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“Que vois-tu?” de Tana Hoban : imagier ou/et atlas?

Classée dans la catégorie album de jeunesse, l’oeuvre de Tana Hoban peut être  ” lue ” dès l’école maternelle. Ce livre se présente sous la forme d’une succession d’images – le texte en est  absent – et  il s’articule en deux phases. En effet, lorsqu’on ouvre le livre, nous nous trouvons en présence d’un cadre (pouvant faire référence au cadre du tableau) qui dévoile un détail de  l’image qui suit. Ce cadre va laisser place à l’imagination de l’enfant. Lorsque l’enfant tourne la page du ” tableau “, il se trouve face à une photo de l’objet en question (animal, fleur, objet….) puis s’il tourne encore la page, il a un nouveau plan de ce même sujet.

Si l’on s’appuie sur la théorie de Georges Didi-Huberman, dans Atlas ou le gai savoir, nous pouvons commencer à répondre à la question suivante : le livre de Tana Hoban est-il un imagier ou un atlas? En effet, pour lui un atlas se définit comme quelque chose qui n’est pas formel (dans le sens qu’il est amené à se compléter) : ” un atlas ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive ” (p.11).  De plus, il insiste sure la nature même de l’atlas et du sentiment qu’il peut procurer chez un enfant (en l’occurence un plaisir sans fin) : ” De plus, un atlas est à peine fait de ” pages ” au sens habituel du terme : plutôt de tables, de planches où sont disposées des images, planches que nous venons consulter dans un but précis ou bien que nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre ” volonté de savoir ” d’image en image et de planche en planche “. Rappelons que l’ouvrage de Tana Hoban est une succession de photographies donc d’images et que l’enfant va prendre plaisir à tourner les pages afin de confronter d’abord ses intuitions (qu’est-ce que c’est ?) puis par pur plaisir du regard.

Pour éclairer sa pensée, Didi-Huberman s’est appuyé sur trois autres philosophes : Platon, Leon Battista Alberti et Walter Benjamin. Parmi ceux-ci, le livre de Tana Hoban suit bien les idées d’Alberti et de Benjamin. En effet, lorsque l’on parcourt le livre, chaque session part du détail pour arriver, par une étape intermédiaire, au général. Par exemple, l’on partira de l’écaille de poisson pour passer à la tête du poisson et arriver au poisson dans son bocal. Didi – Huberman rappelle qu’Alberti précise dans son De Pictura que ” […] la notion de tableau à l’unité formulaire d’une ” période ” rhétorique, une ” phrase correcte ” où chaque élément supérieur se déduirait logiquement – idéalement – des éléments de rang inférieur : les surfaces engendrent les membres qui engendrent les corps représentés, […] ” (p.12). Autrement dit, Alberti pense que l’atlas est nécessairement un support qui part du détail pour déboucher au global. L’autre idée diffusée dans l’écrit de Didi-Huberman est celle de Walter Benjamin. Pour Benjamin, l’atlas est un objet de lecture à part entière. L’auteur dit que ” l’atlas d’images est une machine de lecture ” (p. 15) et celui-ci (l’atlas) devient alors objet de plaisir car il associe à la fois la connaissance et la joie en lisant (” un objet de savoir et de contemplation pour les enfants ” p. 16).

L’album de Tana Hoban regroupe les deux dimensions de l’atlas que Didi – Huberman donne avec l’appui de la théorie de Benjamin, à savoir que c’est à la fois un ” appareil de la lecture avant tout ” (qui renvoie au savoir et à la sensibilité de l’enfant) et une ” lecture après tout ” tournée vers une culture humaniste (p. 16). Donc à la vue de tous ces éléments, nous pouvons classer l’album de Tana Hoban dans la catégorie des atlas.

 Stéphanie Nicolas

Pour aller plus loin:

http://www.editions-kaleidoscope.com/AUTEURS-ET-LES-ILLUSTRATEURS/Hommages/tana-hoban.htm

Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

Le séminaire « Dire, lire, Écrire » propose aux étudiants quatre cercles d’études. Suite au premier rassemblement du cercle  «Langage », nous y avons exercé seul des lectures puis nous sommes entrés dans des discussions en groupe composées de critiques à l’égard des différents textes étudiés. Ce genre de séance permet de lire et d ‘écrire pour le mémoire du master.

Pour introduire la lecture du recueil d’articles Problèmes de linguistique générale d’Émile Benveniste, nous avons étudié l’article de Chloé Laplantine publié sur Acta le 15 octobre 2012. Elle propose les réflexions de Benveniste sur l’écriture dans des extraits des Dernières leçons1 pour ceux ou celles qui seraient intéressés. Elle nous présente Émile Benveniste et montre à quel point « les problèmes2 » sont au cœur des écrits de ce dernier. C’est intéressant en effet puisqu’il y a dans notre travail encadré de recherches (TER et mémoire) une problématique à formuler et travailler.

     Alors, qu’est-ce que problématiser selon Benveniste ?

Pour commencer, Émile Benveniste (1902-1976) était un théoricien, linguiste d’une nouvelle linguistique celle de l’énonciation. Il voulait sortir des règles de la langue pour prendre en compte les situations c’est  à dire les personnes qui parlent. C’était également un grand spécialiste de la grammaire des langues indo-européennes.

Pour comprendre ce qu’est que problématiser chez Benveniste il faut comprendre sa démarche. Il questionne son objet « le langage » à travers l’étude de problèmes précis. Il présente comme un émiettement de la pensée. Pourtant ce qu’il a écrit montre la cohérence et la force d’une pensée par problèmes et par cette dernière il a d’ailleurs prolongé le Cours de linguistique généralede Ferdinand Saussure.

Ces « problèmes » apportent dans l’ensemble une contribution à une grande problématique. Cette véritable pratique continue ne restitue pas un savoir mais interroge indéfiniment. Dans les Dernières leçons, ces écrits témoignent d’une démarche scientifique et pédagogique qui en est en quelque sorte une pensée au travail.

Il laisse place aux questionnements, aux doutes, il veut seulement voir, critiquer, inclure. Il saisit des problèmes concrets avec une pensée modeste. Julia Kristeva parle de son œuvre dans l’introduction aux Dernières leçons comme étant un « inachèvement » nécessaire de la pensée, car « l’expérience du langage » est inachevée. Il réalise un travail concret, une véritable pensée qui permet de se situer intellectuellement, d’observer précisément et de s’engager.

Il est toujours attentif et critique à propos des questions de méthode, il se fonde donc sur des données concrètes et historiques car il y interroge « les solutions que l’Homme a donné aux problèmes », rencontre des difficultés parfois mais songe à des solutions nouvelles.

La théorie ne s’applique pas, elle n’est pas première mais se découvre à travers l’analyse de problèmes. Benveniste a écrit :

« Une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu.»

Je finirai donc sur cette citation peu évidente à comprendre à la première lecture, qui enfaite signifie que la méthode de Benveniste apporte des solutions et non des conclusions acquises sinon il ne ferait que faire ce qui est déjà connu. Il inclut son lecteur et ses problèmes sont sans cesse remis en cause.

 Pour ma part, problématiser c’est procéder par tâtonnements, débuter par des questionnements, par élans de curiosité continue, par des « controverses », des critiques en essayant de faire le plus souvent référence à des écrits scientifiques. Il s’agit d’un travail important de lecture, une volonté  d’amélioration de ce qui a déjà été fait, une volonté de perfection illusoire et d’aller plus loin. C’est tenter d’apporter à ces interrogations des solutions discutables par des recherches longuement réalisées, avec le plus de données possibles afin d’enrichir sa propre pensée et assurer un écrit vraisemblable. Effectivement les étudiants ont une soutenance de TER. Ils devront maîtriser et défendre leur sujet puis ils seront confrontés aux questions de leurs auditeurs, d’où l’importance d’une problématisation finalement discutable et bien maîtrisée par les étudiants. 

1 De la fin de la « leçon 7 » à la « leçon 15 ».

2  Figurant également dans le titre Problèmes de linguistique générale.

Continuer la lecture de Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

L’expérience selon John Dewey : un art… de vivre

Cette année notre séminaire “dire, lire écrire à l’école: langue et littérature” nous offre la possibilité de découvrir des ouvrages et albums à travers un cercle de lecture intitulé “Expérience: art et expression”. Nous renforçons nos connaissances sur l’art, le langage et les apprentissages grâce à des lectures dont des extraits de L’art comme expérience (1934) de John Dewey. L’étude du chapitre 3 nous a donné une idée sur sa vision de l’expérience.

John Dewey sur le blog de Marcel Gauchet avec un entretien dans Le Monde de l’éducation de juillet-août 2007: “La démocratie ne s’arrête pas à la porte de l’école”. http://gauchet.blogspot.com/2007/07/

John Dewey décrit à travers de nombreux exemples et métaphores l’importance que représente l’expérience. Dans L’art comme expérience, il commence par l’introduire comme “une unité qui la désigne en propre” à la page 83. “Il y a dans toute expérience, […] une part de passion, de souffrance au sens large du terme” (page 89). Du fait de nos connaissances et de nos acquis “les obstacles sont surmontés grâce à un savoir-faire expert” (page 86), “toute activité pratique, dans la mesure où elle est intégrée et progresse par son seul désir d’accomplissement, possède une dimension esthétique” (page 87). John Dewey insiste sur le fait que “chaque expérience complète se dirige vers un terme, une conclusion” (page 89). Aucune expérience n’est inutile et aboutit à la formation d’un fait, d’une opinion ou d’un sentiment.

Mais il traite également de l’intérêt à la vivre et de ses conséquences à la page 86 : “l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. Cette expérience peut être nocive pour l’humanité et son couronnement indésirable. Il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique”. Il revient à l’origine même de la chose à la page 94 : “le tracé du schéma commun est déterminé par le fait que toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit”, ce qui peut apparaître comme une explication et une conclusion de son propos.

 

Vanessa Dupré

L’Enfant des sables de Nadja : une “expérience” (Dewey) ?

Résumé : Lisa, petite fille, se créé un ami dans le sable, mais hélas se dernier disparaît à cause de la marée montante. La nuit venue elle fait le rêve que son amie revient, et lui donne un collier fait de coquillages qu’elle devra porter pendant un an, sans quoi il ne reviendra pas. Seule, elle surmonte des obstacles chez elle ainsi qu’à l’école et persévère malgré tout. Sa croyance et sa persévérance la mèneront un an plus tard à rencontrer un certain garçon…

Ce livre rejoint la pensée de John Dewey dans l’idée que l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. “Cette expérience peut être nocive, il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique.”

Les obstacles peuvent être surmontés, ainsi, si l’expérience paraît nocive dans un premier temps, elle peut devenir positive dans un second temps. Il faut apprendre à se dépasser.
Dewey expliquait que les propriétés caractéristiques d’une expérience sont en relation avec l’idée de mouvement, de progression vers un couronnement. Dans l’ouvrage de Nadja, Lisa fait face à une expérience unique. A travers la joie, la tristesse et le doute, l’expérience se conclue de manière positive puisque son désir devient réalité.

 

Ophélie Marie

Le cirque à l’école : un parcours culturel

CABARET Justine

Le cirque à l’école : un parcours culturel

Alexandre Calder et son cirque (http://antoineetjuliette.com/2009/06/alexander-calder-18-mars-20-juillet-2009)

Mon projet de recherche portera sur le parcours culturel. Il traitera d’un parcours élaboré autour du thème du cirque que je vais pouvoir observer lors de mon stage du mois de novembre. Le thème du cirque étant très riche il me permettra de faire de nombreux parallèles en arts, musique, mais aussi dans d’autres domaines en relation avec l’école. Quelques références comme Alexander Calder, Chagal, Picasso, Lucien Clergue, ainsi que les textes officiels peuvent faire l’objet d’une première étude. Tout ceci n’est que le point de départ de mon travail et pourra donc évoluer au fil de mes lectures et de ma réflexion.

Qu’est-ce qu’une problématique selon Emile Benveniste ?

On définit souvent la problématique comme un ensemble de questions que l’on se pose pour traiter un sujet particulier. Emile Benveniste, dans Problème de linguistique générale, nous propose une définition de celle-ci plus précise et plus complète. Cela pourrait ainsi aider les étudiants, préparant un mémoire par exemple, à mieux interpréter ce en quoi elle consiste réellement et donc à s’en servir de manière plus productive.

Selon Benveniste, les questions posées se transforment en “problèmes” si elles constituent ce que l’on nomme une problématique. Mais cela ne se résume pas seulement ainsi. Il y a également une dimension de “l’inachevé” qui inclut le fait que cette grande question – pour lui: le langage –  n’a pas et n’aura jamais de réponse définitive. Il nous faut donc construire une méthode qui va être juger aux solutions qu’elle va proposer. Car si on raisonne uniquement sur des conclusions déjà acquises, on n’apprend rien de nouveau et le travail pourrait s’avérer stérile. Notons de même que la place du lecteur est essentielle dans la pensée d’Emile Benveniste. On va l’obliger à s’interroger aussi, à poser des problèmes qui ne seront pas forcément les mêmes que ceux qui sont exposés. Le lecteur est donc inclus dans l’écriture ; ce qui va la rendre d’autant plus intéressante. Les modalités de recherche de Benveniste sont ainsi basées sur une pensée modeste et une pensée du doute que les expressions suivantes signalent explicitement : “Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique”, “Je veux seulement voir quelles solutions l’homme a données au problème de la représentation graphique” (p.86 et p.100 des Dernières leçons).

Grace au point de vue de Benveniste, nous pouvons donc donner une définition à la problématique claire et complète. Elle n’est pas seulement un ensemble de questions visant à en répondre à une grande. Elle permet d’inclure le lecteur et est sans cesse remise en cause.

Michèle Cavoit

La grammaire à l’école dans la revue Repères

Repères n°14 (“La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ?”), Nouvelle série, 1996

 

Pour mon projet de TER, j’ai décidé de travailler sur l’étude du COD au cycle 3 et plus précisément sur la transposition didactique de ce point de grammaire. Je vais donc pour cela m’appuyer sur des manuels scolaires et devoir certainement émettre quelques critiques les concernant.

Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman «  La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.

Cette revue s’adresse à tous, mêmes aux personnes réfractaires à la grammaire car elle permet de poser les bases d’une matière qui reste, ne l’oublions pas, difficile pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Seul problème : cette revue date de 1996 donc les recherches peuvent paraître quelques peu dépassées.

 

Sommaire

  • Pour une clarification du statut des activités grammaticales à l’école p 3
  • Savoirs de référence et enjeux institutionnels

* Les savoirs grammaticaux de référence : dix ans de grammaire pour l’Université   p 15

* Inspection de la grammaire, grammaire de l’inspection. Le discours des inspecteurs sur les analyses linguistiques à l’école élémentaire   p 37

* La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire  p 57

  • Normes, sécurité linguistique, oral

* Grammaire et didactique, plurinormaliste du français p 83

* L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants                     p 105

 

  • Acquisition et construction de savoirs sur la langue

* Construction de la norme orthographique et grammaticale                         p 121

* Identification des catégories et accords des mots : une expérimentation en troisième année primaire                        p 141

  • Stratégies d’apprentissage, pratiques réflexives, rôle du métalangage

* De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe                        p 161

* Maîtrise des formes verbales : problèmes d’apprentissage, stratégies d’enseignement du CE1 au CM2                   p 183

* Quelle grammaire pour le texte ?              P 201

 

  • Actualité de la recherche en didactique du français en langue maternelle         p 213
  • Notes de lecture          p 217
  • Summaries         p 253

 

 

 

L’expérience du rêve dans “La Petite Géante” de Philippe Dumas

L’album La Petite Géante de Philippe Dumas présente une expérience, celle du rêve. Ce concept d’expérience est à mettre en relation avec cette même notion présente dans l’œuvre de John Dewey, L’art comme expérience. La petite géante raconte l’histoire d’une petite fille qui apparaît comme une géante aux yeux de ses deux poupées. A partir de minuit, elle a le pouvoir de rapetisser jusqu’à atteindre la taille de ses poupées. Ainsi, la nuit, toutes les trois partent à l’aventure.

Le rêve a une fonction imaginaire qui permet à l’héroïne de se créer un monde fantastique pour s’évader. La petite fille rentre dans l’univers d’un autre monde, celui où ses jouets prennent vie. Chaque instant du rêve est une expérience. En cela, on peut mettre en parallèle la définition d’expérience chez John Dewey : « Il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’expérience ».

Dans la première partie de l’histoire, les illustrations nous renvoient à la réalité de la vie de la petite fille. On a une impression de solitude, de tristesse, de vie un peu figée. Tandis que l’arrivée du rêve dans le récit va lui permettre de sortir de cette solitude afin de se créer une nouvelle vie pleine de découvertes, de jeux et d’amitié. Elle permet l’évasion de la petite fille avec des êtres imaginaires. Le monde de la nuit n’est plus un lieu terrifiant mais un monde d’aventures dans lequel les enfants éprouvent des émotions : le plaisir de courir, de se baigner, d’être ensemble. Les émotions ressenties font partie intégrante de la notion d’expérience. John Dewey souligne que « les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue ».

En cela, on peut dire que l’expérience vécue par les protagonistes est l’expérience du rêve.

Clémentine Hémery

Winnicott pour transformer un TER en mémoire

Suite à la séance d’échange avec ma tutrice Dominique Lefèbvre, j’ai pris conscience qu’il fallait davantage développer des références théoriques telles que Winnicott. En effet, je travaille sur la transition entre le foyer familial et l’école maternelle grâce au livre. Le livre m’apparait comme étant un partenaire de confiance pour l’enfant qui veut se rassurer face aux autres camarades. Je me suis également rendu compte que mon titre « Le livre objet comme transition vers la maternelle » était trop long, de ce fait je dois me recentrer davantage sur les mots importants comme « livre », « intégration », et pourquoi pas intégrer le terme « confiance ». Dans mon TER,  j’avais travaillé sur le livre comme objet social dans une première partie en évoquant le fait que les moments de lecture en classe sont des moments de rassemblement. De plus, le livre permet de provoquer des interactions entre les élèves, notamment dans le coin bibliothèque, ainsi qu’avec l’enseignant. Ceci permet de développer l’altruisme chez les enfants qui, jusque là, n’ont souvent été confrontés qu’à leur famille. En seconde partie j’avais développé la possession du livre en cherchant à ce que l’enfant ait un rapport privilégié avec son livre, un rapport souvent corporel lié à la manipulation. Posséder son livre permet également de connaitre la fin de l’histoire, donc d’avoir un temps d’avance sur les péripéties. Il me semble alors important de m’approprier les théories de Winnicott afin d’approfondir mon sujet. Ma problématique provisoire serait « l’intégration de l’enfant par le livre ».

Par ailleurs, il me faut découvrir et analyser d’autres albums afin d’illustrer mes propos comme je l’ai fait avec L’Album d’Adèle de Claude Ponti (1) . Selon Emile Benveniste, il faut avoir une certaine pratique du doute qui nous permet d’avancer dans notre problématique(2) . J’ai conscience d’avoir été assez vague dans mes références théoriques et de ne pas m’être appuyée sur plus d’albums, ainsi je vais à nouveau questionner certains passages de mon TER. Cet auteur parle également du fait qu’il est essentiel de s’engager pleinement pour prouver que l’on s’est approprié des théories pour les réinvestir dans notre travail, ce que je compte faire avec celles de Winnicott.

Céline Roussel

1. Ponti Claude, L’Album d’Adèle, Paris, Gallimard, 1986.
2. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.

L’expérience selon Dewey : “la relation réciproque qu’entretient l’art”

Nous avons pu, en séminaire, lire et analyser brièvement le chapitre 3 du livre de John Dewey, intitulé L’art comme expérience (1934). Suite à cette séance, nous avons repéré quelques phrases, ou morceaux de phrases, phares de sa théorie sur la notion d’expérience.

Ainsi, à la page 90, je cite: “En fait, les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue.” Ici, Dewey insiste sur le caractère de l’émotion, son intensité. Pour lui, une émotion est à différencier absolument des émotions spontanées et brèves, quasi-automatiques dans certaines circonstances.Une émotion qui a un sens est une émotion faisant partie d’une expérience. Une émotion s’attache à un événement ou à un objet; elle progresse tout au long de l’observation et de l’évaluation par le spectateur, passe par différents stades, se décline en plusieurs sous-émotions. Il ne doit pas y avoir de rupture de l’émotion jusqu’à l’aboutissement de l’expérience.

Autre citation, à la page 94: “Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases.” Pour Dewey, il faut bien comprendre que le travail artistique est un véritable “travail intellectuel”. L’artiste doit savoir trouver le juste équilibre entre “éprouver et agir” pour que l’expérience soit complète et trouve tout son sens. L’artiste doit trouver une justesse pour tenir le spectateur en haleine, il doit savoir inviter le spectateur à la réflexion,à la bonne réflexion.

A la page 98, je cite: “[…] montrer comment la conception d’une expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir.” Dewey commence déjà par nous définit l’adjectif artistique (qui fait “référence à l’acte de production”) et l’adjectif esthétique (qui fait “référence à l’acte de perception et de plaisir”). Il explique qu’une expérience est pour lui un “flux et reflux” entre ces deux éléments. D’ailleurs, il précise que pour être artistique, l’œuvre se doit d’être esthétique, “conçue en vue du plaisir qu’elle procurera lors de sa réception”. La main de l’artiste (véritable technicien détenteur d’un savoir-faire mais non consommateur de son œuvre) est donc guidée par la “passion” lors de la production. Il doit réussir à faire passer l’expérience qu’il a vécu lors de la fabrication au spectateur.

 

Marion Jouault

John Dewey

 

 

Une problématique avec Benveniste

Je vais tenter de définir le terme de problématique selon Émile Benveniste. Pour ce faire, je vais m’appuyer sur le texte de Chloé Lapantine « Faire entendre Benveniste » (http://www.fabula.org/revue/document7280.php) qui dans cet article fait une synthèse de sa pensée. Selon Benveniste, la problématique est une façon de concevoir « une pensée par problèmes 1». Elle s’englobe en un ensemble divisé en problèmes.Pour problématiser, la démarche doit suivre différentes attitudes. Tout d’abord, l’auteur doit se remettre en cause en permanence quant à son choix de problématique : « je commence à douter que la langue appartienne à la sémantique 2». De plus, l’auteur face à sa problématique doit faire preuve de modestie, il va essayer de trouver des réponses à ses problèmes sans être jamais sûr d’y parvenir : «  je veux seulement voir quelles solutions 3». La problématique fait une place au lecteur qui doit, à son tour, se poser des interrogations sur le sujet. Le lecteur va certainement se poser d’autres problèmes que l’auteur lui-même. Problématiser signifie théoriser dans le sens où l’auteur doit se baser sur du concret : « se fonder sur des données concrètes, historiques 4».  Cependant, Benveniste souligne le fait que penser en termes de problématique nous engage vers une démarche qui reste souvent sans réelles solutions : « c’est un inachèvement de la pensée5 ».

En conclusion, la conception d’une problématique, pour Benveniste, semble être un ensemble de problèmes qui doit être sans cesse interrogés sur des bases concrètes et être toujours remis en cause par le doute et la modestie de l’auteur.

Claire Jacoutot

1Benveniste Emile, Dernières leçons -Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », 2012, 216 p

2Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 86

3Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100

4Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100

5Benveniste Emile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études , p 16

La notion de problématique avec Benveniste

D’après un extrait du texte de Chloé Laplantine (Docteur en langue et littérature françaises), publié sur Acta le 15 octobre 2012 (http://www.fabula.org/revue/document7280.php.)

Le texte de Chloé Laplantine et les citations qu’elle propose d’Emile Benveniste (linguiste français notamment connu pour son recueil d’articles Problèmes de linguistique générale) permettent d’éclairer la notion de problématique, élément hautement important dans la construction d’un mémoire de recherche.

 

Chloé Laplantine explique que « sa théorie du langage [celle de Benveniste] dépasse les problèmes posés dans le cadre d’une discipline (la linguistique), car cette théorie du langage devient un point de vue pour parler de l’homme ». Si l’on observe cette citation au regard d’une problématique on peut en déduire qu’il s’agit de dépasser des problèmes standards, c’est-à-dire, pour ce qui nous intéresse à l’IUFM, de ne pas se concentrer par exemple sur ce qui poserait problème à un enseignant débutant mais ce qui pourrait intéresser tous les enseignants quelque soit le nombre d’années d’enseignement. Mais attention, pour autant il ne s’agira pas de donner une problématique trop générale : « questionner le langage à travers l’étude de problèmes précis [pour] la cohérence et la force d’une pensée par problèmes ». Ainsi ce que suggère Laplantine ici, c’est qu’il faut être rigoureux sur le choix du sujet, autrement dit réussir à le délimiter précisément. Pour ce qui nous concerne à l’IUFM il s’agira notamment de choisir un niveau – de la petite section de maternelle au CM2 – ou bien de choisir un mode de recueil de données (grille d’observation préparée à l’avance, entretiens – qui j’interroge? Comment je l’interroge? Qu’est-ce que je cherche à obtenir? Etc.). C’est donc, comme l’explique Laplantine, sur « des données concrètes » qu’il faudra étayer ce travail de recherche.

Benveniste nous en dit un peu plus sur la structuration d’une problématique: « Si on les a présentées [ces études] ici sous la dénomination de « problèmes », c’est qu’elles apportent dans leur ensemble et chacune pour soi une contribution à la grande problématique du langage. ». Ce que le linguiste explique c’est que chaque partie d’une étude pose un problème précis qui est inhérent à la problématique. Alors chaque problème a pour but à la fois d’éclaircir la problématique mais aussi de permettre d’y apporter des réponses. Il apparaît dès lors très important de se confronter à des problèmes clairement définis car ils vont diriger notre réflexion et notre recherche.

Autre point important dans un travail de recherche c’est d’avoir constamment un regard critique, à la fois sur ce que l’on lit, et à la fois, et surtout, sur sa propre réflexion. C’est ce qu’exprime Benveniste lorsqu’il évoque ses doutes : « Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique. ». La remise en cause de son travail est toujours bénéfique et nécessaire, car soit cela permet d’assoir son raisonnement et de le développer, soit cela permet de faire de nouvelles recherches sur le sujet. Une attitude réflexive est donc indispensable dans un travail de recherche. A cela Laplantine ajoute un principe dont on doit se soucier lorsque l’on rédige un mémoire, la place du lecteur : « Cette place faite au questionnement, au doute, à l’inconnu est une place faite au sujet lecteur ou auditeur ». Par conséquent la rédaction d’un mémoire de recherche implique une réflexion sur la lecture que pourrons en faire les lecteurs potentiels, il est donc essentiel de les amener à s’interroger sur les problèmes soulevés dans ce travail.

En ce qui concerne les hypothèses que l’on peut faire dans ce type d’activité, il sera primordial de ne pas se contenter de donner un exemple de situation mais bien de l’analyser et de tenter de l’expliquer. Si cet exemple est à l’origine d’une hypothèse il s’agira de montrer comment cette situation particulière peut devenir une théorie plus générale. C’est en tout cas ce que l’on peut déduire des propos de Laplantine : « La théorie n’est pas première, elle ne s’applique pas, elle se découvre par l’analyse du fait particulier. ». On peut aussitôt ajouter à cette déclaration, une autre réflexion de Benveniste: « c’est que les événements empiriques n’ont de réalité pour l’analyste que dans et par le « discours » qui lui confère l’authenticité de l’expérience ». Autrement dit une situation rapportée n’a de sens et d’intérêt que si elle est examinée en profondeur.

Enfin, pour conclure sur ce que doit être une « pensée par problèmes », il faut comprendre que ce qui est capital c’est de s’engager pleinement dans une démarche de recherche. C’est-à-dire qu’il sera préférable de partir d’un problème et d’arriver à une « solution » concrète (l’objectif du mémoire n’étant pas d’arriver à une conclusion ferme et définitive) plutôt que de prendre comme point de départ une solution qui n’amènera pas finalement à de véritables savoirs. C’est en tout cas ce que l’on peut comprendre des propos de Benveniste : « une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risques, et de n’enseigner que le connu ».

Stéphanie Lallinec

Entrer dans l’activité d’écriture

 

Même si nous avons affaire à deux textes particulièrement différents de par leur conception et leur mise en forme (étude de productions d’élèves pour l’un et apports théoriques pour le second), nous remarquons après l’étude approfondie de ces deux textes qu’ils comportent quelques similitudes dans les apports qu’ils nous donnent.

En effet, J.David et S.Fraquet dans leur article intitulé « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », soutiennent le fait que l’écriture contient plusieurs dimensions ainsi que plusieurs visées. C’est pourquoi on note que l’activité d’écriture permet entre autres de servir d’outil de communication, d’inventer des histoires, d’exprimer ses affects, d’exprimer son univers (ce qui est propre à l’enfant et le touche particulièrement), mais aussi d’avoir un pouvoir sur les autres (faire passer un message à quelqu’un, par exemple lorsque l’enfant « écrit » sa liste au père Noël). Les auteurs nous disent à ce propos que cette dernière dimension permet à l’enfant d’exercer une sorte de domination sur celui qui lira le message et qui ignorera qui en est l’auteur. L’écriture permettrait donc dans ce sens à l’enfant de pouvoir exprimer à l’écrit des choses qu’il ne pourrait pas réussir à exprimer de façon orale (exemple de Kheira avec le smiley a la fin de sa production écrite). Ce texte nous apprend également que même si l’apprentissage de l’écriture est souvent défini comme étant pénible et laborieux, les enfants sont capables de s’approprier l’écrit bien avant leur entrée à l’école. C’est par le biais des situations mettant en oeuvre l’écrit et la lecture que les enfants peuvent comprendre les différentes propriétés mises à l’oeuvre dans l’écriture et qu’ils peuvent commencer à développer des stratégies pour entrer pleinement dans cet apprentissage (cf. E. Ferreiro pour laquelle les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales, schéma d’acquisition en étapes, modèle constructiviste de Piaget).

C’est en ce sens que se rejoignent les deux textes étudiés. En effet, Émile Benveniste est le père et l’inventeur de la sémiologie (science des signes). De son côté, Benveniste insiste sur le fait que l’écriture est avant tout un ensemble de signes, et que l’écriture est avant tout un prolongement de la langue, avant d’être une activité singulière. Elle ne constitue pas un système distinct, ce n’est qu’un instrument de manifestation de la langue. En d’autres termes, l’écriture permet la sémiotisation de la langue, elle en est son image, une façon de la codifier.

Pour conclure, ces deux textes présentent une similitude au niveau de l’acquisition de l’écriture, et sont tous deux d’accord pour dire que l’écriture peut tout à fait s’acquérir bien avant l’entrée en maternelle pour un enfant. Les enfants se serviraient donc d’un ensemble de signes codifiés linguistiquement, et ce n’est que plus tard qu’ils apprendraient à découvrir l’aspect formel de l’écriture et les propriétés langagières qui en découlent, une fois qu’ils auront dépassé leurs conceptions initiales.

 

                                Marine Laubin

Bibliographie :

J.David et S.Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » dans Le Français aujourd’hui n° 174, septembre 2011.

E. Benveniste, résumé de l’enseignement dispensé au cours de l’année 1968-1969 dans l’Annuaire du Collège de France, cité par Chloé Laplantine, “Faire entendre Benveniste”, Acta Fabula, Éditions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

La problématique selon Emile Benveniste

Cette réflexion a été conduite à partir de la lecture compte rendu de lecture de Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) par Chloé Laplantine (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)
Selon Emile Benveniste, une problématique est faite à partir de plusieurs problèmes différents que l’on doit définir à l’avance. C’est autour de problèmes concrets que l’on peut formuler une problématique. Problématiser revient alors à théoriser des problèmes concrets, des cas. Cependant il ne faut pas se perdre dans une large problématique, et pour cela il est indispensable d’être précis, de ne pas s’éparpiller et de définir des problèmes ciblés. Emile Benveniste a écrit une “grande problématique du langage”, une “théorie du sujet dans le langage”. Tout au long de sa vie, il a publié environ trois cents articles qui représentaient chacun un problème au sein de la grande problématique du langage. Il faut alors envisager le problème comme une démarche et non comme une solution puisqu’il est un moyen de répondre à la problématique. Problématiser c’est trouver la théorie d’un cas concret, c’est une démonstration, une démarche faite à partir de plusieurs problèmes qui, à eux tous, formeront une solution à la problématique. Ceci étant, il est important d’ordonner les différents problèmes afin de ne pas se perdre et de donner une certaine logique à notre réflexion. Il faut se confronter aux problèmes et pousser sa réflexion afin d’être le plus précis dans notre problématique. Emile Benveniste parle alors de « pensée par problèmes »1. Pour cela, il est évident qu’il faut constamment remettre son sujet en question ; ce qui revient à parler de modestie vis-à-vis de son travail. Répondre à un problème permet de mettre en lumière certaines hypothèses qui vont certainement bouleverser notre travail de recherche, il semble donc inévitable d’avancer dans une attitude de doute permanent. C’est en doutant que l’on est capable de se poser de nouvelles questions, de se confronter à de nouveaux problèmes, permettant ainsi d’entrer selon différentes approches dans notre problématique. Le doute renvoie à l’inconnu, à la critique de ce que l’on fait, il y a donc une place faite au lecteur puisqu’on le fait se poser des problèmes. Le lecteur peut en effet avoir cette place dans la problématique puisque chacun est dans la possibilité d’apporter sa pierre à l’édifice, il peut aider à pousser notre réflexion encore plus loin. Les problèmes sont donc des cas qui nous font avancer quoi qu’il arrive, même si cela ne nous mène pas où l’on voulait initialement aller puisque cela nous fait tout revoir. La problématique est composée de faits particuliers, de cas concrets, de problèmes, que l’on doit mettre en ordre, théoriser, afin de construire une démarche susceptible de donner un sens, une réponse à la “grande problématique”.

Céline Roussel

 1. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.

Les notions d’expérience et de perception selon John Dewey

Lors du cercle de lecture, nous avons lu et analysé le chapitre III du livre de John Dewey.


Le chapitre III « vivre une expérience » traite en particulier de la notion d’expérience, de perception mais également de compréhension.
Nous avons échelonné comme ci-dessous notre lecture en plusieurs parties et cité plusieurs phrases définissant de différentes manières ces quelques termes :
– Page 80 : « il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’existence »
– Page 83 : « une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié ».
– Page 90 : « […] les émotions sont liées à un drame et elles changent lorsque ce drame évolue. »
– Page 98 : « […] l’adjectif “esthétique” se rapporte à l’acte de perception et de plaisir, […] »
– Page 102 : « il y a une part de passion dans toute perception esthétique. »
– Page 110 : « un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre.»
Nous avons donc constaté que de nombreux passages de ce chapitre nous ramenaient continuellement à ces deux notions de perception et d’expérience. Mais comment pourrions-nous réellement définir l’expérience ?

Gwendoline Cheyrade