différenciation des discours produits en didactique des langues: savoirs en transformation dans les échanges entre formateur et formés
  • Chloé FAUCOMPRÉ & Julia PUTSCHE
    > Déconstruire les représentations des futurs enseignants de langues face à l’enseignement en région frontalière

Infos

Daniel ELMIGER, Isabelle RACINE & Françoise ZAY (Eds). (2017). Processus de différenciation: des pratiques langagières à leur interprétation sociale. Actes du colloque VALS-ASLA 2016 (Genève, 20-22 janvier 2016). ISSN 1023-2044

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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#SaveTheDate: Festival de la BnF !

La Bibliothèque nationale de France vous invite les 20 et 21 mai à venir célébrer la première édition de son Festival « Bibliothèque parlante »!

Cliquez sur ce lien pour accéder au programme complet:

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.festival_bnf.html?seance=1223926993460

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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L’hétérogénéité dans la classe de langue. Comment et pourquoi différencier ?

 

 

Date : Jeudi 11 mai 2017,     8h :30 – 18h

Lieu : Inalco, salle 3.15

Adresse : 65 rue des Grands Moulins, 75 013 Paris

 

L’équipe de recherche PLIDAM de l’Inalco organise une journée d’étude autour de la notion de l’hétérogénéité. Un sujet incontournable et nécessaire à aborder à l’heure actuelle vu que l’hétérogénéité dans la classe n’est plus exception. Bien au contraire. Cette diversité linguistique et culturelle  touche tous les acteurs dans le processus de l’enseignement-apprentissage. Ainsi, l’enseignant doit prendre en compte et valoriser le bilinguisme/le plurilinguisme de ces apprenants. D’autre part, l’apprenant, lui aussi, a à reconnaître la singularité de son parcours langagier et de son origine. Une telle classe se montre complexe à gérer. Elle nécessite une préparation particulière de la part de l’enseignant.

Dans cette optique, cette journée d’étude s’avère enrichissant à proposer des pratiques, des stratégies, des pistes, des outils et à partager des expériences à ce propos. De ce fait, je vous invite à y assister nombreux !

 

Plus d’informations relatives au programme :

http://www.inalco.fr/sites/default/files/asset/document/prg_je_11_mai_0.pdf

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Tous en tandem !

23 & 24 Mars 2017, de 9h à 17h, Cité Universitaire, Paris

Lors de ces deux jours a eu lieu le colloque international de l’ALCTES sur l’apprentissage des langues et des cultures en tandem dans l’enseignement supérieur ou secondaire. L’expérience du tandem était vraiment au rendez-vous, qu’elle soit entre apprenants, entre enseignants ou entre participants du colloque.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, le tandem est une expérience dans laquelle des apprenants, ayant des langues maternelles différentes, sont regroupés en binômes ou en « couples », et apprennent sans qu’il y ait vraiment d’expérience d’enseignement. Dans le cadre des tandems, les participants échangent verbalement sur des sujets de leur choix et se corrigent entre eux, ce qui favorise le développement de la compétence interculturelle, de compréhension mais aussi de production orale. Les participants en viennent à acquérir le langage non-verbal de l’autre et à avoir accès à un niveau de réflexion métacognitive supérieur car non seulement ils prennent compte d’aspects de la langue cible qu’ils ne connaissaient pas mais cela les amène à réfléchir sur la langue maternelle qu’ils parlent. L’expérience du tandem est aussi sociale car elle demande de l’adaptation, de la tolérance vis-à-vis autrui ainsi que de la curiosité.

Le tandem peut prendre différentes formes, car il peut tendre davantage vers l’institutionnel ou s’en détacher complètement pour reposer sur les participants. Un certain équilibre reste toutefois nécessaire dans l’expérience. En effet, afin que l’expérience soit bénéfique aux deux participants, il est mieux de pratiquer les langues cibles de manière égale dans le temps. L’aspect de correction entre aussi en jeu, de manière assez naturelle, généralement, car le participant ne veut pas surcharger l’autre par des corrections ou alors créer une relation de conflit ou de rejet.

Lors des conférences plénières et des ateliers, différents thèmes et versions du tandem ont été abordés. Ce colloque a commencé par une présentation, effectuée par Lars Schmelter, sur l’autonomie ou plutôt sur l’échafaudage de l’autonomie lorsque les apprenants sont encadrés par un enseignant. Il substitue alors le terme d’autonomie pour le terme d’apprentissage autodirigé qui correspondrait davantage à un tel contexte, par les stratégies mises en place par les apprenants, mais surtout par l’impossibilité d’une utilisation du tandem isolée des contextes sociaux, institutionnels  et de la subjectivité des participants. D’autres communicants ont évoqué des utilisations du tandem différentes de celle énoncée ci-dessus, comme un tandem entre enseignants (un enseignant étant natif et l’autre non-natif),  un tandem dans le cadre du Français à Objectif Spécifique (FOS)  voire même d’un lien possible entre le tandem et le numérique avec le « e-tandem », rendant le tandem possible partout dans le monde (du moment que la connexion internet le permet…) ! Après les présentations de divers projets dans l’objectif du tandem, une table-ronde avec des anciens participants ou des participants actuels à l’expérience du tandem a permis l’échange sur les bienfaits qu’ils ont ressentis dans le tandem mais aussi sur les difficultés, matérielles, langagières ou stratégiques qu’ils ont rencontrés. Bien qu’il existe toujours des difficultés, chacun des participants a perçu l’expérience du tandem comme enrichissante dans l’appropriation d’une langue cible mais aussi dans la connexion interpersonnelle avec l’autre, éléments qu’ils ont considérés comme renfonçant leurs motivations à poursuivre leurs études dans les langues cibles.

 

Pour plus d’informations :

book-of-abstrats-alctes-version-finale-1-

(source : http://www.univ-paris3.fr/l-apprentissage-des-langues-et-cultures-en-tandem-dans-l-enseignement-superieur-ou-secondaire-alctes-tandem-language-and-intercultural-learning-in-higher-or-secondary-education-settings-388713.kjsp?RH=1236178100008 )

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Signez la tribune contre l’amplification du CECRL !

J’appelle tous les étudiants à prendre connaissance de la tribune de trois associations qui contestent l’amplification envisagée du CECRL et à la signer le plus rapidement possible (limite: 26 mai) ! C’est ici :

https://redila.hypotheses.org/1364

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Entre aide et entraide au mémoire : partage bibliographique

Le partage des bibliographies est bénéfique lors de l’écriture du mémoire et je tenais à remercier tous ceux qui ont publié des éléments de bibliographie car ils m’ont été d’une grande aide  ! Je propose donc quelques éléments bibliographiques en rapport avec les notions d’autonomie, de motivation et d’apprentissage des langues avec le numérique.

 

L’autonomie

ALBERO B. (2002) : « L’autoformation en contexte institutionnel : entre la contingence et l’utopie », dans G. Le Meur (éd.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, Paris, L’Harmattan, p. 459-483.

BANDURA A. (2003) : Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

BENSON P. (2001) : Teaching and researching autonomy in language learning, Harlow, Pearson Education.

COTTERALL S. (1995) : « Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs », System, vol. 23, no 2, p. 195-205.

DECI E. L. et RYAN R. M. (2002) : Handbook of self-determination research, Rochester, The University of Rochester Press.

RABY F., BAILLÉ J, BRESSOUX P. et CHAPELLE C. (2003) : « Ergonomic theory and practice: What language learners do in a self-access room », dans A. Cazade (éd.), ASp, no 41-42, « Pratiques et recherches en Centres de Langues », p. 67-84.

SINCLAIR B. (1999) : « Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy », dans B. Morrison (éd.), Experiments and Evaluation in Self-Access Language Learning, Hong Kong, HASALD, p. 95-110.

 

La motivation

BROWN D. (2009) : « Performance orientation and motivational strategies in high-achievement language learners », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2944

CLÉMENT R., DÖRNYEI Z. et NOELS K. A. (1994) : « Motivation, selfconfidence and group cohesion in the foreign language classroom », Language Learning, vol. 44, p. 417-448.

DECI E. L. et RYAN R. M. (1985) : Intrinsic motivation and self- determination in human behaviour, New York, Plenum.

DÖRNYEI Z. (2001) : Teaching and researching motivation, Londres, Longman.

DREYER S (2009) : « Apprentissage du français et motivation existentielle. Le cas des universités à Taiwan », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2911

GARDNER R. et LAMBERT W. (1972) : Attitudes and motivation in second language learning, Rowley, Newbury House.

ISHIKAWA F. (2009) : « Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2919

NUTTIN J. (1996) : Théorie de la motivation humaine. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, Presses Universitaires de France.

PINTRICH R. (1999) : « The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning », International Journal of Educational Research, 31, p. 459-470.

RABY F. (2007) : « A triangular approach to motivation in Computer Assisted Autonomous Language Learning (CAALL) », ReCALL, vol. 19, no 2, p. 181-201.

RABY F. (2009) « La dissonance motivationnelle ou l’impact d’un environnement hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 03 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2954

 

Vers une communauté d’apprenants

DÖMYEI, Z. (2007). Creating a Motivational Classroom Environment. Dans J. Cummins & C. Davidson (dir.), International Handbook of English Language Teaching (p. 719-731). New York : Springer.

DIENER C. I. et DWECK C. S. (1978) : « An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 36, p. 451-462.

DWECK C. (2000) :  Self-theories : Their Role in Motivation; Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press.

GOFFMAN E. (1973) : La mise en scène de la vie quotidienne 1 : la présentation de soi, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 256 p.

GOFFMAN E. (1974) : Les rites d’interaction, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 226 p.

HORWITZ, E. K. (1999). Preface. Dans D. J. Young (dir.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom Atmosphere (p. xi-xii). Boston : McGraw-Hill College.

 

Apprentissage des langues avec le numérique

BORGES M. et RABY F. (2001) : « Un exemple d’une démarche ergonomique appliquée à l’usage des TICE dans l’enseignement des langues étrangères », dans J. Ferreira et A. Estrella (éds), Actes du colloque de l’AFIRSE 2001, Lisbonne, AFIRSE, p. 269-289.

DEGACHE C., ALONSO C. L. et SERE A. (2007) : « Échanges exolingues et interculturalité dans un environnement informatisé plurilingue », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 03 juin 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2473

PEREA E.C. et PISHVA Y. (2007) : « Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ? », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 06 avril 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2523

PIEROZAK I. (2007) : « Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique », Lidil [En ligne], 36  | 2007, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2573

PRINCE P. (2009) : « Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2925

RABY F. (2008) : ESCALE : Évaluation d’un scénario cyber- collaboratif pour l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, rapport de recherche, Grenoble, LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3 et Université Pierre Mendès France.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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« R(r)oms » – une complexité au rendez-vous

Source d’image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Drapeau_rom

Quand j’ai entamé ma recherche sur les difficultés des élèves roms à l’école en Serbie, je n’imaginais pas que je me rendisse sur un terrain tellement glissant et instable. L’orientation de mon sujet dans un autre sens, tout en gardant le noyau central, a nécessité une lecture plus profonde sur ce peuple et sur leur culture. À ce moment-là, je me suis rendue compte que déjà la seule appellation « Roms » relevait tout un débat dans le milieu scientifique, politique, mais aussi dans ces populations. De ce fait il n’est pas étonnant que Marc Bordigoni débute son ouvrage Les Gitans par « le choix des mots nécessaires » afin de nommer la description d’une réalité très complexe (2007 : 9).

Pour rappeler, le terme générique « Roms » est créé par l’Organisation des Nations Unis, puis l’Europe et les organisations internationales roms. Autrement dit, il est accepté comme « politiquement correct » et c’est celui qui  est dans  l’usage officiel. Si on creuse le sujet davantage, on est frappé d’emblée par le caractère réducteur et catégoriel de ce terme. Dans cette perspective, sur le site du Conseil de l’Europe, on peut trouver l’explication suivante :

« Le terme « Roms » désigne les Roms, les Sintés (Manouches), les Kalés (Gitans) et les groupes de population apparentés en Europe, dont les Voyageurs et les branches orientales (Doms, Loms) ; il englobe la grande diversité des groupes concernés, y compris les personnes qui s’auto-identifient comme « Tsiganes » et celles que l’on désigne comme « Gens du voyage »[1].

Par conséquent, il n’est pas surprenant que cette appellation soit déniée par les spécialistes qui y trouvent une catégorisation par excellence renvoyant à l’essentialisme à savoir à l’homogénéisation de ce peuple et des individus. Dans cette optique, Canut met en avance le but d’une telle catégorisation qui est « de masquer une complexité sociale et (…) de déshistoriciser un ensemble de populations aux trajectoires et aux pratiques hétérogènes » (2011 : 9). De surcroît, certains membres de ces populations ne se reconnaissent pas dans cette dénomination du fait qu’il n’englobe qu’une partie de ce monde (Bordigoni, 2007 :17-18).  De là, on voit un double danger auquel nous conduit cette catégorisation – effacement des traits individuels et culturels des individus, mais aussi des spécifités d’une population. Mon intention n’est pas d’entrer dans les détails à ce propos. D’après la littérature que j’ai consultée, j’ai pu observer que les chercheurs utilisaient en général le terme « Roms » (Canut, 2011,  Liègeois, 2007) et « Tsiganes » (Berthier 1979, Liègeois 1997, Reyners 2003).

Pour ce qui est de la Serbie, la désignation « Roms » s’emploie officiellement. Par contre, celle de « Tsiganes » est connotée négativement à l’opposition de l’usage français. En tenant compte du fait que le terme « Roms » désigne le peuple provenant des Balkans et de l’Europe centrale (Bordigoni, 2007 : 16) et que mes élèves se déclaraient comme les Roms, il me semble  tout à fait justifié d’employer ce terme. En respectant leur langue, leur culture, leur identité . Il est à noter un seul « r » dans ce mot.

Or la complexité de cette dénomination  ne s’arrête pas là. En consultant des documents divers, je suis tombée sur la double orthographe de ce mot – « Roms » et « Rroms ». Quelle est la plus juste ? Étant curieuse, je me suis lancée dans une petite recherche.

En effet, ce sont des militants roms qui préconisent l’orthographe de ce mot avec double « r ». Dans cette optique, Saimir Mile, président de l’association La voix des Rroms, explique pourquoi il faut utiliser l’appellation « Rroms » avec deux « r »[2]. Il met en exergue le fait que dans la langue rromani, le mot « Rrom » contient deux « r ». Ces deux « r » représentent la transcription d’un son particulier, « r » rétrophlexe, qui se distingue d’un seul « r », « r » roulé. Il est à souligner que ces deux types de « r » se retrouvent dans l’alphabet du rromani, élaboré par le linguiste Marcel Courthiade et adopté par l’Union rromani international en 1990. Ensuite, l’auteur constate que tous les emprunts récents gardent l’orthographe de la langue d’origine. De ce fait, le mot « Rrom » ne devrait pas être une exception.

La seconde explication renvoie à confusion que peut porter le terme « Rom ». De manière synthétique, on peut dire qu’il se confond souvent avec « Roumain » et « Roumanie », mais aussi avec « Roma » qui est la capitale de l’Italie et le pluriel de « Rom » en rromani et en anglais. De mon expérience, je peux confirmer que certaines personnes pensent que les Roms sont en fait les Roumains… C’est pour cette raison que je ne trouve pas inutile l’emploi du mot « Rroms » avec deux « r ». En outre, si on y ajoute l’argument cité dessus, ce raisonnement me semble pertinent.

Pour terminer, on peut constater que l’usage du terme « R(r)om » est tissé par des débats et des désaccords toujours actuels. De ce fait, il nous invite à la précaution et à la prise de positionnement concernant son emploi. Il n’est pas anodin également de se référer aux spécialistes en ce qui concerne l’orthographe de ce mot. Une recherche plus exhaustive éclaircirait toutes les ambiguïtés. On a pu également voir qu’il ne faut pas prendre au léger l’utilisation des notions, des concepts et des termes. Les  historiciser et les contextualiser, c’est une tâche incontournable afin d’éviter toute piège dans la recherche.

 

Références bibliographiques :

Berthier, J.-C. (1979). « La socialisation de l’enfant tsigane ». Modes de socialisation de l’enfant. Revue Internationale des sciences sociales, vol. XXXI (3), 409-425

Bordigoni, M. (2007). Les Gitans. Paris : Le Cavalier Bleu

Canut, C., Hobé, A. (2011). « Roms et compagnie ». L’exemple des Roms, les Roms pour l‘exemple. Lignes, no 34, 7-23

Liégeois, J.-P. (1997). Minorité et scolarité : le parcours tsigane. Toulouse : Centre de recherches tsiganes, CRDP Midi-Pyrénées

Liégeois, J.-P. (2007). Roms en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe

Reyniers, A. (2003). Identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l’école dans le contexte de de la société contemporain. Nancy-Metz : CASNAV

[1] https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680088eaa

[2] http://www.cafebabel.fr/societe/article/rom-ou-rrom.html

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Rencontre Virtuelle FLE-Éditions Maison des Langues

Date : Mercredi 26 avril de 11h à 12h et de 17h à 18h (heure de Paris)

Thème : Formation continue avec l’Espace Virtuel

Animatrice : Anne Mocaër

Descriptif :

Comment se former facilement et enrichir ses cours en tant qu’enseignant ? Comment, en tant que coordinateur et responsable de cours, développer efficacement les compétences de son équipe enseignante ?

Faites un tour d’horizon des possibilités de formations qu’offre l’Espace Virtuel avec la section dédiée aux enseignants : fiches TICE, veille des actualités FLE, Rencontres virtuelles FLE et Rencontres FLE.

Découvrez les avantages que représente la formation en apprentissage mixte (blended-learning) pour vos classes et vos centres de FLE.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct, vous avez jusqu’au 25 avril pour vous inscrire !

https://www.emdl.fr/fle/formations/rencontres-virtuelles-fle/rencontre-virtuelle-fle-du-26-avril-2017

 

Appraisal Theory, qu’est-ce que c’est?

Appraisal theory, une théorie de l’évaluation, traduite en français par Pierre Gardin en 2009 dans son article « Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion » comme la théorie de l’Appraisal, est en plein essor dans le monde anglophone pour l’analyse du discours en anglais. Quant à la langue française, il est un peu rare qu’on l’applique pour effectuer l’analyse du discours, mais je trouve que cette théorie est vraiment intéressante dans le cadre de traiter la question de la métafonction interpersonnelle.

La théorie de l’Appraisal est élaborée par James Martin et P P.White en 2005. Les deux auteurs sont tous des linguistes de l’université de Sydeny. Ils sont spécialisé en analyse du discours, en genre et en théorie de l’Appraisal.

Martin et White se trouvent dans des chercheurs qui sont fascinés par l’évaluation dans le discours. Avant eux, les recherches sur l’évaluation dans le discours ne prennent en compte que des aspects partiels : elles se penchent souvent vers l’aspect fonctionnel ou structural. À titre d’exemple, des grammaires locales de Hunston et Sinclair (2000) décortique des structures permettent d’exprimer l’évaluation de l’auteur dans le texte.  L’aspect que les devanciers ont ignoré réside sur l’analyse sémantique de l’évaluation dans le discours, Martin intègre donc l’aspect sémantique dans sa propre théorie et prête l’attention au niveau lexical.

La théorie de l’Appraisal

La théorie de l’appraisal est conçue pour analyser l’évaluation de l’auteur dans le cadre interpersonnel du discours. Étymologiquement, l’évaluation est venue du verbe « esvaluer» qui «déterminer la valeur, le prix de quelque chose » (« ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER », c’est à dire, l’évaluation consiste à extraire la valeur des choses. Dans le domaine d’analyse du discours, Hunston et Tompson ont défini l’évaluation comme un terme général qui couvre l’expression de l’attitude ou de la position de l’auteur ou de l’auteur sur les mots, les points de vue ou les sentiments à propos des entités ou des propositions dont il parle (2000 : 5).

Martin propose dans son système de l’Appraisal trois sous-systèmes qui traitent respectivement l’attitude, l’engagement et la gradation. L’attitude regroupe à son tour trois sous catégories: l’affect, le jugement, l’appréciation. L’affect examine le sentiment du locuteur envers l’entité ou la proposition comme bonheur, malheur, contentement, mécontentement. Les sentiments revêtirent souvent une polarité : neutre, positive ou négative. Le jugement juge les comportements selon deux normes « estime sociale » du point de vue moral ou éthique et « sanction sociale » du point de vue des règles sociales y compris la loi. L’appréciation estime esthétiquement les choses. L’engagement converge vers l’origine de la langue et aussi le ton de la voix. Il propose de les analyser à partir de deux sous catégories : la langue de l’auteur et la lange de l’autre, aussi «monogloss » et « heterogloss » en anglais. La gradation traverse les deux sous-systèmes susmentionnés. Elle permet de graduer le degré de l’évaluation dans le discours (Martin et White, 2005: 35-36, 42-61).

Les ressources linguistiques pour exprimer l’évaluation du discours dans la théorie de l’appraisal

Comme nous avons dit que Martin se focalise davantage sur le niveau lexical lors qu’il dégage des ressources linguistiques permettant manifester l’évaluation dans le discours, il est convenable de voir quel genre de lexique qu’il mobilise. En principe, nous faisons face à quatre catégories lexicales : le verbe, le nom, l’adjectif et l’adverbe. Les quatre catégories lexicales ne sont pas exclues pour une seule catégorie dans le système de l’appraisal. En fait, nous trouvons dans tous les sous-systèmes la présence simultanée des verbes, des noms, des adjectifs et des adverbes. La  particularité en matière de la distribution des ressources linguistiques a apporté en même temps l’avantage et le défaut lors de son application. Du point de vue de l’intégralité, la théorie de Martin et White propose pour la première fois un système assez complet qui fait l’analyse de l’évaluation dans le discours un grand succès. Pourtant, son système complexe et la présence mélangée des quatre catégories des ressources linguistiques rendent son application à l’analyse du corpus à grande échelle difficile à manipuler. (Song, 2010)

L’application de la théorie de l’appraisal dans l’écrit scientifique

Généralement, pour l’analyse portant sur l’écrit scientifique, le sous-système « engagement » est plus engagé que les autres, car l’attitude concerne plutôt le sentiment lorsque l’écrit scientifique n’ait pas vraiment l’affaire au sentiment. Quant à l’engagement qui traite la langue de l’auteur et celle de l’autre concerne plus l’écrit scientifique, car cette dernière est jumelée de discours de l’autre (la citation) et de discours de l’auteur (le raisonnement propre de l’auteur).

Si vous intéressez à cette théorie, n’hésitez pas à vous rendre à l’adresse http://www.grammatics.com/appraisal/ où vous pouvez trouver toute information utile.

Bibliographie :

ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER. (s. d.). Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.cnrtl.fr/etymologie/%C3%A9valuer

GARDIN, P. (2009). Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion , MajecSTIC.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Martin, J. R., & White, P. R. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Song Chengfang (2010)Le modèle social intersubjectif de la théorie de l’évaluation et ses caractéristiques in Studies of appraisal theory, ed: Forgeign Language Tearching and Research Presse,Beijing.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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TRADUCTION PEDAGOGIQUE VS TRADUCTION PROFESSIONNELLEE

 

Traduire un texte signifie, selon le Petit Larousse (p.1161), le « transposer d’une langue dans une autre ». Il s’agit d’une tâche délicate et complexe à laquelle s’attèle le traducteur. Cependant, on distingue plusieurs types de traduction. Nous nous attacherons ici à distinguer la traduction pédagogique, dont la fonction est linguistique, de la traduction professionnelle, à visée communicative[1].

La traduction pédagogique est généralement utilisée dans les classes de langue afin d’aider les apprenants de la langue en question dans leur apprentissage. Elle permet de contrôler la langue apprise en didactique. Le thème (de la langue maternelle vers la langue étrangère) et la version (de la langue étrangère vers la langue maternelle) sont des exercices utilisés traditionnellement dans les classes de langue. Ainsi, la référence à la langue maternelle, pour la traduction pédagogique est indispensable, tout au moins souhaitable, dans la mesure où la finalité est essentiellement didactique. Elle joue un rôle utile dans une classe de langue.

Plus particulièrement, dans une version, c’est-à-dire dans le passage du texte source à un texte cible, l’apprenant doit utiliser divers procédés, notamment linguistiques, afin de rester fidèle au texte. Il doit commencer par comprendre le texte, en saisir toutes les idées centrales, déduire le sens des mots qui lui sont inconnus, être capable d’expliciter les particularités culturelles. Tous ces éléments doivent être respectés afin de rester fidèle au texte source. Dans son processus de traduction, un traducteur doit également redoubler de vigilance afin de ne pas commettre certaines erreurs techniques, telles que le barbarisme, qui consiste à reproduire la structure grammaticale des mots étrangers, faire un emploi adéquat des structures syntaxiques de la langue cible, prendre garde à ne pas produire certains préjugés, certains clichés ou idiomatismes.

Quant à la traduction professionnelle, il s’agit plutôt d’ « une reformulation spontanée du message ». Comme le souligne Karla Déjean le Féal, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique non pas par la démarche à adopter mais par la finalité de chacune (p.111) . Ainsi, celle de la traduction professionnelle est « la production d’écrits dont ni la complexité linguistique ni la diversité des référents ne peuvent être délimitées à priori ». Une traduction professionnelle demande l’acquisition de connaissances à la fois linguistiques et extralinguistiques en fonction du texte à traduire. Autrement dit, le traducteur professionnel doit connaître la langue dite technique du texte, à savoir le lexique, par exemple médical, juridique, informatique… . Dans une traduction professionnelle, les connaissances acquises du traducteur doivent être à la hauteur de la tâche à accomplir, contrairement à la traduction pédagogique où c’est plutôt l’activité qui s’adapte aux acquisitions.

En fait, un traducteur professionnel, selon cette auteure, doit compléter sa formation en traduction pédagogique, car on ne traduit pas un texte juridique ni un acte administratif comme on peut traduire un texte littéraire. Cela signifie que le traducteur professionnel doit posséder toutes les connaissances et compétences mises en œuvre lors d’une traduction pédagogique, en plus d’une formation technique. C’est ce que souligne aussi Jean-Pierre Van Deth : « La principale question qui se pose est celle de la formation de traducteurs réellement professionnels (…) ». Contrairement aux domaines littéraires, « dans les domaines techniques et scientifiques, (…) outre les compétences linguistiques, les traducteurs sont appelés à affronter des textes souvent hermétiques »[2]. Dans ce sens, la traduction professionnelle se distingue de la traduction pédagogique.

 

[1]Karla Déjean le Féal, « Traduction pédagogique et traduction professionnelle », in retour à la traduction, le francais dans le monde, Recherches et applications, août-septembre 1987, p.107

[2] Jean Pierre Van Deth, « Propos d’un technocrate sur la traduction », in le français dans le mondes, op. cit., p.149

 

 

REFERENCE

FDLM Recherches et Applications (1987), Retour à la traductio, numéro spécial aoûte- septembre

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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