Archives de catégorie : Billets

L’expression : une mise en relation au sein d’une expérience concrète

(Ci-dessous un compte rendu de la lecture de quatre pages de Dewey issu de notes prises pendant la deuxième séance du cercle d’étude « constellation » avec une extension vers une réflexion sur la danse contemporaine à l’école)

Au sein du chapitre 4 « L’acte de l’expression » issu de son ouvrage L’art comme expérience, John Dewey rapporte la notion d’ « expression » à une dimension relationnelle, un rapport, une mise en relation (p. 128-131).
L’ « expression », d’après John Dewey, n’est pas en soi mais elle est au contraire relationnelle, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’individualisme ou de subjectivisme de l’expression, mais une individuation relationnelle. Il s’agit de l’expression d’une activité en cours forte d’un devenir et non d’un état.

La démarche réflexive du philosophe John Dewey sur la notion d’expression dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète, prend tout son sens à travers l’illustration d’un exemple tangible : un musicien, lorsqu’il joue de façon automatique ne donnera pas corps à une expression, ce qui n’est pas le cas lorsqu’il joue en contact dans un rapport relationnel – on pourrait faire l’hypothèse que l’improvisation, comme engagement entier dans le moment du jeu impliquant tout ce qui fait cette situation, est de tout jeu même « non improvisé »…

John Dewey ajointe deux notions, l’ « expression » et l’ «expérience », en montrant leur lien : il y a expression vraie, quand il y a expérience vraie, c’est-à-dire quand l’expérience vécue de manière vitale a une influence sur la vie, qu’elle la change quasi sur le champ. L’expérience peut être vécue de façon positive ou négative en intégrant toutes les échelles : la vie, par exemple, intègre la mort. Par le biais d’une comparaison moindre, l’expérience de la danse qui intègre un rapport à autrui et une représentation face à un public pouvant être perçu comme une gêne au préalable, peut ainsi être d’abord vécue de manière négative, ce qui n’empêchera pas que l’expression surgisse y compris dans ses aspects désagréables qui toutefois modifieront très vite tous les rapports du corps aux autres corps dans des espaces concrets.

En ce qui concerne la spécificité de l’art, John Dewey montre que l’expression est toujours issue d’une expérience située et ne peut être définie comme déjà là. Il parle alors d’ « individualisation des œuvres d’art » au sens où la force de l’art c’est d’individuer les expériences et par conséquent les expressions. Le fait de rentrer en contact, de vivre une expérience avec l’œuvre, engagerait une expression dès que l’oeuvre fait oeuvre, c’est-dire fait vivre une expérience.

Il semble pertinent de mettre cette reflexion en rapport avec l’activité artistique de la danse, dans la mesure où l’œuvre correspond à la représentation des danseurs sur scène. Ces derniers sont en contact direct avec elle et vivent à travers la chorégraphie une expérience, en relation les uns avec les autres, d’où émane l’expression. On peut également le dire des spectateurs qui sont pris par les mouvements chorégraphiques et rapportent toutes leurs sensations et émotions à ces mêmes mouvements qui les façonnent intégralement. La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

L’artiste, selon John Dewey serait celui qui est capable d’enclencher une expérience, qui donnera lieu à une expression.
Ensuite le philosophe définit l’art comme toujours en situation concrète où l’on vit une vraie expérience qui va donner une vraie expression condensée. Pas d’expression sans compression, c’est-à-dire sans relation (le préfixe latin cum venant ici compléter le préfixe ex : les deux soulignant l’activité d’un sujet de l’art). L’expérience se vit donc toujours dans une situation concrète, située, où le matériau en est congruent avec celui qui vit l’expérience : il « en est ».

Ainsi, l’individu danseur ou/et spectateur advient comme sujet de la danse, de cette danse, dans et par la dynamique de l’oeuvre. Il apparait dans l’étude de cet extrait de John Dewey, une notion d’intégration : il faut que l’effectuation de l’œuvre intègre dans son matériau même l’individu comme celui-ci intègre l’oeuvre. L’œuvre ouvre donc une dynamique intérieure à la dynamique vitale : nous sommes en même temps inhérents au sujet de l’oeuvre qui nous fait sujet : danseur ou spectateur de danse qui ne marchera plus comme avant, par exemple.
C’est ainsi l’activité artistique de la danse se conçoit assez bien : l’apprentissage de la danse contemporaine à l’école, comme art et expérience permettant une réelle expression, constituerait une expérience relationnelle par laquelle l’enfant s’intégrerait à la dynamique de la réalisation chorégraphique qui elle-même intégrerait chaque dynamique singulière. Il est intégré et se sent dans la réalisation de l’œuvre, et celle-ci , dynamique, est intérieure à la dynamique de l’enfant. Toutes ces conditions réunies feraient de la pratique de la danse, une expérience par laquelle interviendrait une expression.

Pauline Betton (avec l’aide de Serge Martin)

For more information, please visit http://MoMA.org/online

In conjunction with the exhibition On Line: Drawing Through the Twentieth Century
Video directed by Ben Coccio. Cinematography by Cal Robertson. Produced by Professor Bright Films

© 2011 The Museum of Modern Art, New York

Le complément d’objet direct : quelle transposition didactique?

Comment les savoirs savants sont-ils transposés en savoirs didactiques dans l’enseignement du COD au cycle 3 ? A quelles difficultés sont confrontés les professeurs ainsi que les élèves dans l’apprentissage du COD ? Tel sera l’objet de ma recherche pour mon TER. Pour cela, j’ai décidé de diviser mon travail en deux parties : une portant sur les savants et leur transposition et la deuxième sur la concrétisation de cette transposition.

La transposition des savoirs

Dans cette partie, je vais étudier  les savoirs savants des grammairiens, le point de vue des professeurs sur ce point de grammaire et ainsi que ce qu’en disent les manuels scolaires.

Le savoir des grammairiens : une base fondamentale

Il me semble important de définir précisément ce qu’est l’étude du complément d’objet direct de manière savante pour deux raisons essentielles. La première, cette précision grammaticale va m’aider à appuyer mes critiques vis-à-vis des manuels étudiés. De plus, je ne me voyais pas traiter un tel sujet sans voir la théorie relative à ce point de grammaire. J’ai décidé de m’appuyer sur l’ouvrage de Roberte Tomassone « Pour enseigner la grammaire 1 . Ces indications savantes me permettent d’avoir une connaissance précise et éclairée sur le COD.

Les savoirs des enseignants : théoriques ou scolaires ?

Après l’étude des savoirs savants dans les ouvrages, mon analyse se portera sur les savoirs et les connaissances des enseignants sur cette notion. Je vais m’intéresser également à la question du comment dans la transposition didactique. Afin d’être précise et  proche de la réalité, j’ai décidé d’interroger , sous la forme d’un guide d’entretien, pendant mon stage, une professeur des écoles de CM2. Ces réponses, je l’espère, m’aideront à clarifier la différence entre les savoirs savants des grammairiens et les savoirs acquis et réutilisés pour un apprentissage clair et efficace du COD dans une classe de cycle 3.

Les manuels scolaire : bon ou mauvais outil pour la transposition didactique ?

Après la lecture des bases des enseignants, il me semble important de voir comment est traitée cette notion dans les manuels scolaires. Je vais pour cela me fonder sur deux ou trois manuels d’éditions différentes afin de voir comment chaque manuel élabore une leçon et quels genres d’exercice il  propose. Je vais certainement me rendre compte que les manuels proposés sont généralisateurs et devoir les critiquer. Je m’aiderai de l’article de F. Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire »2 qui montre que les manuels proposent une grammaire trop minimaliste et n’assume pas complètement sa fonction didactique.

Concrétisation de cette transposition

Dans cette partie, je vais me pencher sur la mise en œuvre de la transposition didactique dans une leçon, dans les exercices et dans les écrits.

L’élaboration d’une leçon : une réelle difficulté.

Je me demanderai quelles connaissances l’enseignant doit utiliser pour sa leçon mais aussi lesquelles il doit retirer par souci de simplicité et de compréhension des élèves. La question de la forme me paraît aussi fondamentale dans l’élaboration d’une leçon. Le bon choix du fond (connaissance choisie) et de la forme peuvent permettre aux élèves de comprendre que la grammaire et notamment la maîtrise du COD les aident à construire leur pensée. Ma lecture de Sophie Wenish dans  Mes élèves aiment la grammaire 3 montre ce point de vue.

Il est clair que la conception d’une leçon n’est pas chose facile surtout quand elle doit être comprise par tous les élèves.

Les difficultés des élèves liées à une transposition didactique mal choisie ?

Je compte essayer percevoir les difficultés que rencontrent les élèves face à l’apprentissage du COD ; essayer d’en comprendre les raisons. Pour ce faire, j’ai conçu un questionnaire que je donnerai à des élèves d’une classe de CM2. Grâce aux réponses des élèves, je devrais pouvoir cerner leurs difficultés face à la reconnaissance d’un COD. Je pourrai également, suites à leurs résultats, critiquer les formules toutes faites que donnent parfois les enseignants aux élèves dans le but de les aider mais qui souvent les induisent en erreur. Le livre de Marc Campona Comment faire de la grammaire 4 me paraît intéressant pour étayer mes critiques quant aux formules toutes préparées.

Vers un écrit plus élaboré

La bonne assimilation du COD se concrétise également dans les écrits des élèves. L’articulation grammaire (leçon) et l’écriture (rédaction) doit être toujours liée. J’aimerais m’appuyer sur des productions écrites d’élèves afin de voir si le lien se fait, pourquoi et dans quelle mesure.

Grâce à cette recherche, je pense que je pourrai répondre à ma problématique de départ : comment s’effectue la transposition didactique dans l’étude du COD, avec quels outils et dans quelle limite ?

1Pour enseigner la grammaire, Roberte Tomassone. Edition Delagrave, 2002.

2″La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire,Grossman. Repères Nouvelle Série 1996-14 « La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ?”.

3Mes élèves aiment la grammaire… (et ils la savent!), Sophie Wenish-Labareye. Edition Impression Librairie, Paris 2008.

4Comment faire de la grammaire, Marc Campana et Florence Castincaud. Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999.


« Plonger dans un livre » à la manière W. Benjamin

Walter Benjamin, Enfance, Eloge de la poupée et autres essais, trad P. Ivernel, Rivages poche/Petite Bibliothèque.

« La littérature enfantine », émission radiophonique du 15/08/1929, pages 125 à 136. Conclusion de cette émission:

« Dévorer les livres. Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, aucun monde de formes n’est, dans la consommation, à ce point emporté, dissous et anéanti que la prose narrative. Peut-être lecture et dévoration se laissent-elles réellement comparer. Avant tout, on doit toujours garder à l’esprit, en l’occurrence, pourquoi le besoin de nous alimenter et l’acte de manger n’ont pas de causes strictement identiques. La vieille théorie de l’alimentation est fort instructive parce qu’elle part de l’acte de manger. Elle disait : nous nous alimentons en incorporant les esprits des choses mangées. Or certes nous ne nous alimentons pas par là, mais nous mangeons toutefois en vue d’une incorporation qui représente plus qu’un besoin lié à une nécessité vitale. C’est pour un tel type d’incorporation que nous lisons également. Non pas afin d’élargir notre expérience, notre trésor mémoriel et existentiel. Ce sont de telles théories de substitution que les théories de l’alimentation affirment là : le sang que nous consommons devient notre sang, les os des animaux deviennent nos propres os, etc. Les choses ne sont pas si simples. Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en s’identifiant. Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance. Ils entreprennent donc alors quelque chose qui n’est pas moins grand que tout le génie investi dans les livres. Et c’est la parenté singulière que celui-ci présente avec le livre pour enfant. »

« Plonger dans un livre »
de Manon Barbot

Plonger dans un livre. Curieuse métaphore. Elle donne à penser.

Plonger c’est en lien avec l’eau, « plonger dans la mer », on peut l’associer à « s’immerger ». Plonger c’est donc l’action de sauter dans l’eau tout entier. Peut-on comparer un livre à la mer ? Oui. On peut plonger dans un livre comme on plonge dans la mer. Il suffit de prendre son élan et de sauter. Quand on plonge dans la mer, on y rentre tout entier, on y met tout son être. Plonger dans un livre, c’est la même chose. Le moment où l’on saute c’est comme le moment où on ouvre le livre puis on y rentre tout entier. En s’identifiant ou en se projetant, on « s’immerge » complètement dans le livre et on fait abstraction du reste. Cela est vrai tout particulièrement chez les enfants, qui s’identifient tout particulièrement au personnage. Les enfants plongent donc tout entier dans les livres et ils vivent l’histoire qu’ils lisent ou simplement qu’ils regardent au travers des illustrations.

Cercle d’étude « Constellation » : deuxième séance

Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »

Ouvrage et revue à l’étude :

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.

Parrainage :

Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2)

Animateurs : Serge Martin et Marie-Laure Guégan

Dates du cercle : 17 octobre (14-17) ; 21 novembre (17-20) ; 27 mars (17-20) et 10 avril (14-17).

Deuxième séance : mercredi 21 novembre 2012 de 14h. à 17h.

M. De Klerk and P. Kramer, De Dageraad residential complex, P.L. Takstraat, Amsterdam, 1918-1923. NAI/KLER 0767 collection

La séance du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la revue et de la seconde partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (« II Atlas / « Porter le monde entier des souffrances » », p. 81-174) :

1.      Didi-Huberman, p. 161-166

a.      lecture commentée avec diaporama sur le site (voir à la page suivante: http://arlap.hypotheses.org/1255).

Un article critique sur l’ouvrage de Didi-Huberman a été distribué aux présents. On peut le retrouver à cette adresse: http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles récents où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

b.     choisir une activité enfantine impliquée par son propre projet de recherche (scolaire ou non) que ce passage commenterait et dire pourquoi.

2.      article introductif dans Repères

a.      lecture de l’article et discussion sur les points 2.1, 2.5 et 2.6 ;

On observerait la progression suivante dans cet article introductif :

2.1 => une progression des situations d’enseignement-apprentissage découpées en trois moments :

1. Réception (de l’oeuvre) => 2. Analyse => 3. Production

ce modèle ternaire est à chaque moment dédoublé :

discours spontané puis discours élaboré où le premier temps ne permet pas de référer à autre chose que le ressenti et donc apparaît comme a-didactique quand le second temps peut s’assurer de discours de référence

Remarques :

– on peut contester le modèle ainsi naturalisé trop rapidement par les auteurs car, d’une part et pour le moins, il y aurait un effet « tuilage » entre les trois moments d’une séquence (des éléments d’analyse apparaissent dès la réception et continuent à s’effectuer en production; celle-ci peut commencer en réception (croquis ou notes in situ par exemple) afin de nourrir l’analyse qui suivra)  sans compter,  d’autre part, qu’il est tout à fait possible d’inverser les moments ou de les complexifier  (par exemple : production => analyse => réception => analyse => production)

– la dichotomie discours spontané/élaboré est très contestable d’une part parce qu’elle fait croire à un désengagement subjectif voire affectif des discours élaboré et tend à mépriser les discours premiers qui ne sont jamais totalement spontanés alors même qu’ils sont souvent nourris d’une histoire du sujet et peut-être même d’une culture de la situation voire des situations qui l’ont construit…

2.5=> les auteurs pensent que l’expression spontanée devant ou avec les oeuvres demande de penser à des « genres déconcertants« , « obliques » et donc une prise de risque quant aux discours de référence afin de faire apparaître de « formes émergentes de la parole » permettant de « faire parler » et demandant d’ « écouter » ces discours non normés.

Remarque :

– on ne peut qu’acquiescer à ces proposition d’écoute mais j’aurais peur que ces « formes émergentes » ne soient là que  pour confirmer voire durcir les « formes établies » quant autant de nouveaux objets que de nouveaux regards demandent de nouveaux discours et surtout quand, ce qui fait cruellement défaut à toute la problématisation proposée, les discours doivent s’écouter, c’est-à-dire participer à ce qu’on pourrait appeler une relation critique (voir l’ouvrage éponyme de Jean Starobinski) qui inclut une dimension agonistique et ouvre donc au conflit des discours y compris dans l’histoire d’un seul individu… bref à une didactique du mouvement discursif (je me permets de renvoyer à ce papier qui réfère à l’art littéraire mais il suffit d’extrapoler : http://littecol.hypotheses.org/101)

2.6=> les auteurs proposent de penser des étayages qui seraient à l’écoute de ces formes intermédiaires sous la forme aussi bien du silence et du retrait que d’un art de la relance et de l’opportunité tactique; ils concluent sur un dualisme assez traditionnel entre le subjectivisme individuel et la modélisation collective normée.

Remarque :

 – inutile de montrer l’insuffisance d’une telle dichotomie qui renvoie la gestion du conflit aux seuls individus (professeurs ou élèves) quand il faudrait penser les situations comme toujours conflictuelles tant pour l’individu que pour le collectif : l’art et donc l’expérience artistique ne relèvent jamais de vérités mais de situations mises à jour. C’est vers l’approche au plus près des expériences en réalisant ce que Didi-Huberman appelle « un montage dynamique d’hétérogénéités » (p. 163, c’est l’auteur qui souligne) parce que, ajoute-t-il, « le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations ») » (ibid.)

b.     faire un tableau des jeux de langage impliqués par son propre sujet de recherche, compléter par des exemples d’accompagnements : discours en amont, métalangage (consignes), écrits sur l’art, formes émergentes, et autres compétences professionnelles à explorer . p. 19-20, choisir et reformuler les questions que pose chaque projet de recherche.

Les étudiants absents peuvent proposer des billets qui développent le 1.b. ou le 2.b. ci-dessus.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Quand l’enfant devient visiteur

Dans ce livre [1], l’auteure Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3 , retrace l’évolution des rapports entre l’Ecole et le Musée de 1945 à nos jours.

Dans un premier temps, elle souligne leurs différences mais aussi leurs liens forts qui scellent leur complémentarité en relatant l’historique de leur relation et comment l’espace muséal s’est de plus en plus « scolarisé ».

Puis Cora Cohen apporte quelques éléments plus concrets aux professeurs souhaitant mettre en place une visite scolaire dans un musée au travers d’exemples concrets et de « projets-test » qu’elle et son équipe ont pu réaliser sur différentes classes.

Dans cet ouvrage c’est donc une réflexion très intéressante sur l’importance de l’éducation artistique et de l’éducation muséale qui est menée.

 


[1] COHEN Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.

 

 

Le complément d’objet direct : quelle transposition didactique?

Comment les savoirs savants sont-ils transposés en savoirs didactiques dans l’enseignement du COD au cycle 3 ? A quelles difficultés sont confrontés les professeurs ainsi que les élèves dans l’apprentissage du COD ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon TER. Pour cela, j’ai décidé de diviser mon travail en deux parties : une portant sur les savants et leur transposition et la deuxième sur la concrétisation de cette transposition.

La transposition des savoirs

Dans cette partie, je vais étudier  les savoirs savants des grammairiens, le point de vue des professeurs sur ce point de grammaire et ainsi que ce qu’en disent les manuels scolaires.

Le savoir des grammairiens : une base fondamentale

Il me semble important de définir précisément ce qu’est l’étude du complément d’objet direct de manière savante pour deux raisons essentielles. La première, cette précision grammaticale va m’aider à appuyer mes critiques vis-à-vis des manuels étudiés. De plus, je ne me voyais pas traiter un tel sujet sans voir la théorie relative à ce point de grammaire. J’ai décidé de m’appuyer sur l’ouvrage de Roberte Tomassone « Pour enseigner la grammaire 1 . Ces indications savantes me permettent d’avoir une connaissance précise et éclairée sur le COD.

Les savoirs des enseignants : théoriques ou scolaires ?

Après l’étude des savoirs savants dans les ouvrages, mon analyse se portera sur les savoirs et les connaissances des enseignants sur cette notion. Je vais m’intéresser également à la question du comment dans la transposition didactique. Afin d’être précise et  proche de la réalité, j’ai décidé d’interroger , sous la forme d’un guide d’entretien, pendant mon stage, une professeur des écoles de CM2. Ces réponses, je l’espère, m’aideront à clarifier la différence entre les savoirs savants des grammairiens et les savoirs acquis et réutilisés pour un apprentissage clair et efficace du COD dans une classe de cycle 3.

Les manuels scolaire : bon ou mauvais outil pour la transposition didactique ?

Après la lecture des bases des enseignants, il me semble important de voir comment est traitée cette notion dans les manuels scolaires. Je vais pour cela me fonder sur deux ou trois manuels d’éditions différentes afin de voir comment chaque manuel élabore une leçon et quels genres d’exercice il  propose. Je vais certainement me rendre compte que les manuels proposés sont généralisateurs et devoir les critiquer. Je m’aiderai de l’article de F. Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire »2 qui montre que les manuels proposent une grammaire trop minimaliste et n’assume pas complètement sa fonction didactique.

Concrétisation de cette transposition

Dans cette partie, je vais me pencher sur la mise en œuvre de la transposition didactique dans une leçon, dans les exercices et dans les écrits.

L’élaboration d’une leçon : une réelle difficulté.

Je me demanderai quelles connaissances l’enseignant doit utiliser pour sa leçon mais aussi lesquelles il doit retirer par souci de simplicité et de compréhension des élèves. La question de la forme me paraît aussi fondamentale dans l’élaboration d’une leçon. Le bon choix du fond (connaissance choisie) et de la forme peuvent permettre aux élèves de comprendre que la grammaire et notamment la maîtrise du COD les aident à construire leur pensée. Ma lecture de Sophie Wenish dans  Mes élèves aiment la grammaire 3 montre ce point de vue.

Il est clair que la conception d’une leçon n’est pas chose facile surtout quand elle doit être comprise par tous les élèves.

Les difficultés des élèves liées à une transposition didactique mal choisie ?

Je compte essayer percevoir les difficultés que rencontrent les élèves face à l’apprentissage du COD ; essayer d’en comprendre les raisons. Pour ce faire, j’ai conçu un questionnaire que je donnerai à des élèves d’une classe de CM2. Grâce aux réponses des élèves, je devrais pouvoir cerner leurs difficultés face à la reconnaissance d’un COD. Je pourrai également, suites à leurs résultats, critiquer les formules toutes faites que donnent parfois les enseignants aux élèves dans le but de les aider mais qui souvent les induisent en erreur. Le livre de Marc Campona Comment faire de la grammaire 4 me paraît intéressant pour étayer mes critiques quant aux formules toutes préparées.

Vers un écrit plus élaboré

La bonne assimilation du COD se concrétise également dans les écrits des élèves. L’articulation grammaire (leçon) et l’écriture (rédaction) doit être toujours liée. J’aimerais m’appuyer sur des productions écrites d’élèves afin de voir si le lien se fait, pourquoi et dans quelle mesure.

Grâce à cette recherche, je pense que je pourrai répondre à ma problématique de départ : comment s’effectue la transposition didactique dans l’étude du COD, avec quels outils et dans quelle limite ?

1Pour enseigner la grammaire, Roberte Tomassone. Edition Delagrave, 2002.

2″La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire« ,Grossman. Repères Nouvelle Série 1996-14 « La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ? ».

3Mes élèves aiment la grammaire… (et ils la savent!), Sophie Wenish-Labareye. Edition Impression Librairie, Paris 2008.

4Comment faire de la grammaire, Marc Campana et Florence Castincaud. Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999.

Comment parler d’art aux enfants

BARBE-GALL.F, Comment parler d’art aux enfants, édition Adam Biro, août 2002.

Ce livre est un ouvrage de Françoise Barbe-Gall traitant la question de l’enseignement de l’art aux enfants. Il n’est pas question ici de l’enseignement de l’art à l’école ou du moins pas uniquement.

Elle nous explique comment parler d’art aux enfants en prenant en compte de nombreux critères. Ainsi avant même le commencement de ses explications, elle met à plat les bases d’une bonne initiation à l’art, puis les thèmes et les dimensions à mettre en lien en fonction de l’âge des enfants auxquels on s’intéresse.

Dans un premier temps, Françoise Barbe-Gall pose les questionnements de base à avoir en ce qui concerne le Comment parler d’art. Elle met en perspective l’idée qu’elle donne comme principale qui est celle de susciter l’envie de voir les tableaux. Elle dit qu’il faut, avec les enfants, abandonner les vieux réflexes et qu’il faut bannir l’idée des visites aux musées lorsqu’il pleut. Cette idée provoque à l’avance un apriori sur l’art.

Pour faire vivre l’art aux enfants, il faut les faire réfléchir sur ce qu’ils voient et laisser libre court à leur imagination. Le travail d’initiation à l’art doit passer par un travail individuel chez chaque enfant.

Enfin comme nous le dit Françoise Barbe-Gall, « on n’a le droit de ne pas tout savoir » mais chacun sait regarder une œuvre de par ses expériences et sa sensibilité individuelle.

Gwendoline Cheyrade

« La mise en oeuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire »

Pour tous ceux dont le projet de TER ou de mémoire porte sur les arts visuels et/ou l’éducation musicale…

Ce rapport de 76 pages qui date de mai 2007 de l’inspection générale de l’éducation nationale rédigé par V. Bouysse, V. Maestracci, J.-Y. Moirin et C. Saint-Marc, constitue une mine d’informations en ce qui concerne les enseignements artistiques et action culturelle, leurs enjeux, l’importance de leur rôle et leur mise en oeuvre.

Les rapporteurs s’interrogent sur la place accordée aux arts visuels et à l’éducation musicale par les enseignants et les institutions à l’école maternelle et élémentaire.

L’expression « éducation artistique » y est redéfinie. On y parle également du rôle essentiel de l’interdisciplinarité, de projet d’école, de programmes, du statut des arts visuels et de l’éducation musicale, des réalisations de qualité inégale avec de nombreux exemples de séquences mises en place par les enseignants et de pilotage éclaté.

http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

 

La place du conte dans l’enfance

 « Si nous voulons être conscients de notre existence au lieu de nous contenter de vivre au jour le jour, notre tâche la plus urgente et la plus difficile consiste à donner un sens à la vie ». Cette citation est de Bruno Bettelheim dans Psychanalyse des contes de fées (1976, Édition Robert Laffont), il propose une vision dans laquelle le conte et plus particulièrement le conte de fées exerce une fonction thérapeutique sur l’enfant. Nous ne naissons pas avec le sens de la vie, il s’acquiert avec l’âge et l’expérience. Il nous décrit dans son ouvrage toutes les particularités de ce support sur lesquelles je me suis appuyée pour construire mon idée de départ.

Pour mon mémoire, je veux traiter des apports du contes pour l’enfant et plus précisément à travers la réécriture au cycle 3. Le conte est un genre littéraire, un type de texte qui berce l’enfance. Tout le monde connaît au moins un conte, il peut façonner la personnalité. A partir d’un conte, on peut analyser sa structure mais aussi sa morale au travers des péripéties subies par le héros, les solutions qu’il imaginera… L’imagination est un moteur puissant pour cette étude.

Après avoir décrit plus précisément ce qu’est un conte, je m’attacherai à son analyse puis sur un travail d’écriture pouvant en découler. J’ai observé une classe de CM1 CM2 dont le projet était d’écrire un conte en collaboration avec une classe correspondante. Cette méthode de travail m’a beaucoup intéressé, en effet je me suis posée plusieurs questions: comment aborder le conte? quels aspects étudiés? pourquoi? quels sont les apports du conte? pourquoi choisir le conte plutôt qu’un autre texte?

Le conte est un support traditionnellement utilisé en maternelle et primaire sous diverses formes, il y a de bonnes raison à cela.

Voici quelques ouvrages de documentation et recueil de conte que j’étudie:

– Bruno Duborgel, Imaginaire et pédagogie, Édition Privat, 1983

– Jean-Marie Giling, Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod, 1997

– Charles et Bernadette Bru, Le conte improvisé, De Boeck, 1997

– Renée Léon, La littérature de jeunesse à l’école Pourquoi? Comment?, Paris, Hachette Education, 2004

– Christophe Carlier, La clef des contes, Ellipses, 1998

– Marie-Alice Compté, Communication-Conte-Couleur, Editions Labor, 2002

– Charles Perrault, Barbe Bleue, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– Charles Perrault, Le petit poucet, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– J. et W. Grimm, Hansel et Gretel, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– Charles Perrault, Les fées, Luzern, Opeasi CH

– Barbara Ker Wilson, « Le secret du prince », Hiccuds and Other Stories

L’Atlas de Marcel Broodthaers

  Marcel Broodthaers (1924-1976) était un réalisateur, photo-reporter, libraire, artiste plasticien conceptuel belge, qui trouvait son style entre le dadaïsme et le surréalisme. Avant cela, il avait abandonné ses études de chimie et s’était essayé à la poésie en sortant un recueil de poèmes à la fin des années 1950. Il prit finalement goût à la création plastique qu’il expérimenta de manière singulière, usant de coquilles d’œufs, de briques ou de moules pour ses productions.

En 1970, il publie son atlas miniature sur papier au format 41/50, aux dimensions 50,5 x 69,5 centimètres, dit « le plus petit atlas du monde » tiré à part de l’édition de son livre La Conquête de l’Espace/Atlas à l’usage des artistes et des militaires. Cet atlas reproduit les cartes de trente-deux pays à des tailles identiques mais donc à des échelles différentes, proposant ainsi un tour du monde déroutant en quelques coups d’œil. Les images des cartes, semblables à des tâches d’encre, présentent un catalogue mystérieux ou évoquent un « alphabet crypté dans une spatialisation chère à l’artiste et poète qu’était Broodthaers, grand admirateur de Mallarmé et de Magritte. » (FRAC Poitou-Charentes).

Atlas
1970
impression sur papier 41/50
50,5 x 69,5 cm
acquisition 1984 | à Bernard Lamarche Vadel, Paris
n° inv. 984.29.1
Collection FRAC Poitou-Charentes
photo : Richard Porteau
©Paris, ADAGP, 2011

René Magritte et Stéphane Mallarmé ayant inspiré Marcel Broodthaers, il est nécessaire d’étudier les liens des travaux de ces trois auteurs qui partagent de nombreuses similitudes. Sans conteste, l’atlas présenté ici prend source dans les recherches de ses pairs mais également dans l’univers de Broodthaers où l’intégration de ses travaux dans l’espace fut soignée durant sa carrière.

  Magritte (1898-1967) peintre surréaliste belge, se questionna durant quarante années sur le paradoxe des mots avec leurs images.

Consulter : http://www.comviz.com.ulaval.ca/module1/1.4_reflexions.php

 

Mallarmé (1842-1898) poète français, « commençait certains de ses poèmes en jetant çà et là des mots sur le papier » selon Roland Barthes.

Consulter : http://films7.com/7/litterature/mallarme-poemes-mots-papier

 

(citations sur Marcel Broodthaers sur – http://www.frac-poitou-charentes.org/pages/collection_artistes-broodthaers_FRAC.html

http://www.evene.fr/celebre/biographie/marcel-broodthaers-43733.php)

 

 

Enfants modèles : Walter Benjamin et Charles Fourier au miroir d’Astrid Lindgren

Le petit texte de Benjamin « A propos du poème de Brecht Sur l’enfant qui ne voulait pas se laver » (in Enfance, Rivages poches/Petite bibliothèque, p. 235-237) fait référence à la petite comptine dans laquelle un enfant refuse obstinément de se laver, même lors de la visite de l’Empereur, qui tourne alors les talons. Cette comptine (qui rappelle « L’Empereur, sa femme et le petit Prince ») n’a rien de réaliste et Benjamin la qualifie d’ailleurs d’ « onirique ». Ce qui l’intéresse au plus haut point, c’est le parti que prend  Brecht pour l’enfant sale, qui l’amène à se poser une question fondamentale : celle de la morale de cette histoire. L’enfant qui refuse de se laver s’oppose à la société, il se revendique comme « souillon », « dans le seul but de faire obstacle à son ordre telle une pierre d’achoppement, un sombre avertissement ». Benjamin conclut qu’ « un empereur qui ne veut voir que des enfants propres ne représente plus que les sujets limités auxquels il rend visite ». Ainsi l’enfant n’apparaît pas tant comme un être en devenir, devenir dont la validité serait subordonnée à son obéissance passive aux normes sociales, que comme un questionneur de ces mêmes normes, qu’il remet en cause et dont il réclame ainsi, sans cesse, la refondation. Implicitement, Benjamin critique ainsi la tendance de nombre d’adultes à considérer que la littérature doit présenter aux enfants des modèles parfaits auxquels ils seraient sommés de s’identifier pour avoir une juste place dans la société.  

En écho à ce petit texte de 1939, on pense au personnage de Fifi Brindacier, créé en 1945 par Astrid Lindgren, de son vrai nom « Pipi Longues Chaussettes » (Pipi Långstrump).  Petite sauvageonne, Fifi est fille de pirate ; elle monte quand elle le veut sur le toit de sa maison, est capable de porter son cheval. Elle ne va pas à l’école, et en écho au petit garçon de Brecht qui ne témoigne aucun respect à l’autorité, elle échappe à deux policiers. Fifi, loin s’en faut, n’est pas un modèle. Dans sa sauvagerie, elle peut faire peur aux jeunes lecteurs ; mais elle est, comme le petit souillon de Brecht, la pierre d’achoppement de la société normée, son envers. Son existence est nécessaire pour légitimer « l’endroit », pour l’interroger. Cette fonction prend tout son sens lorsqu’on compare Fifi à d’autres enfants également évoqués par Benjmain en regard du petit souillon de Brecht : les petites hordes de Fourier. Ce dernier, rappelle Benjamin, laisse toute liberté aux enfants du phalanstère pour qu’ils se répartissent en deux clans, les petites bandes et les petites hordes. Les premiers s’occupent des tâchent plaisantes ; « les petites hordes, elles, s’occupent des plus sales. […] les supplices infligés aux animaux relevaient de leur juridiction. ; ils avaient des poneys nains sur lesquels ils filaient à travers le phalanstère dans un galop ardent, et à l’heure de se réunir pour le travail, une assourdissante cacophonie de coups de trompette, de sifflements de vapeur, de sonnerie de cloches et de cymbales donnait le signal . Parmi les membres des petites hordes, Fourier voyait à l’œuvre quatre passions majeures : l’orgueil, l’impudence, l’insubordination. Mais la plus importante de toutes était la quatrième : le goût de la saleté ».

Tout comme Fifi Brindacier n’est pas exclue de la société, mais vit « à côté d’elle », en y faisant de nombreuses incursions, en suscitant conjointement admiration et effroi, les enfants des petites hordes ne sont pas mis au ban du phalanstère malgré leur tendance à développer des passions fondamentalement antisociales. Au contraire, note Benjamin, « ceux qui s’étaient décidés pour les petites hordes étaient les plus honorés. Aucun travail ne pouvait être entrepris dans les phalanstères sans qu’ils y mettent la première main. » Doit-on en conclure que Fourier, Benjamin et Lindgren défendent l’idéal d’une enfance purement pulsionnelle ? C’est sans doute ce qu’ont conclu les premiers traducteurs français de Pipi Långstrump, qui ont prudemment édulcoré les faits d’armes de la petite sauvageonne, pour n’en retenir que de joyeuses excentricités. Même ainsi, Fifi n’est pas un modèle de bonne conduite. Mais l’écart qu’elle constitue devient plus acceptable aux yeux des pédagogues. Or, comme le rappelle Benjamin, le phalanstère de Fourier n’est pas seulement une utopie socialiste, c’est une utopie pédagogique. L’existence de la petite horde, dans cette perspective, doit être réinterrogée : elle laisse s’exprimer toute la dimension anti sociale de l’enfant, tout en l’intégrant ; Fourier s’appuie sur l’énergie contestatrice de certaines passions humaines en la requalifiant : car les enfants des petites hordes travaillent. Ce sont mêmes eux qui travaillent le plus dur.

La leçon du poème de Brecht, des petites hordes de Fourier et de Fifi Långstrump est finalement identique : le contestataire n’est pas inutile, il rend légitime l’obéissance aux normes parce qu’il est la preuve vivante qu’elles ont fait l’objet d’un questionnement. Il n’est pas un modèle en soi, et n’a nulle vocation à le devenir car il est avant tout la personnification d’une posture : le refus de l’obéissance aveugle et de l’arbitraire. Finalement pas un si mauvais modèle[1] ?



[1] Merci à Annelie Jarl Ireman, dont la conférence sur la littérature de jeunesse nordique, à l’occasion des Boréales de Caen, a inspiré ces croisements entre Benjamin, Fourier et le personnage d’ Astrid Lindgren.

Histoires de fantômes : une exposition au Fresnoy par Didi-Huberman

http://www.lefresnoy.net/__content/__PDF/__XPO/2011-2012/pedagogie/histoires-de-fantomes-pour-grandes-personnes/liens-page-ouverture/03-annexes/dossier-Histoires-de-fantomes.pdf#zoom=100

05/10/2012 – 30/12/2012 à Tourcoing

Le Fresnoy, Studio national des arts contemporains
22 rue du Fresnoy
59200 Tourcoing

Tél : 03 20 28 38 00 – Fax : 03 20 28 38 99
Email : communication@lefresnoy.net

Mercredi, jeudi, dimanche, de 14h00 à 19h00.
Vendredi et samedi, de 14h00 à 21h00.

ARGUMENTS DE Georges DIDI-HUBERMAN / Arno GISINGER

Aby Warburg avec une coiffe d’indien

Cette exposition traite de la vie fantômatique des images dont notre présent, autant que notre mémoire — historique ou artistique — est constitué. Ce que nous éprouvons en effet chaque jour dans lʼactualité des images, celles de lʼart comme celles des médias, apparaît souvent comme un mélange de choses nouvelles et de survivances qui viennent de très loin dans lʼhistoire des hommes, un peu comme dans le rêve de la nuit dernière peuvent agir des images de notre plus profond passé.

Lʼexposition se présente comme un hommage contemporain à lʼoeuvre dʼAby Warburg (1866-1929) qui a joué, dans le domaine de lʼhistoire de lʼart, le même rôle fondateur que Sigmund Freud a pu jouer dans celui de la psychologie : tous deux ont fait « lever les fantômes » de nos activités de chaque instant. Freud lʼa fait, notamment, dans son grand livre sur lʼinterprétation des rêves, en faisant un montage étonnant de récits oniriques donnant lieu à une première et magistrale théorie de lʼinconscient psychique. Warburg lʼa fait, de son côté, dans un grand atlas dʼimages — intitulé Mnémosyne, nom grec de la déesse de la mémoire — réunissant un millier dʼexemples figuratifs où toute lʼhistoire des images occidentales se dispose de façon à nous faire entrevoir les problèmes les plus fondamentaux de la civilisation.

Une première série dʼoeuvres, intitulée Atlas, suite est constituée dʼenviron cent-vingt photographies réalisées et rigoureusement ajointées par Arno Gisinger : cʼest un travail dʼinterprétation et de remontage à partir dʼune grande exposition produite en 2010 par le Musée Reina Sofía de Madrid et qui a voyagé en Allemagne où les photographies ont été prises. Atlas, suite est un essai visuel sur certaines constellations dʼimages à partir desquelles de nouvelles rencontres, de nouvelles significations surgissent, comme lorsque les visages anonymes de Walker Evans viennent se refléter dans les portraits dʼhommes célèbres par Gerhard Richter.

Photographie de Walker Evans

Un second travail de Georges Didi-Huberman, intitulé Mnémosyne 42, propose une vue immense du montage conçu par Warburg autour du motif de la lamentation des morts, cette vue étant elle-même « complétée » par une interprétation nouvelle de ce thème sous la forme dʼune gigantesque planche dʼatlas horizontale — sur les mille mètres carrés de la grande nef du Fresnoy — faite de documents en tous genre, dʼimages fixes et mouvantes qui se répondent, de Giotto à lʼart contemporain, dʼEisenstein aux printemps arabes…

Georges DidiHuberman

Arno Gisinger


Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Documents pour lire Didi-Huberman (Atlas), p. 161-166…

La notion d’image dialectique conceptualisée par Walter Benjamin dans l’exposé qu’en fait Georges Didi-Huberman dans Atlas ou le gai savoir inquiet (Paris, Minuit, 2011, p. 161 et suivantes)

 

Johann Wolfgang  Von Goethe (Frankfort, 1749-Weimar, 1832)

Aby Warburg (Hambourg, 1866-1929)

Walter Benjamin (Berlin, 1892-Port-Bou, 1940)

Georges Didi-Huberman (Saint-Étienne, 1953)

 

 

[…] Aby Warburg travaillait sur un texte qui ne parut que deux années plus tard, en 1920, et qui ouvrait toute cette « iconologie des intervalles » à une question fondamentalement politique dont témoigneront, par exemple, les dernières planches de l’atlas Mnémosyne. Or, ce texte est littéralement « soutenu » par deux citations de Goethe qui en forment l’épigraphe au tout début, et quelque chose comme une « morale » à la toute fin. La première citation, tirée du Faust, suggère que toute chose surgit des incessantes « migrations » (Wanderungen) de l’espace et du temps : de l’Orient à la Grèce et de la Grèce à l’Occident moderne, par exemple. La seconde citation, fort longue, est extraite des Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs : elle se donne en avertissement des dangers de tout irrationalisme, lorsque la science elle-même se trouve dévoyée « dans la région de l’imagination et de la sensualité » (in die Region der Phantasie und Sinnlichkeit), façon ici, de nommer les « superstitions » (Aberglauben) astrologiques de l’époque moderne.

Goethe, Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs (1808-1810). Editions françaises: Le Traité des couleursTraduction française d’Henriette Bideau, accompagnée de trois essais théoriques de Goethe ; Introduction et notes de Rudolf Steiner, Éditions Triades, Paris, 1973, 1975, 2e édition augmentée : 1980, 3e édition revue : 1983, 1986.

 

Bien que les mélanges soient obtenus dans un système trichromatique (cyan, magenta et jaune), Gœthe partage son cercle en quatre parties fondamentales :
A gauche, le côté positif (pur) formé de 2 familles de couleurs les jaunes et les rouges.
A droite, le côté négatif (obscur) formé de 2 familles les bleus et les pourpres.
Aquarelle de la propre main de Goethe. 1808. Goethemuseum, Hochstift.
“El sueño de la razón produce monstruos”, Francisco de Goya en el Museo del Grabado de Goya (Zaragoza)

 

 

Mais c’est bien un poète que Warburg, significativement, convoquait pour ce plaidoyer en faveur du « gai savoir » iconologique. Il aurait pu tout autant convoquer le Goya du Sueño de la razón puisqu’il s’agissait, une fois encore, de convoquer l’imagination elle-même comme critique des images : de convoquer nommément, selon la terminologie kantienne[1] reprise par Goethe, les ressources de l’Einbildungskraft[2] contre les productions de la Phantasie. Il me semble particulièrement important que, dans ces mêmes lignes, Warburg ait rappelé que notre expérience des images, fussent-elles « monstrueuses », devait – comme on le voit dans la gravure de Goya – se trouver prise en charge par une véritable expérimentation sur la « table de travail » (Arbeitstisch) du penseur, de l’artiste ou de l’historien d’art. Voilà bien ce qui justifiait une entreprise comme celle de l’atlas Mnémosyne : que les « monstres » de la Phantasie se retrouvent à la fois reconnus et critiqués sur le « table de travail », ou de montage, d’un chercheur capable de faire « se rejoindre [les images] dans le laboratoire (Laboratorium) d’une histoire iconologique des civilisations » (kulturwissenschaftlicher Bildgeschichte).

Sur le cabinet et les atlas de Warburg, très bon résumé à cette adresse :

http://florizel.canalblog.com/archives/2007/02/01/3760041.html

 

[…] Comme il arrive souvent, les motifs théoriques esquissés par Aby Warburg dans ses articles d’érudition – et fiévreusement explorés en tous sens dans le labyrinthe de ses manuscrits – furent, exactement à la même époque, exposés par Walter Benjamin jusque dans leurs ultimes conséquences philosophiques. De même que Warburg l’avait fait dans son article de 1920, Benjamin a suivi les motifs goethéens comme une voie royale pour élaborer ses propres conceptions de l’histoire et de la critique. Le Concept de critique esthétique dans le romantisme allemand, soutenu comme dissertation de doctorat par Benjamin en juin 1919 et publié l’année suivante, s’ouvre ainsi sur une maxime goethéenne : « Avant toute chose […] l’analyste devrait rechercher, ou plutôt viser à savoir s’il a réellement affaire à une mystérieuse synthèse ou si ce dont il s’occupe n’est qu’un agrégat, une juxtaposition, […] ou bien comment il serait possible de modifier tout cela. »

L’ouvrage de Benjamin se terminait, sans doute, par une mise en perspective critique de la théorie esthétique goethéenne. Mais la question posée au départ n’en demeura pas moins un leitmotiv insistant chez Benjamin qui cherchait, lui aussi, à forcer les apories de l’épistèmè et la poïèsis, de l’ordre et du dispars, de l’universel et du singulier, en se forgeant une notion de la dialectique aussi « poétique » et peu orthodoxe que celle de Goethe en son temps. Là où Goethe avec les affinités électives, s’inventait une voie féconde qui ne fût enrôlée ni par la doctrine kantienne de l’entendement, ni par les rigueurs de la construction hégélienne, Benjamin s’inventa une notion de l’image dialectique qui ne fût soumise ni au néokantisme de Hermann Cohen[3], par exemple, ni à la sévérité des grandes solutions heideggeriennes[4]. C’est bien un « gai savoir imaginatif » que Benjamin visait donc, et c’est bien à Goethe qu’il voulut une nouvelle fois se référer – d’après le même ouvrage cité en 1920 par Aby Warburg, les Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs – en ouverture à son Origine du drame baroque allemand :

« Comme on ne peut pas plus saisir un tout dans le savoir que dans la réflexion, parce qu’à celui-là manque l’intériorité et à celle-ci l’extériorité, il nous faut nécessairement penser la science comme un art, si nous voulons qu’on puisse en attendre une manière quelconque de totalité. Et ce n’est pas dans l’universel, dans l’excès, qu’il nous faut la chercher, mais puisque l’art s’exprime toujours tout entier dans chaque œuvre singulière, la science elle aussi devrait se montrer tout entière dans chacun de ses objets particuliers. »

 

Il suffit de lire les quelques pages qui suivent cette épigraphe pour comprendre tout ce que l’idée benjaminienne d’Ursprung doit à la notion goethéenne d’Urphänomen, dont Benjamin avait pu lire le commentaire philosophique d’Elisabeth Rotten[5] paru en 1913. Ce que l’auteur de l’Origine pouvait tirer de la notion de « phénomène originaire » était, en premier lieu, que le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations »). Ce qui suppose un style de connaissance opposé à toute classification positive et engagé, justement, dans ce que nous appelons ici un atlas, c’est-à-dire un montage dynamique d’hétérogénéités : une « forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration […] où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens ». » Benjamin finira par reconnaître dans sa propre notion cardinale d’« image dialectique » une transposition du « phénomène originaire » goethéen dans le domaine de l’histoire : « L’image dialectique est cette forme de l’objet historique qui satisfait aux exigences de Goethe concernant l’objet d’une analyse : révéler une synthèse authentique. C’est le phénomène originaire de l’histoire. »

Voilà comment, en dépit des abîmes qui les séparent quelquefois de notre modernité, les notions goethéennes auront pris une nouvelle valeur d’usage dans le contexte des « sciences de la culture » qui, chez Warburg et Benjamin – mais aussi chez Simmel et Freud, par exemple –, redéfinissaient entièrement leurs méthodes fondatrices. Comment s’étonner, dès lors, que Walter Benjamin, ce contemporain de Proust et de Joyce, d’Atget et d’August Sander, d’Eisenstein et de Dziga Vertov, ait consacré tant de pages intenses au commentaire des Affinités électives de Goethe ? Comment s’étonner qu’au-delà de toute explication biographique ou psychologique il ait reconnu dans ces « affinités » le lieu même où s’expérimentent les points – ou, plutôt, les tourbillons – de l’origine et les liens de configurations qui les disposent en montages d’hétérogénéités, là où se joue précisément toute la « teneur de vérité » d’une œuvre ou d’une époque, pas moins ?

En déplaçant la notion goethéenne de « phénomène originaire  vers les images de l’histoire – et l’histoire des images, tout aussi bien –, Walter Benjamin infléchissait toute la sérénité néoclassique du poète vers une inquiétude plus fondamentale que le contexte historique des terribles conflits européens avait, fatalement, suscitée. L’heure n’était plus aux merveilleux voyages en Italie, mais à la haine entre les peuples et, bientôt, à l’assassinat ou à l’exil des Européens les plus clairvoyants. La mélancolie qui transparaît dans le commentaire benjaminien des Affinités électives n’est pas seulement due à ce que Juda Cohn – la dédicataire du texte – s’identifiait, pour l’essayiste, à l’Odile du roman de Goethe. Dans l’image centrale d el’étoile qui tombe du ciel, Benjamin aura vu ce moment de « césure de l’œuvre, celle qui suspend toute l’action », et qui correspond à ce qui devait être, quelque temps plus tard, sa définition même du montage. « L’espérance passait sur leurs têtes, comme une étoile qui tombe du ciel », avait écrit Goethe.

De cette situation « micrologique » ou « originaire », Benjamin aura déduit, de façon très warburgienne, une prévalence de l’élément « démonique » dans les Affinités électives, où la mélancolie et l’angoisse devant la mort – un pathos viscéral – appellent toutes les constructions sidérales, les conjectures et les « superstitions » de l’astrologie, constituant ainsi « la basse fondamentale à laquelle la peur de la vie ajoute d’innombrables harmoniques. » Il faut alors comprendre que « les affinités électives » nous portent inéluctablement, entre monstra et astra, vers ce que j’ai nommé un gai savoir inquiet : savoir de l’hétérogène en tant qu’il nous fait « élire » le dissemblable comme objet de connaissance (une soie tissée par des chenilles avec un buste d’Homère, par exemple) ou comme objet d’amour (aimer par-delà les frontières, « cosmopolitiquement », ainsi que Benjamin a pu le faire tout au long de sa vie). L’affinité élective, ce serait donc, avant toute chose, aimer son dissemblable et vouloir le connaître par « constellations », montages ou atlas interposés (ainsi que Warburg n’aura cessé, lui aussi, de le faire toute sa vie durant, du paganisme renaissant aux Indiens Hopi).

 

Mais l’affinité élective impose à ce beau risque de l’hétérogène et de l’hétérotopie sa contrepartie de souffrances, de pathos inéluctables. L’affinité transgresse les frontières mais ne les abolit pas. D’où l’ultime commentaire de Benjamin au roman de Goethe, la toute dernière phrase de sa longue étude : « Pour les désespérés seulement nous fut donné l’espoir » ([…]). Comment ne pas penser, ici, à la saisissante description de l’Espérance, dans Sens unique, où Benjamin remarquait sur le relief d’Andrea Pisano[6] qui la représente – et qui reprend l’image de Giotto que Warburg, pour sa part, devait placer sur la toute dernière planche de son atlas Mnémosyne – ce paradoxe tragique : « Elle est assise et, impuissante, tend les bras vers un fruit qui lui semble inaccessible. Et pourtant elle est ailée. Rien n’est plus vrai. » Cette image dialectique, on peut le supposer, anticipe directement la version moderne de l’« ange de l’histoire » inspiré à Benjamin, dans un ultime texte connu, par l’œuvre de Paul Klee intitulée Angelus Novus. C’est aussi, à sa façon, une image mythologique eet elle pourrait former, de ce point de vue, le pendant exact de la figure d’Atlas, ce titan déchu qui, courbé sous le poids du monde, est impuissant à s’en libérer alors même qu’il en allégorise la connaissance la plus profonde.

Paul Klee, Angelus Novus, 1920-1932, aquarelle
Sigrid Weigel, « Les chefs-d’œuvre inconnus dans la galerie d’images de Walter Benjamin. Sur l’importance de l’art pour l’épistémologie benjaminienne », Images Re-vues [En ligne], hors série 2 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 18 novembre 2012. URL : http://imagesrevues.revues.org/431

« Il existe un tableau de Klee qui s’intitule Angelus Novus. Il représente un ange qui semble avoir dessein de s’éloigner de ce à quoi son regard semble rivé. Ses yeux sont écarquillés, sa bouche ouverte, ses ailes déployées. Tel est l’aspect que doit avoir nécessairement l’ange de l’histoire. Il a le visage tourné vers le passé. Où paraît devant nous une suite d’événements, il ne voit qu’une seule et unique catastrophe, qui ne cesse d’amonceler ruines sur ruines et les jette à ses pieds. Il voudrait bien s’attarder, réveiller les morts et rassembler les vaincus. Mais du paradis souffle une tempête qui s’est prise dans ses ailes, si forte que l’ange ne peut plus les refermer. Cette tempête le pousse incessamment vers l’avenir auquel il tourne le dos, cependant que jusqu’au ciel devant lui s’accumulent les ruines. Cette tempête est ce que nous appelons le progrès.» — Walter Benjamin, Thèses sur la philosophie de l’histoire, Denoël, 1971.



[1] Imanuel Kant (1724-1804) [note de S. M.].

[2] Imagination [note de S. M.].

[3] Hermann Cohen (1842-1918), fondateur de l’école de Marburg néo-kantienne dont le disciple principal fut Ernst Cassirer (1874-1945) [note de S. M.].

[4] Martin Heidegger (1889-1976) [note de S. M.].

[5] Elisabeth Rotten (1882-1964), pédagogue suisse amie de Piaget qui a fait sa thèse à Marburg sur Goethe et Platon [note de S. M.].

[6] Andrea Pisano (1290-1348) [note de S. M.].

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Rencontre avec Markus Majaluoma à l’IUFM de Caen

Dans le cadre des Boréales, festival annuel de culture nordique à Caen, l’IUFM de Caen a reçu le 15 novembre 2012  le finlandais Markus Majaluoma, auteur notamment des Escapades de Benjamin et de la série Louise et Victor. Malgré la barrière de la langue et le décalage provoqué par la traduction simultanée français-finnois, Markus Majaluoma s’est prêté au jeu de la table ronde et a répondu aux interrogations suscitées par une oeuvre riche, où les enfants refusent la raison des adultes et se posent en être décidés dès l’âge le plus tendre. Il a par ailleurs confié, au sujet des Escapades de Benjamin, avoir voulu créer sa propre version de Max et les Maximonstres :  les créatures qui font successivement office de baby sitter pour le bébé Benjamin, sans parvenir d’ailleurs à l’amuser, apparaissent comme autant de variations des créatures de Maurice Sendak. C’est la force contestatrice, anti-sociale de l’enfance qui est ainsi réaffirmée, mais aussi sa totale liberté, dans la mesure où la révolte de Benjamin, à l’instar de celle du héros de Sendak, n’est pas une construction conscientisée et revendicatrice. Elle est. Le héros de Sendak, tout comme Benjamin, n’a pas peur des monstres, car il est plus fort qu’eux ; terrifiants vus de l’extérieur, ils s’apprivoisent et peuvent finir, chez Majaluoma, par se mettre à pleurer de dépit de n’avoir pas su distraire l’enfant qu’ils croient avoir enlevé, mais qui leur échappe. Quelle est la morale de ces histoires ?…  Une belle leçon d’anti-utilitarisme et d’anti-instrumentalisation de la littérature de jeunesse.

Le théâtre à l’école primaire, un « plus » pour les élèves ?

Fanny SIMON


La Reine des Neiges, comédie de Caen

photographie issue du spectacle La Reine des Neiges, à la comédie de Caen, d après Andersen  et mise en scène par Joan Mompart

Je souhaite travailler sur le spectacle vivant à l’école primaire. Le spectacle vivant est un spectacle où les artistes font une représentation en direct devant un public, par exemple les pièces de théâtre, les opéras, les ballets, les spectacles de rues, et bien d’autres encore.

Plus précisément je tiens à mettre en avant l’importance du théâtre : à la fois les enjeux éducatifs qui en découlent mais aussi le fait que le théâtre sous ses aspects les plus divers est aussi un support pédagogique pour l’enseignant. Le théâtre est à la fois un « édifice destiné à la représentation de pièces, de spectacles dramatiques » mais aussi un « art dramatique, considéré comme un genre artistique et littéraire : Faire du théâtre. » (Dictionnaire Larousse)

L’enfant peut-il passer de simple spectateur à un spectateur plus averti ? L’Ecole peut-elle lui donner les clés pour aimer le théâtre ? Je ne parle pas de compréhension d’une pièce car la compréhension est bien trop subjective. Je soulève juste la question d’appréciation d’une œuvre de spectacle vivant, qu’il s’agisse de théâtre, de cirque ou de marionnettes (hors danse).

Sortir au théâtre, à l’école primaire, me semble être une bonne ouverture culturelle sur le monde qui nous entoure. Tous les élèves n’ont pas le même environnement social, c’est donc important d’essayer de mettre tous les élèves sur le même pied d’égalité face à la culture. La Comédie de Caen, située à Hérouville Saint-Clair, travaille avec des publics scolaires, c’est-à-dire les écoles d’Hérouville sur différents spectacles.

J’aimerais donc mettre en avant les façons de monter un projet théâtral au sein d’une classe. Je ne sais pas encore sur quel cycle m’appuyer, cela dépendra de ma classe lors du stage de décembre mais aussi des classes des écoles d’Hérouville. J’ai pour projet de suivre ces classes, de voir les différentes approches des enseignants par rapport au théâtre. Je m’appuierais également sur un spectacle de Jean Lambert-Wild « Mon amoureux noueux pommier ». Ce spectacle est ouvert aux étudiants en enseignement afin d’observer les réactions d’une classe lors d’une représentation (le 1er février 2013).

photographie issue d’une répétition de Mon Amoureux Noueux Pommier, de Jean Lambert-Wild à la Comédie de Caen.

 

Du point de vue professionnel, je pense que monter un projet théâtre est très important pour les enfants. Une telle ouverture sur un monde inconnu ne peut être que bénéfique.

Les questions que je me pose sont les suivantes :

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html

Bibliographie

LEGRAND Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

LALLIAS Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

Cahiers pédagogiques : le théâtre à l’école, qu’est ce que ça fait ? n° 337, 1995.