Projet de mémoire La lecture à haute voix en classe du FLE Aux universités soudanaises

Introduction du sujet de mémoire
Le but de l’enseignement d’une langue étrangère est d’apprendre à parler, à écrire, mais aussi à communiquer, Ce qui va permettre aux apprenants d’être en contact avec d’autres cultures et de développer un esprit de tolérance envers l’autre.
La lecture à haute voix en classe du FLE est une activité d’expression au cours des quelles un apprenant ou plus lis un texte (littéraire/poétique/citation…etc) de façon expressive face à un auditaire. Cette activité de lecture à haute voix, contribue au développement des habilités et du goût pour la lecture, elle permet d’approfondir la compréhension des textes à lire. De plus, elle permet d’ouvrir à une dimension culturelle, sociale, émotionnelle de la langue. L’expérience de trois ans de mise en scène au festival du théâtre étudiants, organisé par l’Institut Français de Khartoum m’a donnée l’idée de choisir la lecture à haute voix comme sujet de mémoire.
Cela nous incite à poser la problématique suivante :
Quelles sont les implications et les bénéfices de l’activité de lecture, interprétation de texte théâtral ou non pour l’apprentissage de l’oral en classe du FLE ?
Cette question principale est en relation avec d’autres interrogations auxquelles nous devrions répondre :
– La lecture à haute voix favorise l’expression orale en français ?
La lecture à haute voix, peut être un moyen de motivation pour les apprenants ?
– Les enseignants du FLE accordent-ils une importance a la lecture a haute voix en classe ?
Mots-clés:
Didactique, français langue étrangère (FLE), compétence orale, fluidité, textes lecture expressive, théâtralisation, culture, voix, corporel, mémorisation, confiance compréhension, gestuelle.
Contexte de la recherche :
J’ai trouvé un terrain d’expérimentation à l’université de Khartoum, Faculté de pédagogie, département du français.
1.1 Le public :
• Qui sont les sujets ?
Ce projet adressé au niveau( A2-B2), afin de montrer que le travail de lecture à haute voix a beaucoup d’intérêt tant au niveau débutant qu’au niveau avancé et pour encourager les enseignants du FLE de ne pas hésiter à exploiter des textes littéraires, théâtraux visant la lecture expressive en classe du FLE .
J’ai décidé de réaliser ce projet avec des classes de français de la deuxième, et quatrième année universitaire. Mon choix s’est rapidement porté sur ces classes, car elles me semblent les plus convenables pour l’enquête.
Selon moi, la deuxième et la quatrième année montrent beaucoup d’intérêt pour la langue française, donc réaliser une enquête auprès de ces classes aurait une grande bénéfice pour ce mémoire. En plus, la classe des apprenants ne sont pas nombreux « 20-25 apprenants ».
Evidemment, certains apprenants ont un niveau un peu plus élevé que d’autres, mais dans le cadre de ce mémoire, nous ne pouvons pas évaluer avec exactitude le niveau linguistique de chaque apprenant.
1.2 L’âge et le niveau :
(20-25)apprenants de la deuxième/quatrieme année, la plus part d’eux ont commencé l’apprentissage du français langue étrangère à la fac , donc leur niveau est assez homogène. Cette année, ils suivent des cours qui se situent entre le niveau A2.1 et B2.1du cadre commun de référence.
Tous les sujets ont entre dix-huit et vingt-deux ans.
1.3 Pourquoi La lecture à haute voix en classe du FLE ?
La lecture à voix haute est adressée à un public (en classe de FLE) a des implications corporelles et culturelles(posture,gestuelle,regard).
– phonétiques, psychologiques (en particulier la confiance du prof et celle des apprenants).
-memorielle(memorisation
-mémorielle(mémorisatiodesempansnlus).
En plus, les bénéfices liés à la pratique de la lecture a haute voix sont nombreuses, par exemple : elles permettent de travailler certaines compétences associées à l’apprentissage d’une langue(ex : la production orale : il s’agit de la compétence la plus travaillée, non seulement au niveau de la prononciation, mais aussi concernant l’expression corporelle qui peut utiliser des codes différents de ceux présents dans la langue maternelle des apprenants.
Les objectifs visés :
– Faire acquérir aux apprenants les capacités inscrites en lecture à haute voix(préparation à la lecture expressive, lecture des textes littéraires, dire de mémoire des textes littéraires/ citation célèbre…etc)
– Rendre l’apprenant capable d’articuler, de dire et d’utiliser son corps pour dire.
– Rendre l’apprenant capable d’écouter l’autre.(écouter et se faire écouter).
– Avoir confiance en soi.
 comment mon projet d’études au sein du Master sélectionné de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 et mes études précédentes peuvent m’ aider à atteindre mes objectifs.
Ma formation de 5ans en langue française à l’Université de Khartoum au Soudan, en plus la formation de Master1 m’ont apporté beaucoup de connaissances théoriques, méthodologiques et pratique dans le domaine de l’enseignement du FLE. Je souhaite donc, poursuivre mes études de Master2 pour pouvoir accéder à un plus haut niveau d’études. Mon désir essentiel est d’approfondir mes connaissances théoriques et pratiques déjà acquises, maitriser les nouvelles techniques et d’apprendre d’autres nouveautés dans le domaine de Didactique du FLE. Je suis très motivée en ce qui concerne le domaine de la Didactique des langues étrangères, particulièrement, la Didactique du Français Langue Etrangère et Seconde. En plus, je m’intéresse aux questions de la didactique du FLE , didactique de l’audiovisuel, didactique de l’oral. De plus, je souhaite enrichir mes connaissances afin d’obtenir une qualité d’enseignement différente pour être plus performante dans le domaine de la Didactique du FLE. En effet, la richesse des formations proposées ainsi que les programmes offerts par l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris3 me permettront d’approfondir mes connaissances dans ce domaine de didactique du FLE, en me donnant des basent solides et structurées indispensables à la réussite en Master2 .

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS

On entend toujours la langue maternelle on lis, on écrit, on apprend ‘’langue maternelle’’ mais est-ce qu’il y a une langue paternelle ? si oui, alors pourquoi on l’appelle langue paternelle ?

Pour un apprenant de langue étrangère est-ce qu’il peut sentir le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle ?

 

Une langue venue d’ailleurs, c’est un livre autobiographique où l’auteur nous raconte de sa passion et son apprentissage du français, est une histoire vraie d’un Japonais qui a quitté sa langue maternelle, le japonais, et qui est tombé amoureux de la langue française.

 

Akira MIZUBAYASHI est un écrivain, universitaire et traducteur  japonais. Il est né le 10 septembre 1951 à Yamagata au nord du Japon de parents japonais. Akira MIZUBAYASHI  a grandi au Japon où il a fait ses études à l’université nationale des langues et civilisations étrangères de Tokyo (Unalcet). Mais un jour il a décidé d’entrer dans la langue de Rousseau, en 1937 il a obtenu une bourse pour continuer ses études en  France, il a quitté alors son pays, le Japon, pour quelques années d’études universitaires, où il a suivi une formation pédagogique à l’université Paul-Valéry de Montpellier pour devenir professeur de français (langue étrangère) et ensuit à Paris.

Dans ce roman on découvre une expérience d’un apprenant qui a le désir d’apprendre une langue étrangère qui lui donne le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle. On trouve un conflit entre la langue maternelle , le japonais, et la langue paternelle, le français, il a perdu son japonais et il est devenu étranger dans les deux langues. Une étrangéité qui ne le quitte plus, une identité perdue-trouvée.

L’expérience d’un apprenant qui admire cette langue étrangère et qui l’appelle sa langue paternelle. A cause du rôle de son père qui l’a aidé pour l’apprendre.

« Quand je parle de cette langue étrangère qui est devenue la mienne, je porte au plus profond de mes yeux l’image ineffaçable de mon père; j’entends au plus profond de mes oreilles toutes les nuances de la voix de mon père. Le français est ma langue paternelle ».

 

Des mots dévitalisé, des phrases creuses, des paroles désubstantialisées flottaient sans attache autour de moi comme des méduses en pullulement. Il y avait une langue fatiguée, pâle, étiolée : parole proférée à travers micro et porte-voix, vocales tracés sur de gigantesques panneaux, discours imprimés dans des tracts qui puaient l’encre, ce sont des mots qui s’enracinaient, des mots privés de tremblement de vie et de respiration profonde. Des mots inadéquat, décollés. L’écart entre les mots et les choses était évident. »

 

« Le français est la langue dans laquelle j’ai décidé, un jour, de me plonger. J’ai adhéré à cette langue et elle m’a adopté… C’est une question d’amour. Je l’aime et elle m’aime… si j’ose dire… ».

 

La langue française dans les yeux de MIZUBIASHI

[…] le français est un instrument de musique pour moi. C’est le sentiment que j’ai depuis longtemps, depuis, tout compte fait le début de mon apprentissage. Pour devenir un bon instrumentiste, il faut de la discipline, je dirais même le sens de l’ascèse. Est-ce que je dis à mes étudiants aujourd’hui : maitriser le français, c’est en jouer comme jouer du violon ou du piano. Chez un bon musicien, l’instrument fait partie de son corps. Eh bien, le français doit faire partie de son corps chez un locuteur qui choisit de s’exprimer en français.[…]

 

 

Akira MIZUBIASHI a appris la langue française complètement et parfaitement. Il a commencé son apprentissage par des leçons diffusées à la Radio nationale où il a commencé son voyage dans la langue française. Il a beaucoup aimé cette langue qu’il a considérée sa langue paternelle.

 

Pour savoir plus, je vous invite à lire ce livre  :akira

 

 

 

Bonne lecture mes camarades !

 

Référence :

AKIRA MIZUBAYASHI, UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS, Gallimard, 2011

 

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Acquisition de compétence sociolinguistique en LE

Mots clés : variation, compétence sociolinguistique, acquisition de LE
Ce qu’on appelle la compétence sociolinguistique sont la capacité de pouvoir produire et reconnaitre un style de langage relatif à une situation de communication donnée chez les apprenants de langue étrangère (tyne 2012). Cette compétence sociolinguistique représenterait selon Harley, Cummins, Swain et Allen(1990) une des trois composantes de la compétence communicative(les deux autres étant les compétences grammatical et discursive). On voit bien que c’est la question de la variation langagière qui est soulevée ici, et notamment la question de son appropriation par les apprenants de LE. En effet, la maitrise des variations sociolinguistique semble indispensable à la bonne conduite langagière des locuteurs de LE tant au niveau de production que de la compréhension.
Cet article est divisé en trois parties. Dans la première partie nous parlerons des notions de variation et compétences sociolinguistique d’autres notions liées à notre sujet à travers la contribution de deux articles en question. Dans la deuxième partie nous parlons de mémoire implicite et explicite et sa liant avec l’acquisition de compétence sociolinguistique. Dans la troisième partie nous allons discuter et se positionner en donnant notre avis entant qu’enseignant de FLE.
La Variation et la compétence sociolinguistique :
Le variationnisme labovien dans les années 1970 a été appliqué à l’étude des productions en LE selon l’idée que l’usage des règles variables permettent de rendre compte de la systématicité de l’interlangue. La variation sociolinguistique s’observe dans les différentes composantes de la langue (syntaxe, morphologie, lexique et phonologie) et aussi au niveau stylistique (diaphasique) et social (diastratique). Les études sur variation en LE cible surtout les erreurs ; d’abord les erreurs dues à l’influence de la L1, ensuite les erreurs propres à la variété de langue qui se forme chez l’apprenant « interlangue » (Tyne 2012). On observe que les apprenant manifestent des degrés différent de systématicité d’un moment à l’autre lorsqu’ils s’expriment en LE, on peut aussi réfléchir en terme de variation inter-individuelle ; l’usage quasi-catégorique de l’une ou de l’autre variante par l’apprenant. Cette variation est partiellement prévisible et peut être représenté par une règle qui prévoit que telle configuration va avec telle probabilité d’utilisation dans le contexte « a », telle autre probabilité dans le contexte « b » etc.
A partir des 1990, on commence à étudier certain aspect de la variation en LE dans la mesure où les apprenants peuvent posséder une compétence en LE qui passe par la maitrise de plusieurs variantes pour un même variable. Par conséquent, le terme « variation » à commencer être employé pour montrer un aspect positif dans la production en LE, on parle alors de compétence sociolinguistique définit par Lyster(1994) comme la capacité de reconnaitre et de produire un discours socialement approprie en contexte. Ceci implique la capacité de savoir adapter son registre aux circonstances, la situation, aux interlocuteurs etc. La variation sociolinguistique est un phénomène particulièrement récurrent dans le discours. Sur les différents points de la chaine parlée, les locuteurs opèrent plus ou moins consciemment des choix entre plusieurs variantes. La variation sociolinguistique est un aspect important de la compétence communicative de locuteur L1. Toutefois, pour plusieurs raison la variation sociolinguistique n’est pas reçue l’attention qu’elle mérite dans l’enseignement du FLE. De plus, en ALS, ce n’est que depuis environ 10 ans que l’on a effectué des recherches sur l’appropriation de la variation sociolinguistique.
Dans Dewaele et Regan (2002), ont souligné que la difficulté d’interprétation des données quantitatives sur les variantes sociolinguistique : « le fait que le discours d’un apprenant ne se conforme pas à la norme sociolinguistique native ne signifie pas nécessairement qu’il l’ignore totalement. Il semble que l’apprenants peuvent fort bien avoir conscience des variation sociolinguistique mais que cette dimension n’apparait clairement qu’au fur et à mesure de l’acquisition » on peut accorder ces propos à la fois à cause de l’énormité et de la complexité du phénomène mais aussi à cause de la place tardive out simplement insuffisant qui lui est généralement attribuée dans l’apprentissage. Il semble que deux tendances contradictoires régissent les phénomènes de variation dans l’interlangue d’apprenants. D’une part, il y a davantage de variation au niveau du groupe à cause de choix catégorique opposés résultant d’une maitrise incomplète de règles de grammaire ; d’autre part, il y a moins de variation à cause d’options plus limitées ou d’une préférence pour les structures formelles.
Lyster 1994 conclut que seul un usage authentique de la LE permettrait à l’apprenant d’adopter la norme sociolinguistique française. Il y a une différence importante entre l’acquisition d’une L1 et d’une langue étrangère concerne la compétition entre les nouveaux concepts auxquels l’apprenant adulte est confronté et les concepts existant de la L1, ce qui peut mener à des restructurations dans la L1 comme dans la LE.Pavlenko 1999 argue que beaucoup dépend du contexte d’acquisition. Un apprenant peut acquérir une compréhension correcte mais limitée d’un concept unique à la LE. L’absence d’interactions authentiques limitera la richesse de la représentation conceptuelle à laquelle le mot est lié, et ne permettra aucune application non-linguistique, c’est-à-dire le mot/concept ne sera pas intégré dans des scripts. C’est cette représentation conceptuelle qui nous ramène à parler de mémoire implicite/explicite.

Discussion :
A travers ces différents notions et contributions on constate l’importance de l’interaction authentique et la représentation conceptuelle dans l’acquisition de compétence sociolinguistique. Cette compétence qui prend une place tardive dans l’enseignement/ apprentissage de LE, il est difficile de trouver un cadre fixe pour l’enseigner étant que une compétence important dans le processus de communication.
Par conséquent, l’interaction authentique a une liant direct avec le discours d’enseignant en LE. Est-ce que ce discours d’enseignant a un rôle dans le développement de compétence sociolinguistique ?
Si la didactique du LE apporte des réponses assez précises sur les objectifs attachés à la prise en compte des niveaux de langue, elle semble plus floue sur la manière de faire. Quelle méthodologie d’ensemble est aujourd’hui disponible pour les professeurs qui souhaitent mettre en valeur la compétence sociolinguistique à travers un travail spécifique sur la représentation authentique de LE.
En tant qu’enseignant de FLE à multiples occasions nous avons remarqué que la sensibilisation aux divers niveaux de langue du français – notamment aux variations de langue – suscitait l’enthousiasme de l’apprenant, content de s’éloigner pour un temps d’un registre standard dont il perçoit le caractère normatif. Interrogés sur le sujet, nombre de mes collègues font le même constat : la demande de l’apprenant en matière de « français authentique » est d’autant plus forte qu’en dehors de la salle de classe (en contexte francophone) ou via la télévision et Internet, il entend une langue assez éloignée de celle qu’il apprend une mixité étrange de variation langagière. Se pose alors la question de savoir comment enseigner une telle multitude. On peut réfléchir ici l’acquisition de compétence sociolinguistique son importance dans l’assimilation de différents niveaux de langue.
Conclusion
L’enthousiasme des apprenants (et des professeurs) semble exprimer un réel besoin en la matière. Il s’avère aujourd’hui impossible de réduire, marginaliser ou retarder l’étude sur la compétence sociolinguistique. La nécessité de sensibiliser les apprenants aux niveaux de langue n’est plus à prouver dans le contexte des méthodes communicatives et actionnelles qui prônent toujours plus d’authenticité dans le rapport à la langue – cible. Enseigner le LE, n’est-ce pas aujourd’hui renseigner l’apprenant sur la variabilité de la langue étrangère ? Cet impératif didactique est présent dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui invite à faire travailler les variations de langue en vue de l’acquisition de la compétence sociolinguistique : deux de ses composantes renvoient aux niveaux de langue : la prise en compte des différents « registres de formalisme » la capacité de « repérer des marques linguistiques propres à la classe sociale, à l’origine régionale au nationale, ou encore au groupe professionnel ».

Bibliographie :
– DEWAELE, J.M., (2002), « variation, chaos et système en interlangue française », Acquisition et interaction en langue étrangère(En ligne), 17 I 2002, mis en ligne le 25 aout 2008, consulté le 05 décembre 2016. URL : http://aile.revues.org/847
– Tyne, H., « la variation dans l’enseignement-apprentissage d’une langue2 » le français d’aujourd’hui,(n° 176), p. 103-112.

IDRIS Yousif

Étudiant en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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PLAN DE MEMOIRE (provisoire)

Le titre du mémoire  : Le rôle de la traduction pédagogique en classe de FLE

Introduction

La problématique

Méthode de la recherche

Première partie :

  1. L’origine du mot Traduire
  2. Définition de la traduction
  3. La traduction pédagogique
  4. Le texte
  5. La traduction à travers les méthodes

5-1  La méthode traditionnelle

5-2 La méthode directe

5-3 La méthode  audio-orale

5-4 La méthode audio-visuelle

5-5 La méthode approche communicative

Deuxième partie :

  1. La traduction en classe du FLE
  2. FLM/FLE/FLI
  3. Quel français pour les immigrés ?
  4. Immigrants en classe de français
  5. L’influence de la traduction à l’enseignement/apprentissage du FLE
  6. Les compétences acquièrent par la traduction

6-1  La compétence linguistique

6-2  La compétence écrite

7- Le rôle de l’enseignant

8- Les principes de la traduction

9- Le choix des textes

10- L’aspect socioculturel

11- L’interculturel

12- Présentation des réponses

13- Conclusion

14- Références

15- Annexes

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Langues et migrations : politique linguistique et didactique à L’ENS

L’école normale supérieure  de Paris organise le 20 janvier une conférence organisée par le laboratoire LATTICE et ECLA sur le thème : migration et apprentissage des langues. Cette conférence sera donnée par le sociolinguiste et didacticien Hervé Adami, professeur des universités (Université de Lorraine, CNRS).

Voici le lien dont il se trouve le programme :

Je vous invite vivement d’y aller. Moi, j’y vais. S’il y a des personnes intéressées, on pourrait aller ensemble.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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LES RÉFÉRENCES

BIBLIOGRAPHIE

 

ARCHIBALD J., CHISS J.L., (2007) La langue et l’intégration des immigrants sociolinguistique, politique linguistique, didactique, Paris, l’Harmattan.

BALLARD M. (1988) : ‘‘Le commentaire de version’’ in Meta, Vol. 33, n° 3, pp. 341-349.

BROCHY Claudine, 2002, « raconte moi tes langues… Les biographies langagieres en tant qu’outils d’enseignement et de recherche ». VALS-ASLA, n67.

CAPELLE, M.-J. (1987): Traduction pédagogique: réhabilitation, restauration, rénovation dans Retour à la traduction, Le Français dans le monde.

CASTELLOTTI, V, La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : CLE International, Collection DLE.2001.

CUQ 1.-P. 2003. Dictionnaire de didactique du français. Paris: CLE International

DABNE Louise, 1994, « Langue maternelle, langue étrangère, quelques réflexions ». Les langues modernes, n 1, p.91-95.

GLOAGUEN-Vernet Nolwenn, 2009, Enseigner le français aux migrants, Paris, Hachette FLE.

GOUIN F. L’art d’enseigner et d’étudier les langues, édition Bellier, Paris, 1894.

LAROUSSI F. et Albalawi I., (2011), « La traduction de l’arabe et l’arabe à l’heure de la mondialisation » in Oustinoff M. (sous coord.), Traduction et Mondialisation, Paris : Hermès, pp. -95-114

LAVAULT E. (1985) : Fonctions de la traduction en didactique des langues, Paris, Didier Erudition.

LEFEAL K. D., (1987) : « Traduction pédagogique et traduction professionnelle« ,  Le français dans le monde, n° spécial aout-septembre.

LYADRI R., (1997), « Problématique des équivalences sémantiques et de la traduction dans des dictionnaires arabe-français », Méta, Vol. 42, n° 1, pp. 142-146.

MOUNIN, G. 2004. Les problèmes théoriques de la traduction. Paris: Gallimard.

OBIN Jean-Pierre, Obin-Coulon Annette, 1999, Immigration et intégration, Paris, Hachette Education.

PUREN C., (1988) : Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, CLE international.

 

 

SITOGRAPHIE

 

http://docplayer.fr/14929795-Pourquoi-la-traduction.html

 

CECR-2000.http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf «Apprentissage des langues et citoyenneté européenne ». Cadre Européen Commun de Référence Pour Les Langues: ‘apprendre, enseigner, évaluer’, consulté le 27.01.2013.

 

Langlais P., (2002), Des influences linguistiques de la langue maternelle sur la langue étrangère. www.crdp-montpellier.fr

 

Chianca R., Rôle et place de la langue maternelle en cours des langues étrangères www.fbpf.org.br/cd1/trabalhos/rosalina/chianca.doc

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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LE RÔLE DE LA TRADUCTION PÉDAGOGIQUE EN CLASSE DE FLE

Dans les méthodologies d’enseignement du XIXème et du début du XXème siècle la traduction avait un rôle très important en classe de langue étrangère. Ensuite, les méthodes d’enseignement ont refusé le recours à la langue maternelle en classe de langue étrangère. A présent dans les méthodes, la traduction est revenue de nouveau dans sa place en classe de langue étrangère. Mais il y a toujours des professeurs qui sont contre de l’exploiter en classe de langue étrangère. Pour certains d’eux ils pensent que l’utilisation de la langue maternelle en classe de langue étrangère c’est un empêchement de découvrir la langue étrangère et sa culture. De la même manière cette recours n’est pas utile pour apprendre une langue étrangère.

La traduction est une opération entre deux ou plusieurs langues. C’est le voyage entre les langues, une langue de départ et une langue d’arrivée. Dans notre travail, la traduction ici, ne signifie pas que l’enseignant explique et traduit tous les détails, mais on l’utilise comme un moyen pour aider l’apprenant.

A partir de cela nous distingue la traduction pédagogique et la pédagogie de la traduction et qui nous intéresse pour notre travail c’est la traduction pédagogique. La traduction L’importance de la traduction pédagogique en classe de langue :

  • Valoriser les savoir-faire chez les apprenants
  • Aider les apprenants à comprendre les locutions et les expressions idiomatiques
  • Développer les compétences des deux langues chez les apprenants

 

Dans ce travail la langue étrangère est le français et la langue maternelle est l’arabe. Nous allons aborder le sujet du rôle de la traduction en classe de FLE pour répondre aux questions suivantes : est-ce que la traduction peut jouer un rôle pour enrichir le lexique chez les apprenants ? Comment on peut l’utiliser pour enrichir le niveau de lexique chez les apprenants ? Quelles sont les avantages de cette traduction en classe de langue ?

Pour répondre aux questions, nous supposons que la traduction a un rôle efficace chez les apprenants pour progresser leurs compétences et elle peut faciliter le processus de l’enseignement/ apprentissage en classe de FLE.

Les objectifs de mon travail de recherche sont d’étudier le rôle de la langue maternelle dans le processus enseignement/apprentissage en classe de FLE pour savoir la réalité du recours à la traduction, encourager les apprenants à mettre en valeur leur connaissances par la traduction .

L’enquête de terrain sera menée en France dans le cadre de classe d’accueil de l’association la Cimade concernant des apprenants adultes arabophones de niveau A2. Pour répondre aux questions de recherche, nous organiserons des séances pour suivre les apprenants. Ces séances auront pour objectif d’observer le rôle de la traduction pédagogique dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Nous allons aborder des extraits de textes à traduire. Les activités seront sélectionnés en fonction du public concerné (âge et niveau). Le déroulement de la séance sera par exemple : production individuelle et en groupe. Ce travail des textes traduits dans ces deux langues nous permettra de mettre en lumière de façon plus concrète les dimensions lexicales des points de correspondances et de différences dans le rôle de la traduction en classe de FLE.

En plus une source très important, nous allons préparer de questionnaire et des entretiens avec les professeurs et les apprenants pour réaliser notre objectif de recherche.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Enseigner quoi?

Christian Puren est un didacticien français « des langues-cultures » spécialiste en espagnol et en français comme langues étrangères. Ses  travaux de recherche portent notamment sur la didactique des langues qu’il appelle « didactique complexe des langues-cultures. Dans cet article le chercheur met en évidence cette complexité. Ses réflexions portent sur l’enseignement de la « culture » dans les cours de langues étrangères et plus précisément sur la question : Enseigner quoi ?

D’après lui les langues vivantes présentent une certaine complexité dans leur fonctionnement quotidien telle qu’elles sont vécues par leurs locuteurs natifs. Malgré cette complexité elles présentent cependant une cohérence et une stabilité grâce auxquelles une grammaire a même pu être réalisée. Or ce n’est pas le cas pour la culture inhérente à chacune de ces langues. Il indique l’inexistence d’une « grammaire culturelle » des langues enseignées. De ce fait il n’est pas facile d’organiser l’enseignement de la culture ainsi que de rendre « didactisables » les éléments qui la constituent. Cette réalité devient pour l’enseignant une problématique majeure dans l’enseignement d’une langue étrangère.

Puren signale que la réponse à la question Enseigner quoi ? est complexe en elle-même, d’autant plus qu’elle englobe quatre (la description, la sélection, la gradation et la progression) des huit démarches didactiques de base appliquées à l’enseignement de la langue et susceptibles d’être utilisées pour l’enseignement de la culture. Il mentionne, afin d’en relever leur difficulté, « quelques-unes des questions que pose leur réalisation » comme suit :

1) La description. Quel(s) modèle(s) théorique(s) utiliser pour analyser et interpréter soi-même les faits culturels et les mettre en cohérence ?;

2) La sélection. Quels faits culturels retenir, quels faits culturels écarter et selon quels critères ? ;

3) La gradation. Sur quels critères répartir les faits culturels tout au long du cursus ? ;

4) La progression. Sur quels critères décider que certains faits culturels doivent être abordés nécessairement avant d’autres parce que leur connaissance serait un prérequis ? Sur quels critères sélectionner les nouveaux faits culturels introduits lors de la reprise d’un thème, de manière à éviter les redondances […] et à produire non un simple élargissement des connaissances, mais, […] un “ approfondissement ” ? ;

5) La présentation.  Au moyen de quels supports, accompagnés de quel appareillage didactique, introduire ces faits culturels en classe ? Comment faciliter leur hiérarchisation, leur mise en perspective et leur mise en cohérence par les élèves ? ;

6) L’explication. Comment faire découvrir les faits culturels, les faire analyser, interpréter et remettre en perspective en évitant, […], le cours magistral ? ;

7) L’“ exercisation”(ou mise en exercices). Les exercices en apprentissage culturel dans les manuels actuels sont variés : repérage, sensibilisation, conceptualisation ou encore reconnaissance. Mais on ne voit pas très bien, par contre, ce que donnerait en culture le type d’exercice qui est central en langue parce qu’il est supposé assurer l’assimilation des faits linguistiques, à savoir l’exercice d’entraînement (sous forme scolaire, simulée ou plus ou moins “ authentique”);

8) L’évaluation. Sur quels critères et selon quelles modalités évalue-t-on l’apprentissage culturel ? ;

Afin de répondre aux questionnements que celles-ci posent, différentes approches ont été proposées. Il désigne les cinq méthodologies existantes en 1998, année de la publication de cet article, en mentionnant qu’elles ont été adoptées seules ou combinées :

1) L’approche par le représentatif : Pratique qui consiste à “ rendre présente ” la culture étrangère en salle de classe au moyen de la littérature.

2) L’approche par les fondements : Procédé qui consiste à « faire découvrir aux élèves le “ génie ” du peuple étranger » à l’aide de la géographie et l’histoire.

3) L’approche par les repères : Méthodologie qui consiste à créer une vision d’ensemble de la culture étrangère de par la mise en relation les uns avec les autres des faits culturels.

4) L’approche par les parcours d’apprentissage : Cette pratique repose sur la découverte. L’élève est amené à réaliser dans la culture étrangère son propre parcours et ses expériences afin d’en tirer ses propres représentations.

5) L’approche par le contact : Cette approche ne porte plus sur les éléments de la culture étrangère à didactiser mais sur « les effets formatifs que l’on souhaite voir se produire chez les élèves au contact de la culture étrangère […] et la préparation des élèves à la gestion des contacts interculturels auxquels ils seront de plus en plus souvent confrontés à l’avenir ». C’est ainsi que cette méthodologie, appelée « approche interculturelle », cherche à répondre plutôt à la question “ Apprendre pour quoi et pour quoi faire ? ”. De ce fait la pratique de l’approche interculturelle dans la classe de langues vise le développement d’une compétence de communication interculturelle chez l’apprenant.

En guise de conclusion, Puren signale que répondre à la question “Enseigner quoi ?” n’est pas une entreprise simple vu que l’enseignement-apprentissage de la culture est un processus complexe. Cette complexité est traduite par la difficulté à choisir les éléments culturels à enseigner, les critères pour les étaler au long du cours, la progression de son enseignement ainsi que le moyen de les analyser et de les interpréter. D’après le chercheur, il conviendrait plutôt de se tourner vers « l’articulation et le dosage (variables) de ces différentes approches » car manifestement aucune de ces approches n’est à elle seule suffisante car d’une perspective didactique elles présentent des avantages mais aussi des inconvénients.

Références bibliographiques :

Puren, C. (1998). « La culture en classe de langue : “ Enseigner quoi ? ”et quelques autres questions non subsidiaires ». Les langues modernes, 4, p. 40-46

Site officiel de Christian Puren. https://www.christianpuren.com/curriculum-vitae/ , consulté le 19 octobre 2016.

 

Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher

Le colloque s’intitulait Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher s’est déroulé le 4 et le 5 novembre 2016 dans la salle Louis Liard et Amphi Durckheim à la Sorbonne. J’ai assisté aux séances entre 10: 20 et 12: 20 le 5 novembre. C’était un samedi. Nous étions dans la salle Amphi Durckheim. Ils étaient nombreux les professeurs et les jeunes chercheurs qui étaient regroupé par l’esprit de Louis Porcher.

J’étais impressionnée par deux idées proposée par Laurence Garcia. Elle a prononce un discours autour de la Méthodologie de l’enseignement du FLE : mille supports et un. Selon Laurence Garcia, « apprendre c’est faire la cuisine ». C’est une proposition intéressante. Le processus d’apprentissage ressemble à une préparation de la fête gastronomique. Pour mieux faire la cuisine, nous avons besoin des matières ainsi que des outils. En outre, en ce qui concerne la question de l’interculturalité, il est de grande importance de « prendre en compte la diversité de “ je ” et la complexité de  “tu” ». L’idée essentielle consiste en connaître le moi et les autres . Cela nous permet d’être soi-même et même être d’autres à l’aise. Cela me rappelle le rôle d’accompagnement des enseignants. L’objectif de formation ne consiste pas à former les apprenants. L’importance est consiste à initier la diversité de leur personnalité et developper un projet personnel.

Je suis impressionnée également par la séance prononcée par Valérie Lemeunier au sujet de Le jeu, un outil pédagogique au service de la motivation. Tout d’abord, elle a mis en évidence le rôle positif du jeu en didactique. Ensuite, elle a montré le passage du jeu à l’activité ludique en présentant les activités ludiques projetées et effectuées dans l’enseignement du FLE. En outre, la différence entre le jeu et les activités ludiques a été mise en lumière. Elle a pris conscience de la spécialité de la nouvelle générations qui sont adeptes d’écran et proposé de créer des jeux en travaillant la partie numérique. D’ailleurs, il était préférable que les jeux soient interactionnels. D’une part, il est important de rendre l’apprentissage ludique. Le jeu est un outil bénéficiaire. D’autre part, il est nécessaire de prendre conscience la place du jeu dans l’apprentissage. Le jeu est un support et non pas un objectif. L’activité ludique est destinée à favoriser la transposition didactique.

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Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

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Les quatre carnets qui m’accompagneront sur le chemin de la recherche

Les quatre carnets qui m’accompagneront sur le chemin de la recherche

Je suis impressionnée par l’idée proposée par Bruno Latour que « tout fait partie des données ». La recherche comprend non seulement le produit final, mais aussi le processus de collectionner les données et d’écrire les brouillons. La proposition de carnets m’apporte quatre amis sur le chemin de recherche.

Selon moi, l’écriture d’un mémoire ressemble à la cuisine. Je sorte au marché ou au supermarché pour acheter du riz, de la viande et des légumes. A la rentrée, je les lave et les range bien pour la cuisson. Pendant la cuisine, j’ajoute des épices et goûte de temps en temps. Et puis, je finis le plat. Toutes les étapes sont nécessaires pour arriver à la fin. Je Reviens sur le sujet de la recherche. A part le mémoire final, le processus de préparation, d’enquête et de brouillon est aussi de grande importance pour la recherche.

Auparavant, j’ai eu deux carnets : un agenda en papier et une fiche électronique. Dans mon agenda, je note ma planification de recherche et les rendez-vous avec le directeur. Dans la fiche électronique, j’ai noté la bibliographie, les livres lus, les paragraphes cités et mes réactions. Selon les conseils de Bruno Latour, j’ai modifié mes carnets et je les ai divisé en quatre.

1er carnet : Carnet d’agenda

Il s’agit d’un petit cahier sur moi pour la vie quotidienne. Dans ce cahier, je note d’abord ma planification de recherche. Il s’agit du projet en semestre, en mois, en semaine. En outre, j’écris aussi mon emploie du temps. D’ailleurs, je mets également non seulement ce que je pense faire mais aussi ce que j’ai pu faire pour adapter le rythme de l’enquête. Les rencontres avec la directrice du mémoire et d’autres chercheurs, les discussions avec des camarades, les contacts avec ceux qui ont fait une enquête sur mon terrain ce qui represente des évènements essentiels. Les études à la bibliothèque et l’enquête de données avec persévérance sont aussi importants comme témoin. Cela témoigne de mon chemin et me donne du courage à continuer.

2ème carnet : Carnet de référence

Il s’agit d’un carnet électronique. Dans ce carnet, j’enregistre les informations référentielles que je collecte au cours de la recherche. Je mets la bibliographie, les ouvrages à lire, les ouvrages lus, les citations. Je classe les données selon les thèmes afin de faciliter la consultation plus tard. L’application Zétéro est mise en usage. En outre, j’écris dans ce carnet les informations de colloques et de séminaires suivis.

3ème carnet : Carnet d’écriture

Ce carnet est aussi en version électronique. A l’aide du deuxième carnet, ce carnet est consacré à l’écriture et réécriture concernant le mémoire. Avec les sources indiquées dans le deuxième carnet, je note mes inspirations concernant le mémoire, les réactions aux ouvrages lus, les comptes-rendus des colloques. Je travaille sur les petits écrits et les prolonge en paragraphes avec cohérence et cohésion.

4ème carnet : Carnet d’échange

Le dernier carnet est destiné à consigner le feed-back des lecteurs sur mon travail. Ce carnet comprend les réactions de lecteurs sur mes dossiers ainsi que les parties de mon mémoire, les idées importantes dans la communication avec la directrice de mémoire et l’échange intéressant avec d’autres jeunes chercheurs. Cela me permet d’avoir un autre regard sur mes écrits et les améliorer.

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006, p.194-197.

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

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Demi-journée d’étude : Approches postcoloniales et décoloniales de la culture


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A l’occasion de la sortie de l’ouvrage Matérialismes, culture et communication, la 
Maison de la recherche de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 organise une journée d’étude sur les approches postcoloniales et décoloniales de la culture. 

L’événement aura lieu au 04 rue des Irlandais, dans le 05ème arrondissement, salle Athéna.

Voici un lien vous permettant de prendre connaissance de la programmation:

https://www.facebook.com/events/1493244957367421/

J’ai déjà eu la chance d’assister à une conférence de l’anthropologue Emmanuel Parent qui s’intéresse à la représentation du Noir dans la culture contemporaine et c’était passionnant. C’est pourquoi je vous recommande vivement d’y assister !

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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UNE ETUDIANTE PERDUE

Une étudiante de M2 sciences de langage, à Marseille, a un rendez-vous avec son directeur de recherche, à 13h:30

L’étudiante attend depuis une heure. Finalement son directeur arrive à 14h:30, elle est très stressée.

À 14h:30

D : le directeur             E : l’étudiante

D: Bonjour

E: Bonjour monsieur

D : Désolé pour le retard mais j’avais un problème personnel qui m’a empêché de venir à l’heure.

E : Je vous en prie monsieur, j’espère que tout va bien.

D : Oui oui ça y ira, Merci, bon… alors, vous avez bien avancé dans votre travail ? Vous avez fini la partie que je vous ai demandé la dernière fois ?

E : Je vous ai envoyé un mail pour vous dire que les références sont en anglais et c’est difficile pour moi, mon niveau d’anglais n’est pas suffisant pour lire des livres en anglais.

D : oui oui j’ai reçu votre courriel, dans ce cas je vous donne quelques livres pour continuer votre lecture.

Le prof cherche les livres, l’étudiante voit qu’il n’a pas la tête …

D : Voilà quelques livres qui seront outils pour votre lecture … et je vais vous donner deux articles qui traitent votre sujet, lisez-les attentivement vous allez trouver des informations importantes pour votre recherche.

L’étudiante prend les livre et le directeur est devant son ordinateur pour imprimer les deux articles… Elle regarde le premier livre en souriant, elle trouve le titre très intéressant pour sa recherche puis elle a eu un choc…

E : Merci monsieur pour votre aide mais les quatre livres sont en anglais alors je n’avancerai jamais… le même problème… Je suis perdue.

D : Oui…, mais…, les deux articles sont en anglais aussi, essayez de les lire !

E : Mais j’ai déjà essayé et j’ai perdu mon temps pour rien… je vais prendre les articles et ce livre (qui est en français) et je vous envoyer un mail si j’aurai des questions. Merci Monsieur.

Elle savait bien que son directeur n’a pas de bon humeur ce jour-là pour discuter son problème.

D : Ok, bonne lecture.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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LA MOTIVATION D’APPRENDRE UNE LANGUE

 

 

Chaque individu a une raison différente pour apprendre une langue étrangère. Apprendre une langue étrangère ne dépend pas seulement de l’assistance aux cours, cela dépend aussi de la raison pour laquelle l’apprenant suit ces cours.. On dit qu’il est nécessaire avoir les motivations pour acquérir une L2 mais ce n’est pas suffisant pour réussir. Il y a plusieurs facteurs qui influencent l’apprentissage, les facteurs affectifs et les facteurs cognitifs. Parmi les facteurs affectifs on trouve  la motivation qui a un rôle efficace et important pour aider le développement des compétences réelles dans une langue.

 

Selon M. WILLIAMS  et  R.L BURDEN (1997), la motivation « un état d’éveil cognitif et émotionnel qui mène à une décision consciente d’agir et qui provoque une période d’effort intellectuel et/ou physique, pour atteindre un but fixe au préalable ».

 

En ce qui concerne la motivation on en trouve deux types :

  • la motivation instrumentale : Apprendre une langue pour les études, ou pour le futur métier.
  • la motivation intégrée : apprendre une langue pour se débrouiller dans un pays où on parle cette langue, apprendre une langue car l’apprenant a une affinité personnelle pour les personnes qui parlent cette langue .

 

J’aimerais bien partager avec vous quelques motivations des apprenants en classe de langue arabe ici en France. Cette langue a deux statuts :  langue maternelle pour quelques uns et langue étrangère pour d’autres.

Les motivations sont différent également selon le statut de la langue (maternelle ou étrangère) et surtout selon l’utilisation et les besoins de la langue.

D’autres apprenants  mettent l’accent sur la fonction affective et identitaire par exemple : l’accès à la langue maternelle.

Après  avoir demandé  aux apprenants qui suivent des cours pour apprendre cette langue, on peut dire qu’ils ne manquent pas de motivations pour suivre les cours.

 

« Pourquoi cette langue ? »

En demandant aux apprenants cette question, dans les premières réponses je retrouve les mêmes mots : «  belle, nouvelle langue, nouvelle culture, mon mari, ses alphabets… »  À cette question,  je trouve plusieurs avis et différentes raisons.

 

Parmi eux, ils suivent des cours de la langue arabe pour avoir de bons résultats à l’école tout en pensant que l’apprentissage de l’arabe est bénéfique au niveau scolaire.  Selon certains, apprendre la langue arabe peut donner du courage et du plaisir. Néanmoins, il y a beaucoup d’élèves qui sont forcés par leur parents d’apprendre cette langue.

 

Les motivations des apprenants :

 

Communicationnelles : communiquer avec les parents, les grands-parents de la famille, est pour certains le seul moyen de communication avec leur entourage.

Pour les étrangers : aider à communiquer avec les arabophones.

 

Identitaires : accès à la langue maternelle

Professionnelles : opportunité de nouvelles carrières et réussite dans la vie sociale et professionnelle.

Culturelles : s’ouvrir au monde et connaître d’autres gens, d’autres cultures et d’autres modes de vie .

 

Autres : pour réussir leur vie, voyager et plaisir personnel.

 

Voilà quelques motivations :

 

-« J’apprends la langue arabe car sa sonorité me plaît beaucoup et parce que cette langue a un alphabet différent des langues que j’ai déjà apprises. La langue arabe est porteuse d’un héritage historique et culturel d’un peuple ancré dans la spiritualité et les sciences. Une autre raison c’est parce que la langue officielle de plusieurs pays et le nombre des gens qui la parlent s’affiche parmi les langues les plus connues dans le monde. Je m’identifie avec la langue arabe car je m’identifie aussi aux valeurs culturelles et aux principes des peuples arabes (croyance, famille, respect). Pour moi apprendre l’arabe c’est s’immerger dans une mer profonde des savoirs. Et finalement j’apprends l’arabe parce que l’apprentissage d’une autre langue peut changer notre vision du monde et dans tous les cas elle enrichit notre monde langagier et spirituel. » (O., grecque, 23 ans)

 

-«C’est honteux parce que je ne connais pas ma langue maternelle, alors que je suis d’origine algérienne, j’ai envie d’apprendre et de me rapprocher de cette culture » (fille algérienne de 20ans)

 

« une langue peut m’aider à trouver un travail dans le futur. Pour moi,  je travaille dans le domaine de la traduction et c’est utile de comprendre plusieurs langue »

 

– « Je veux apprendre l’arabe parce que je n’ai pas eu l’occasion de l’apprendre quand j’étais petite. Je suis née et grandi dans un pays qui était colonisé par la France donc j’avais pas la possibilité de lire et écrire l’arabe mais je le parle couramment parce qu’il est ma langue maternelle et maintenant je veux m’y remettre, étant donné que j’ai beaucoup de fréquentations dans les pays arabes. (C.,franco-yéménite, 50 ans )

– « Je suis motivée, et j’ai toujours envie d’apprendre tout ce qui concerne les pays arabes pour pouvoir discuter avec mes amis arabes » (Vietnamienne, 30 ans).

– « Pour comprendre la culture de mon mari et pour pouvoir bien communiquer avec sa  famille en Tunisie. Chaque été nous voyageons en Tunisie mais je ne peux pas communiquer avec sa famille car je ne connais pas sa langue.» (Jeune d’origine marocaine, lycéen âgé de 18 ans).

Cette fille apprend l’arabe et elle raconte la motivation : (histoire drôle pour moi)

-« J’aime beaucoup la musique arabe et la danse orientale. Je danse  l’oriental depuis  3 ans et j’aimais tout particulièrement danser sur une chanson dont  j’ai beaucoup aimé le rythme mais dont malheureusement je ne comprenais pas les paroles.

Un jour,  alors que je bavardais avec une amie d’origine arabe, cette  même chanson préférée passait à la radio et là, mon amie a commencé  à pleurer. J’étais vraiment très étonnée,  d’abord, je croyais qu’elle s’était rappelée d’un souvenir lié à  la chanson mais lorsque je lui ai demandé la raison, elle m’a appris que les paroles de la chanson étaient très touchantes. Lorsqu’elle m’a expliqué le sens, je me suis exclamée en lui disant que moi je danse sur cette chanson depuis un an. Mon amie s’est éclatée de rire et depuis ce jour là, j’ai décidé d’apprendre l’arabe et surtout le dialecte égyptien. Ça fait maintenant 8 mois que j’apprends l’arabe égyptien et ceci pour comprendre les chansons avant de danser. »

 

– « Langue arabe, la plus belle langue, J’ai encore besoin de faire des études en arabe pour comprendre la culture et avoir l’accès aux medias en arabe. Elle est mon besoin, ma passion et mon pain. »

 

– « J’apprends l’arabe pour avoir l’occasion pour approfondir la connaissance sur le monde arabe  et découvrir la réelle richesse des pays et des  populations, j’aime beaucoup l’écriture,  c’est comme de la magie. »

 

Finalement, la motivation a un rôle assez  signifiant dans l’apprentissage d’une langue. En plus, elle peut influencer positivement le progrès de l’apprenant.

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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La première rencontre imaginaire avec la directrice de mémoire

C’est une journée ensoleillé d’octobre 2016. Nous sommes devant le bureau des professeurs. L’étudiante attend un rendez-vous avec un professeur. Elle suit le séminaire de ce dernier depuis un mois. Il s’agit de la première rencontre concernant le contenu du mémoire.

P : professeur     E : Etudiante

Le professeur arrive.

E : Bonjour Madame Samoyault, comment allez-vous?

P : Très bien. Merci, et vous, vous allez bien?

E : Oui, ça va bien aussi, merci.

P : Entrez et installez-vous.

E : Merci.

P : Alors, racontez-moi, vous voudriez travaillez sur quels sujets ?

E: Je m’intéresse aux questions suivantes : le contact des langues, le plurilinguisme et l’acquisition.

P : Oui, ça a l’air intéressant. Vous pouvez précisez le contexte peut-être ?

E : Avec plaisir. Le contexte est un établissement supérieur en Chine. Je voudrais travailler sur la question du contact des langues au cours de l’acquisition du français langue étrangère chez les jeunes apprenants chinois, notamment les phénomènes de l’alternance codique et l’emprunt. L’influence de L2 sur L3 et aussi l’influence de L3 sur L2 et L1.

P : Très bien. D’où vient votre idée ?

E : Oui, les études concernant le contact des langues sont concentrées sur l’influence entre langue maternelle et langue étrangère. Rarement est pris en compte l’influence inter-linguistique entre les deux langues étrangères ou l’influence de la langue étrangère sur la langue maternelle. Basée sur mon observation et mes expériences, l’influence de L2, l’anglais dans notre cas, sur L3, le français, est considérable.

P : Très bien. C’est un très bon début. Avez-vous une hypothèse ou avez-vous pensé à la problématique ?

E : Oui, dans quelle mesure le niveau en l’anglais influence-t-il sur l’acquisition du français ? Le niveau élevé de l’anglais favorise-t-il ou empêche-t-il le processus d’apprentissage ? Pour la méthodologie, je pense comparer deux groupes d’apprenants de compétence différente en anglais, un groupe « fort » et un groupe « faible », pour voir si et dans quelle mesure la compétence élevée en anglais influence positivement sur l’acquisition du français.

P : C’est pas mal. Continuez. Vous voulez travailler sur l’oral ou l’écrit ?

E : En réalité, j’ai un doute, travailler sur l’oral ou l’écrit.

P : Oui… pourquoi ?

E : Comme les apprenants chinois sont, en général, faibles en oral, j’aimerais travailler cet aspect.

P : Oui, vous avez raison c’est plus intéressant. Vous pouvez prendre votre temps à réfléchir aussi. Pour l’oral vous pouvez demander à des étudiants sur votre terrain voir une vidéo et raconter l’histoire. Pour l’écrit, vous pouvez élaborer des exercices aussi. C’est à vous à décider.

E : Oui merci, les données à collectionner sur le terrain seront l’interlangue des apprenants, qu’importe que je travaille sur l’oral ou sur l’écrit. Je pense à faire des entretiens ou des questionnaires pour collectionner les données et distinguer le niveau de langue plus clairement. Le niveau varié est un élément important dans notre recherche. J’ai vu quelques études dans lesquelles les élèves auto-évaluent leur compétence. Il est possible qu’ils ne soient pas assez objectif.

P : Oui, il faut équilibrer le travail et penser au temps aussi. Pour votre recherche, il s’agit de quels domaines principalement ?

E : Je pense à la sociolinguistique et la psycholinguistique, et peut-être aussi l’anthropologie culturelle et la sociologie.

P : Attention, il vaut mieux se limiter à deux ou trois domaines mais pas trop. Sinon, ce sera trop compliqué pour vous.

E : Merci pour le conseil. Je vais y réfléchir de nouveau et bien préciser.

P : Très bien, prenez votre temps. Nous en discuterons la prochaine fois, d’accord ?

E : D’accord.

P : Vous êtes en option recherche ou en option stage ? Vous allez faire un stage ?

E : Je suis en option recherche mais j’aimerais faire un stage aussi. En ce cas, je pourrai bien observer sur le terrain, collectionner les données et pratiquer l’enseignement en même temps.

P : Courageuse. Attention à maitriser le temps aussi. Sinon, le projet en deux ans est aussi un bon choix, si vous voulez.

E : Merci pour votre conseil.

P : Bon alors, je vous laisse à travailler et nous reprendrons un autre rendez-vous dans deux semaines.

E : Oui, bien entendu. Merci bien, Madame.

P : Je vous en prie. A la prochaine.

E : Merci. Bonne journée.

 

 

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

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