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Le livre de cuisine pour enfant…toute une histoire.

Pour la grande gourmande que je suis, travailler sur les livres de cuisine est apparu comme une évidence. D’autant plus que souvent ces livres, pourtant nombreux, sont mal jugés et considérés comme des ouvrages n’offrant pas matière à se questionner et à développer une pensée fournie, nourrie et bien ficelée. Certains préjugés ont la dent dure ! Voilà ce que je répondrais, en premier lieu, si on me demandait pourquoi j’ai choisi d’étudier les livres de cuisine pour enfants.
Dans un second temps, et avant de me lancer dans un discours sans fin sur les pistes que j’ai déjà examinées et les nouvelles que j’ai commencé à explorer, j’exposerais les principales questions qui me sont venues à l’esprit lorsque j’ai mis mon nez dans ces petites gourmandises littéraires: quelle place a le livre de cuisine dans la littérature de jeunesse ? Pourquoi cette considération ? Est-elle adaptée ? Il-y-a-t-il un intérêt à l’étudier avec les élèves? Et si oui, quels apports pour les apprenants ?

J’ai essayé de répondre à ces différentes interrogations dans mon TER de Master 1, or je ne crois pas, après l’avoir relu avec du recul, avoir réellement atteint mon objectif. Mon TER m’a fait penser à un soufflé aux fromages, une bonne idée à la base mais qui peut retomber bien vite et c’est ce qui s’est passé. Mon problème a été de tirer les œuvres que j’avais choisies vers ma problématique, et non pas le contraire. Je me suis intéressée à ce que j’ai appelé dans mon TER « les livres de cuisine littéraires et documentaires », et pour cela je me suis appuyée sur deux sources primaires principales : Les Poissons et les fruits de mer de Sophie Cottin et de Sylvie de Mathuisieulx, publié en 2006 aux éditions SAEP, et, La Cuisine de Nicolas de Christina Björk, publié en 1985 aux éditions Casterman. J’ai beaucoup discuté des préfaces que j’ai qualifiées de gourmandes alors qu’en fait les textes les plus intéressants, les plus riches, les plus alléchants et les plus appétissants sont les recettes elles-mêmes. L’analyse critique de mon TER m’a permis de recentrer mon sujet et de me poser les bonnes questions. Le livre de cuisine a sa place dans la littérature de jeunesse, la question n’est plus à poser, contrairement à ce que je croyais, mais qu’est-ce que le livre de recettes pour enfant ? Que renferme-t-il ? Que peut-il apporter à l’enfant et à l’élève ? Le livre de cuisine est synonyme de nourriture, de quotidien, de prescription et de réalité mais n’est-il que cela ?
« Pour votre santé, évitez de grignoter entre les repas », « Evitez de manger trop gras, trop sucré, trop salé », « Pratiquez une activité physique régulière », « Mangez au moins cinq fruits et légumes par jour » : voilà les slogans qui rythment la sortie des livres de cuisine pour enfant. En effet, les émissions et ouvrages culinaires, particulièrement ceux destinés à la jeunesse, sont les vecteurs d’une nouvelle vague : celle du fait maison et du manger bien et sain. L’objectif principal et implicite de ces produits est d’éduquer l’enfant afin qu’il devienne un adulte qui s’alimente bien, qui s’entretient et ainsi qui réussit : autrement dit, un adulte conscient, responsable et raisonnable. Un bon équilibre alimentaire est aujourd’hui synonyme d’un équilibre psychologique et intellectuel : celui qui mange bien c’est celui qui pense bien. Ou pour le dire autrement, un esprit sain dans un corps sain. Ainsi, l’éducation alimentaire est en lien étroit avec l’éducation en général. Cette vision réflexive, d’adulte, j’aimerais pouvoir la comparer avec l’opinion d’un élève à propos des livres de cuisine. J’aimerais organiser une enquête auprès d’une ou voire plusieurs classes pour savoir ce qu’ils pensent de ces ouvrages. Je leur proposerais la couverture d’un livre de recettes et en dessous deux personnages, probablement un garçon et une fille et les élèves devront créer le dialogue, faire parler les personnages. Mon objectif serait de voir si les élèves perçoivent cette dimension éducative du livre de cuisine.
Et, en effet, quoi de mieux que la nourriture pour intéresser l’enfant et le faire accéder avec envie au savoir ? La cuisine, le goût, la gourmandise résonnent comme des mots rassurants et surtout captivants pour les enfants. D’ailleurs, il est recommandé d’associer, pour les élèves, travail et plaisir. La cuisine ne serait-elle pas alors la recette gourmande et magique pour créer un apprentissage ferme et consistant ? Allier une pincée d’éducation et une poignée de gourmandise est la recette qu’ont choisie Roald Dahl et avant lui Jean-Jacques Rousseau, dans son ouvrage Émile ou de l’Education. Ce dernier indique d’ailleurs que « le moyen le plus convenable pour gouverner les enfants est de les mener par leur bouche. […] La gourmandise est la passion de l’enfance ; cette passion ne tient devant aucune autre ; à la moindre concurrence elle disparaît » (Rousseau Jean-Jacques, Émile ou de l’Éducation, 1762, édition électronique par Jean-Marie Tremblay, pp.127-128). J’ai expérimenté sa théorie en classe, lors de mon premier stage de Master 1 et je dois dire que ce fut un grand succès. Le livre de cuisine est, pour l’enfant et pour l’élève, un tremplin vers d’autres savoirs, vers d’autres saveurs : il est donc à la fois pratique et théorique. Et en particulier pour l’élève, il peut être un moyen gourmand et appétissant d’apprendre à lire les consignes à l’école.
Cependant, bien plus que des connaissances, des savoirs multiples, cuisiner, gouter, savourer c’est aussi apprendre à vivre, c’est entrer dans le monde des adultes. Ainsi, le livre de cuisine, alors souvent relégué au rang de simple livre pratique, se révèle renfermer en fait bien plus qu’une série de prescriptions culinaires, il est à lui seul un manuel de vie. La nourriture des livres de cuisine est une nourriture physique mais aussi spirituelle, culturelle.
Le livre de recette grandit l’élève, et en général l’enfant, il le fait entrer dans l’apprentissage : cet ouvrage est donc ancré dans le réel. Et pourtant, cuisiner c’est créer, inventer, imaginer, donc cet ouvrage est tout aussi synonyme de réalité que d’imagination. En effet, ce manuel terre à terre peut donner naissance à des contes gourmands, comme par exemple ceux de Roald Dahl tels que Charlie et la Chocolaterie, James et la grosse pêche ou encore Matilda. Des contes qui résonnent en chacun d’entre nous. Il peut également amener à la création, à la production d’œuvres d’art qui traduisent en image le goût des couleurs et des formes.

Ma bibliographie s’est ainsi étoffée et ouverte : elle traduit ce qu’est un livre de cuisine, tout ce qu’il renferme. L’ouvrage culinaire c’est, pour l’enfant et l’élève, la nourriture, le quotidien, la vie, le réel, la culture, la littérature et l’art en général avec toute l’imagination que ce mot comprend.

Questions professionnelles potentielles au sujet de la pratique artistique de la danse dans un cadre scolaire

Identification de questions professionnelles potentielles :
Une première question « Que fait l’enfant quand il danse ? » constitue un point de départ dans mon travail de recherche. Par le biais de cette question, je cherche à comprendre comment la pratique de la danse peut-elle être définie. Une nouvelle question se pose dans le prolongement de celle-ci : « comment peut-on juger s’il s’agit de danse ou non, lorsque l’on voit un enfant en mouvement ? ». Cette question pose ainsi le problème de la définition de la danse « qu’est-ce que « danser » ? »
L’ouvrage de Jean-Jacques Félix et celui de François Frimat apportent quelques éléments de réponse à ces questions, notamment le second qui tente de définir ce qu’est la danse contemporaine, et le premier, qui, dans une comparaison entre la pratique de la danse comme sport ou comme art, expose ce que la pratique Art/danse implique par rapport au travail du corps.
De plus, le passage (p.128-131) du chapitre « l’acte de l’expression » de l’ouvrage L’art comme expérience de John Dewey expose, d’une certaine façon, ce que fait l’homme lorsqu’il se trouve dans une expérience relationnelle, dans une activité en cours forte d’un devenir. L’homme danseur, en relation avec autrui et en contact direct avec l’œuvre, c’est-à-dire la chorégraphie, vit à travers elle une expérience, d’où émane une expression. Le danseur (tout comme le spectateur présent lors de la représentation) prit par les mouvements chorégraphiques, rapporte toutes ses sensations et émotions à ces mouvements qui le façonnent intégralement.
De cela, découle une autre interrogation : « Quel impact la danse a-t-elle sur le corps de l’enfant ? », « Quel effet produit-elle sur le comportement de l’enfant, dans un contexte relationnel, à l’égard d’autrui ? ». La revue de Pascale Goudin et Nicole Morin propose des ateliers artistiques sur la danse, dans le cadre d’une activité scolaire, et expose des éléments de réponse à ces différentes questions.
Enfin, une dernière question également très large : « Qu’apporte la danse à l’enfant ? Du point de vue de son développement intellectuel, physique, social (en lien avec autrui) ? », peut faire l’objet d’une réflexion dans ce travail de recherche. L’ouvrage de Claire Noisette fournit quelques éléments de réponse quant aux parties/fonctions du corps qui sont mis en jeu lors d’une pratique artistique de la danse.
Ces différentes formulations de question peuvent donner lieu à des réponses que l’on qualifierait de « banalités », mais par le biais d’un travail de recherche à travers différents ouvrages, et d’observation sur le terrain, les éléments de réponses se feront, je l’espère, plus précis, dans l’objectif de parvenir à une réflexion construite, bâtie sur des faits concrets et des bases solides, qui pourront par la suite faire l’objet d’une analyse sur le terrain, lors d’une pratique en contexte, avec des sujets concrets.
Mots clés: questions professionnelles potentielles – danse – art – expérience

Pratique artistique de la danse contemporaine à l’école

Mon travail de recherche porte sur la pratique de la danse contemporaine à l’école élémentaire, en tant que pratique artistique et non sportive, car le rapport au corps est envisagé de manière différente suivant ces deux disciplines, et seule celle mise en œuvre à travers la pratique artistique attire mon attention. L’étude de la première partie de l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix (1), m’a aidé à développer une réflexion sur cette divergence, en enrichissant ma pensée par la découverte de notions-clés qui me permettent ainsi d’établir une réelle distinction entre la pratique de l’ « EPS/danse » et celle de l’ « Art /danse », l’une se rapportant à une « conduite motrice », tandis que la seconde fait appel à une « conduite esthético-artistique ».

Le cycle sur lequel je souhaite travailler et développer ma réflexion, n’est pas encore déterminé. Mon choix découlera de la rencontre prévue dans une école élémentaire de Caen, où je pourrai assister à l’intervention d’une danseuse, au sein de cinq classes de niveaux différents. Ma décision concernant le niveau, prendra en compte les attentes mises en place par l’intervenante pour chaque niveau, ainsi que le travail réalisé suivant les classes. Cette première rencontre aura lieu en décembre et constitue une des premières ressources empiriques dans mon travail de recherche. La seconde ressource porte sur une rencontre avec le Centre chorégraphique national de Caen Basse-Normandie, dans le cadre d’un Projet Local Artistique et Culturel mis en place par un partenariat entre la ville de Caen, le CCNC/BN et la Direction des services départementaux de l’Éducation Nationale, pour l’année scolaire 2012/2013, qui s’intitule “Danse à l’école”, « met[tant] en relation l’enfant avec l’art chorégraphique et de manière transversale, avec l’art en général.”

Avant d’entamer un travail de recherche sur la pratique artistique de la danse contemporaine à l’école, et d’affronter les premières questions qui fondent le « socle » d’une recherche initiale, il me semble presque inévitable de passer outre la définition de cette notion maîtresse qu’est la danse contemporaine. Pour cela, je confronterai deux ouvrages, celui de Jean-Jacques Félix, d’une part, et l’ouvrage philosophique de François Frimat (2), d’autre part. Jean-Jacques Félix s’appuie sur la réflexion de deux chercheurs pour tenter de caractériser une démarche artistique : « P. Guisgand et T. Tribalat affirment que toute démarche artistique est une activité qui se déploie autour d’un médium. En art de la danse, ce médium est le corps, choisi pour sa capacité à générer du mouvement. ». Ce passage m’a paru intéressant en ce sens où François Frimat reprend une même notion, celle de médium, pour définir la danse contemporaine : « Nous prendrons ici le risque de définir par danse contemporaine ce qui répond à une intention précise : faire actualité dans notre présent immédiat à partir du corps comme paradigme de l’investissement de tout médium. Ainsi, nous distinguerons une danse qui ne se confond pas avec les créations néoclassiques, modernes, voire postmodernes, qui ont leur intérêt et qualités propres ». Dans son ouvrage, François Frimat aborde la notion de la danse contemporaine sous un angle problématique : « Chacun sait bien que LA danse n’existe pas et qu’il y a des danses dont certaines renvoient peut-être à des genres, mais qu’il sera toujours difficile au sein de ces genres de pouvoir tenir un discours valable pour toutes les exécutions chorégraphiques, comme il est d’ailleurs douteux que toutes les singularités chorégraphiques puissent être classées dans un genre, à l’image de ce qu’a tenté la biologie pour les êtres vivants au début du XIXe siècle. », ne parvenant à entrer dans un travail définitoire, il poursuit : « Il y a des danses parce qu’il y a des chorégraphes et des danseurs, des chorégraphes-danseurs qui approfondissent des parcours tellement singuliers que toute réduction de leur travail à une catégorie générale, fût-elle celle de la danse, nous entraînerait loin dans l’abstraction. On ajoutera que la question même « Qu’est-ce que la danse ? » induit tout autant une perspective de reconnaissance que d’exclusion ». L’ouvrage de Jean-Jacques Félix fournit une définition plus précise de la pratique artistique de la danse, en se référant à un chercheur : « J. Kealiinohomoku […] [qui] propose, en 1970, une définition de cette pratique humaine : « la danse est un mode d’expression éphémère exécutée […] par le corps humain qui se déplace à travers l’espace. La danse prend forme au travers de mouvements rythmiques contrôlés, choisis dans un but précis : l’aboutissement d’une telle activité est accepté en tant que danse, aussi bien par le danseur lui-même que par les membres d’un groupe donné observant la situation », toutefois, une distinction s’opère entre ces deux ouvrages, puisque, contrairement à J.-J. Félix, François Frimat fait référence à un type de danse en particulier, la danse contemporaine, qui est, par conséquent, probablement plus difficile à définir que la notion danse abordée par J.-J. Félix, renvoyant à une généralité, sans faire référence à un type de danse précis. Enfin, d’un point de vue plus général, J.-J. Félix précise : « nous appellerons acte artistique de danser, tout phénomène, agi et perçu, auquel il est possible d’attribuer les critères suivants :

– Une mise en mouvement contrôlée rythmiquement du corps dans l’espace par des personnes agissantes, elles-mêmes observées par d’autres personnes.
– Une mise en mouvement du corps sous-tendue par l’intention de créer un lien intersubjectif avec autrui – une relation communicative – liée à un mode d’expression spécifique dont la qualité expressive résulte de la façon dont un sujet (le danseur) va jouer sur la gamme d’état de sa sensibilité corporelle.
Une mise en mouvement du corps qui, comme phénomène agi et perçu, n’existe en tant qu’acte artistique de danser qu’à partir du moment où se crée un accord entre les acteurs et les spectateurs pour le qualifier comme tel. » De toute évidence, la confrontation de ces citations issues d’ouvrages différents, permet d’obtenir un champ plus large de réflexion concernant notre notion maîtresse qu’est la danse contemporaine.

De cette tentative de définition, découle ensuite un ensemble de questions qui orientent ma recherche vers des points plus précis. Nous pourrons ainsi nous demander ce que la danse apporte à l’enfant ; ce que l’enfant fait quand il danse ; ou bien, quel est le rôle de l’enseignant à travers la découverte de cette pratique artistique. Afin de développer quelques éléments de réponse, je m’appuierai à nouveau sur l’ouvrage de J.-J. Félix, dans lequel le rôle de l’enseignant est décrit de la façon suivante : « aider l’élève à faire l’expérience formatrice et émancipatrice de cette forme de gestes, de tracés et d’instants spécifiques », de plus, il caractérise la pratique artistique de la danse comme « […] un Enseignement Artistique où les enfants devront inventer leurs danses librement comme une activité créative […] ». Un autre extrait issu de ce même ouvrage indique « […] la manière dont va s’élaborer le savoir dans les apprentissages en Art/danse : Il se construit dans un échange avec autrui, ou plus précisément dans une mise en connaissance mutualisée de vécus respectifs. La construction de ce savoir qui, opérant grâce à une réflexion qui fait retour sur les phénomènes et événements vécus, renvoie à ce que Jean Marie Labelle appelle une « approche expériencée » (3) de la construction du savoir. Autrement dit, l’œuvre d‘art est à la fois un objet d’étude et de questionnement, mais aussi l’objet médiateur d’un acte de vie partagé – construction d’une norme inédite – grâce auquel un agir d’apprenance peut se transformer en pensée. » Cette réflexion peut être rapprochée de celle de John Dewey (4) développée dans son ouvrage philosophique L’art comme expérience, concernant la notion « expression » qu’il rapporte à une dimension relationnelle, une mise en relation (p. 128-131). L’expression, chez Dewey, se développe dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète. Ainsi, d’après la confrontation des ouvrages de ces deux différents chercheurs, il apparaît, malgré une différence d’époque de parution, qu’ils se rejoignent dans leur réflexion, donnant lieu à une complémentarité : La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

Ensuite, pour répondre à la problématique soulevée précédemment : que fait l’enfant quand il danse ? ; ou encore, qu’apporte la danse à l’enfant ?, il semble difficile de ne pas se demander : « A partir de quand parle-t-on de danse ? ». une citation de Pina Bausch (5) reprise dans l’ouvrage de J.-J. Félix apporte une réponse à cette problématique : « Il s’agit de choses qui se réfèrent à la conscience, à la perception de son propre corps […] et à la façon d’agir sur les choses. On n’a pas besoin pour cela de la forme esthétique traditionnelle. Ça peut être totalement différent et être toujours de la danse. »

Le choix de mon sujet de recherche porte sur la danse contemporaine, et non sur un autre type de danse, car, comme le mentionne François Frimat, la danse contemporaine constitue un « spectacle hybride » permettant ainsi un mélange de plusieurs arts au sein d’une même représentation. Cette idée est reprise dans l’ouvrage philosophique de F. Frimat : « L’usage de l’expression [spectacle hybride] a pour origine un fait : l’apparition de l’usage croissant des techniques numériques dans l’art chorégraphique, […] [à l’origine d’un] désir de dépasser une autre expression qui fut un temps en vogue, celle d’ « interdisciplinarité », ou de « pluridisciplinarité ». Cette dernière fut à raison jugée très insuffisante pour rendre compte de la spécificité du renouvellement en cours dans le domaine de la danse. ». Un autre passage illustre également ce propos : « L’apparition du numérique et l’usage de plus en plus régulier qui en est fait dans les spectacles, a conduit au constat de l’existence de pièces hybrides dans le sens où il n’était plus possible de savoir s’il s’agissait de spectacles de danse, de performance plastique, ou de musique expérimentale », expliquant ainsi les raisons de cette nouvelle appellation de la danse contemporaine. De plus, « si la danse peut être reconnue comme puisant au modèle de l’hybride, c’est aussi parce que le processus même de la recherche et de l’écriture est à la fois une exploration et un révélateur continu de ce qui sera à voir au bout d’une longue enquête du chorégraphe-danseur sur son propre corps ». Ce court extrait soulève également l’idée que la pratique de la danse est constructrice pour l’enfant, en ce sens où elle opère comme un « révélateur », et peut permettre une remise en question des perceptions de l’enfant sur son propre corps.

De plus, la pratique de la danse contemporaine, et non d’un autre type de danse, est intéressante car elle peut englober un certain nombre d’autres styles de danse : au sein d’une représentation de danse contemporaine, il est possible de voir des pas de danse classique, de moderne jazz, ou encore, de danse de société, etc. D’ailleurs, la danse contemporaine peut permettre une approche plus accessible pour tous, à la grande discipline maîtresse qu’est la danse, ne reposant pas sur des codes spécifiques et définies par une institution quelconque, par opposition à la danse classique par exemple. Un passage tiré de l’ouvrage de F. Frimat, met en avant cette idée : « Quelle civilité s’installe entre les danseurs d’un même groupe ? Longtemps, la danse a offert des images de collectifs exécutant rondes, farandoles, sarabandes, proposé des chorégraphies chorales, ou encore le modèle social de la troupe de ballet. Cela conduisait soit à une sérialisation des corps […], soit à une hiérarchisation calquée sur le modèle social dominant plaçant le chorégraphe, seul, en haut de la pyramide dominant danseur étoile, premiers danseurs, coryphée, quadrille et sujets. Ces modèles ont vécu pour la danse contemporaine. Le temps de création est désormais celui d’un partage où chaque danseur apporte sa corporéité singulière et se fait force de proposition. » On trouve également un peu plus loin dans l’ouvrage que la danse contemporaine constitue un « refus d’une quelconque instrumentalisation imposée au corps de l’autre ».

C’est à partir de cette première ébauche de réflexions accompagnés de références issues de différents ouvrages – philosophique, scientifique ou bien pédagogique – que je souhaite poursuivre mon travail de recherche.

(1) Félix, Jean-Jacques, Enseigner l’art de la danse ? – L’acte artistique de danser et les fondements épistémologiques de la didactique de son enseignement, Paris, février 2011.

(2) Frimat, François, Qu’est-ce que la danse contemporaine ?, Intervention philosophique, 2010.

(3) J. M. Labelle, L’approche expériencée de l’éducation, in Revue Tréma n° 23, mai 2004, IUFM de Montpellier, dans l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix, p.65.

(4) Dewey, John, p. 128-131, «  L’acte de l’expression », L’art comme expérience, chapitre 4, 2005.

(5) Pina Bausch (1940-2009) est une chorégraphe contemporaine allemande, considérée comme l’une des principales figures de la danse contemporaine.

 

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le  domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent.  Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter  c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité.  Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ».  Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Allirol Marie

 

Est-ce que certaines illustrations d’albums de jeunesse permettent de faire l’expérience de l’art et dans ce cas, par quels moyens?

Étude des illustrations d’Anthony Browne.

1)      Les illustrations de certains albums de jeunesse peuvent-elles être considérées comme des tableaux d’art ? Exemple de Tout change, Anthony Browne, Kaléidoscope, 2004.

Dans Tout change, un jeune garçon nommé Joseph Kah, se retrouve seul chez lui à la suite du départ de son père qui lui a dit qu’à son retour, tout allait changer. Page après page alors, le lecteur se trouve seul face au personnage principal qui se pose tout un tas de questions dont les réponses pourraient résoudre cette énigme. Aussi fertiles que l’imagination d’un enfant, les illustrations dessinent les pensées de celui-ci. Elles confèrent alors à l’album une ambiance totalement surréaliste désirée de l’auteur.

Un tableau est, selon la définition du site TLFi, une œuvre picturale réalisée sur un support autonome préparé spécifiquement à cet effet (panneau rigide, toile tendue sur un châssis). En cela, ni les illustrations d’A. Browne ni celles d’autres albums ne sont des tableaux. Cependant, une sous-définition accepte l’idée du tableau comme un spectacle, une scène ou une vue d’ensemble évoquant une œuvre picturale. Le terme « évoquer » est alors primordial ici puisque c’est précisément ce que provoquent certaines illustrations d’A. Browne pour le plus simple amateur d’art.

Cette première sous-question tourne autour des illustrations d’Anthony Browne, dans l’un de ses albums ; Tout change. En effet, cet auteur pour la jeunesse dessine et peint lui-même les illustrations de ses histoires. Ces dernières sont donc totalement réalisées dans la même démarche de conception que le texte, parfois un peu mince mais indissociable de l’image tout de même. Dans Tout change pour commencer, l’analyse de l’illustration de la chambre de Joseph Kah rend compte d’une technique picturale volontairement employée par l’auteur pour « plagier » le tableau La Chambre de Van Gogh à Arles. (1) Cependant, le style d’A. Browne est plus épuré, plus lisse, plus clair puisqu’initialement ses illustrations sont destinées à de jeunes lecteurs. Plusieurs éléments du mobilier sont repris néanmoins il est à noter leur anachronisme par rapport à l’époque dans laquelle ils sont insérés. Les meubles de la chambre de Van Gogh sont plus vétustes puisque datant du XIXème siècle. De plus, l’auteur de Tout change joue au fil de cet album avec les mots et les images. Le jeu dans l’image débute déjà avec le fait que la chambre de Joseph Kah semble être une version simplifiée de celle de Van Gogh mais en fait, la différence entre ces deux tableaux ne tient pas à cela. L’angle de vue choisi par A. Browne est plus resserré pour que l’attention soit concentrée sur le « peu » de détails insérés dans l’image et qui nous renseignent sur l’histoire. L’image apparaît sobre au premier regard mais regorge en fait d’éléments indicateurs d’une naissance prochaine. Les quatre cadres  sur la droite de l’image sont ornés de portraits et gravures à peine descriptibles dans le tableau du peintre néerlandais. En revanche, A. Browne s’est servi de la présence de ces cadres qui surplombent le lit pour y insérer la révolution de la lune dans l’un. Ces différentes positions de la lune par rapport au soleil modifient son éclairage par ce dernier et peut ainsi évoquer les travaux de l’artiste américain James Turell dont le support de prédilection est la lumière. Dans le second cadre se trouve la planète Saturne dont l’une des symboliques est de montrer la voie de l’indépendance par rapport à un parent et le renoncement à tout attachement excessif. La tête d’extraterrestre dans un troisième cadre évoque le mystère de la situation dans laquelle se trouve Joseph Kah, qui ne sait pas ce qui va changer dans sa vie d’enfant unique. Elle connote certainement aussi le nouveau-né lui-même qui est étranger à la famille, au monde. Elle est à ce point ressemblante au personnage de fiction E.T. du film de S. Spielberg qu’il est exclu de ne pas le relever. Au-dessus de la tête de lit dans l’illustration de l’album, A. Browne a adressé un clin d’œil à V. Van Gogh en ayant reproduit l’un des tableaux de ce dernier ; La Nuit étoilée, datant de 1889. Ce tableau représente ce que le peintre voyait depuis la chambre qu’il occupait à l’asile du monastère Saint-Paul-de-Mausole à Saint-Rémy-de-Provence. Il représente donc une vue de l’intérieur vers l’extérieur, un enfermement. La lune est la plus importante source de lumière sur ce tableau bien que son nom ne figure pas dans le titre du tableau.

La chaise près du lit de Van Gogh semble être là par commodité ; il y a une petite table de toilette à côté, le porte-manteau. A. Browne reprend la même chaise en paille, dont l’assise est illuminée de la même lumière verte, tournée de la même manière vers le lit mais le cadrage qu’il a choisi rappelle bien plus le fauteuil que l’on place près du lit d’hôpital pour l’accompagnateur. Cela peut révéler un nouvel indice pour le jeune héros de l’album d’une naissance prochaine. Dans sa propre chambre s’opposent éléments anciens et contemporains, peinture du XIXème siècle et portrait d’un monstre de science-fiction

La fenêtre à demie représentée dans l’illustration, est plus largement visible sur le plancher. Le regard est dirigé vers son travers qui laisse entrevoir un bout de ciel bleu légèrement nuagé. Il rappelle les récurrents cieux présents dans les tableaux de René Magritte, peintre surréaliste belge du XXème siècle.

 

Parmi ses nombreux albums réalisés, A. Browne plagie des tableaux d’art, mélange les références ou reprend certaines techniques picturales pour aboutir à des illustrations qui collent aux textes et aux histoires racontées. Ces emprunts métamorphosent les peintures initiales mais transforment également le monde fantastique dans lequel évoluent les personnages, fictifs eux aussi, appartenant au monde qu’a créé Anthony Browne. Par tout cela, les illustrations de cet auteur sont qualifiées de surréalistes, d’oniriques.

Grâce à sa maîtrise du pinceau, il adapte ces œuvres de référence à ses jeunes lecteurs. Elles sont un point de départ pour l’auteur, peut-être même une influence, mais prennent un sens nouveau au moment de leur réception par le lecteur. Ainsi peut-on se demander dans quel but A. Browne recopie-t-il assez fidèlement des tableaux d’art  afin qu’on les reconnaisse tout en les modifiant suffisamment pour qu’ils appartiennent pleinement à ses histoires ? Ou bien ces éléments culturels sont davantage des prétextes à la création que des centres d’intérêt ? L’exemple d’A. Browne n’est pas isolé puisque d’autres auteurs d’albums de jeunesse créent sur un principe d’utilisation de tableaux comme supports tels par exemple La Princesse des Ménines de Sophie de la Villefromoit (2).

 

(1)    À gauche, la chambre de Joseph Kah dans l’album Tout change

À droite, le tableau La chambre de Van Gogh à Arles, Vincent Van Gogh, huile sur toile,

72 X 90 cm, 1888. (Musée Van Gogh à Amsterdam).

(2)   À gauche, une illustration extraite de l’album La Princesses des Ménines, Sophie de la Villefromoit (auteur et illustratrice), Seuil Jeunesse, 2011.

À droite, Les Ménines (ou La Famille de Philippe IV), Diego Velásquez, huile sur toile, 318 X 276 cm, 1656. (Musée du Prado, Madrid, Espagne).

En dessous, Les Ménines (un tableau parmi une série sur ce sujet), Pablo Picasso, huile sur toile, 770 X 570 cm, 1957

 

 

Une des sources à mettre en lien

Lorsque le terme d’expérience est convoqué au sujet des illustrations d’albums de jeunesse comme pouvant aider à « faire l’expérience de l’art », il est entendu au sens décrit par John Dewey. L’emploi de ce terme par cet auteur, bien qu’ayant été maintes fois contesté, a néanmoins été conservé.  Pour Dewey, dans le troisième tome de ses Œuvres philosophiques, L’Art comme expérience, l’expérience est à entendre au sens de relation, d’interaction, de transaction. Ces trois termes impliquent au moins deux agents pour fonctionner. Dans le cas présent, il s’agirait de l’album et de son lecteur, de la connexion effective de l’un vers l’autre. Dewey a écrit à propos de ce terme que « les êtres ou entités impliquées dans les interactions ne sont pas premiers, mais émergent à travers l’interaction ». L’être humain autrement dit est un « être-en-relation ».

L’analyse d’autres illustrations réalisées par Anthony Browne mènera sur la piste de l’onirisme, du subconscient et à ce titre, L’Interprétation des rêves de Freud sera convoqué pour l’écriture de ce mémoire.

Pistes pour professionnalisation

À l’école, lors du stage d’un mois, les recherches devaient initialement être mobilisées au sein d’une séquence interdisciplinaire réunissant les arts visuels, l’histoire des arts, le français et plus particulièrement l’expression écrite. La mise en lien, à travers plusieurs séances, d’un même travail qui tournait autour des monstres, me semblait judicieuse pour incorporer une à une des références culturelles et aborder le propos du surréalisme. Malheureusement, bon nombre d’éléments n’ont pas permis que j’aborde l’histoire des arts comme souhaité. De plus, aucun parcours culturel présent sur le projet d’école ne m’a aidé dans ma démarche ; j’avais l’intention de m’en servir comme point d’appui si cela avait été possible.

Bibliographie :

–          Tout change, Anthony Browne, Kaléidoscope, 2004.

–          L’Art comme expérience, Œuvres philosophiques III, John Dewey, 2005, traduit de l’anglais par (USA) par  Jean-Pierre Cometti, Christoph Domino, Fabienne Gaspari, Catherine Mari, Nancy Murzilli, Claude Pichevin, Jean Piwnica et Gilles Tiberghien, Préface de Richard Shusterman et Postface de Stewart Buettner, Publications de l’Université de Pau, Éditions Farrago.

–          Anthony Browne, Christian Bruel, Être, 2001.

–          Manifestes et livres sur le surréalisme.

Webographie :

–          http://stephan.barron.free.fr/technoromantisme/turrel.html

–          http://www.astropsy.com/astro/saturne.html

–          http://histoiredesartsrombas.blogspot.fr/2008/11/i-prsentation-de-luvre-titre-de-luvre.html

 

 

 

Peut-on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

Dans la continuité de mon TER portant sur la découverte de la lecture en cycle 1 à travers la lecture de L’Album d’Adèle de Claude Ponti, j’ai décidé de centrer ma recherche sur la manière dont on peut lire des albums sans texte et en quoi cela peut constituer une « prélecture » en cycle 1.
Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ? Telles seront mes interrogations principales.
Tout d’abord j’ai consulté plusieurs albums sans texte, j’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé.

Ensuite j’ai établi des critères de sélections des albums sans texte que j’utiliserais pour illustrer mon propos dans ma recherche. Pour cela j’ai décidé de choisir le personnage comme entrée principale suite à la lecture de l’ouvrage Apprendre à lire en lisant le personnage de Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent. En effet ces derniers considèrent que le personnage « constitue un mode d’entrée particulièrement intéressant dans le récit » , c’est « l’ancrage référentiel du récit » , «l’organisateur narratif du texte ». Il s’agira donc de comprendre en quoi le personnage sert de repère à l’enfant dans la lecture d’album sans texte.

Ainsi lors de mon stage j’ai construis une séquence autour de l’album sans texte Devine qui fait quoi, une histoire invisible de Gerda Muller. Dans cet album le lien entre les images se fait par l’intermédiaire des différentes empreintes du personnage principal. Ce qui est intéressant c’est que les empreintes de ce personnage sont toujours disposées en bas des pages, de gauche à droite, elles sont présentes tout au long de l’album. Ainsi elles traduisent le mouvement des personnages en même temps que le sens traditionnel de la lecture. Ces empreintes apparaissent comme « un texte » qui demande à être suivi, décodé, de page en page pour que l’album soit compris dans sa globalité et que la trame narrative soit construite par les enfants. Il s’agira donc de démontrer que dans les albums sans texte, l’interaction directe entre un texte et une illustration n’est plus possible mais que le récit est porté par les images qui appellent une mise en mots par le lecteur et nous nous interrogerons sur la manière dont cette mise en mot constitue un acte de « prélecture ».

La manière dont un album sans texte peut être lu alors même qu’il ne contient pas de texte constituera une de mes interrogations principales. Il s’agira donc de se demander dans quelle mesure les mécanismes de lecture utilisés pour la lecture d’images peuvent êtres considérés comme des éléments de prélecture en cycle 1. Quant au terme « prélecture » , dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques), il est défini comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc il peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre par exemple). Cette notion est aussi parfois qualifiée de « lecture émergente » ou de « littérature précoce ». C’est donc l’étape avant la lecture. Je m’appuierais donc sur cette notion pour comprendre les enjeux de la lecture d’un album sans texte. Par exemple il peut contribué au développement de l’attention au détail chez l’enfant, en faisant des association de mots avec des images cela lui permet de découvrir que tout ce qui se voit peut s’écrire et se lire. Ainsi cette notion explicite les débuts du processus d’apprentissage de la lecture notamment dans son aspect culturel avec différentes études sur les pratiques de lecteurs que l’on retrouve dés la maternelle par exemple tourner les pages d’un album, être attentif aux détails des images. Ces habitudes de lecteur sont adoptées par les enfants bien avant qu’ils ne sachent lire. Ainsi nous ne considèrerons pas les élèves de l’école maternelle comme des non-lecteurs mais plutôt comme des pré-lecteurs.

En effet l’école maternelle travaille sur les aspects fondamentaux de la lecture avec des objectifs tels que développer le goût pour les livres, acquérir le sens de la lecture et la fonction de l’écrit, familiariser les enfants avec la structure narrative, la cohérence logique et chronologique du récit, se repérer dans un univers orienté de gauche à droite et ce qui nous intéresse le plus dans cette recherche : mettre en place la démarche sous-jacente à toute lecture : chercher du sens, questionner, repérer les indices dans l’image et émettre des hypothèses sur leur contenue, imaginer le texte qui va avec ces images.
Pour comprendre la manière dont un enfant peut lire des images, l’ouvrage de Jacqueline.Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, m’a beaucoup aidé. En effet sous un angle psychologique, il traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Il aborde le déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de prélecture. Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. Dans le chapitre 7 « aspects de la lecture d’une image » elle distingue notamment trois niveaux de lecture dans la lecture d’image que je tenterais de mettre en lien avec les observations faites lors des stages et de ma pratique :
« le niveau le plus élémentaire » : c’est à dire ne faire qu’une simple énumération de personnages et d’objets représentés dans l’image sans établir de lien entre ces différents éléments.
« le niveau intermédiaire » : décrire les actions des personnages ou objets dans une phrase même courte et incorrecte.
« le niveau supérieur » : lorsque l’enfant est capable de donner une interprétation d’ensemble du sujet ou du thème central de l’image.
L’article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage reprend également la notion de prélecture et insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. En effet de la même manière que le considère Jacqueline Danset-Léger elle estime que « la lecture de l’image est un moyen de communication et d’expression du jeune enfant à l’âge de la prélecture ».
Enfin comme le suggère Sophie Van Der Linden, je m’interrogerais sur la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils induisent. Selon elle « sa spécificité appelle une lecture de nature différente de celle de l’album avec texte. La lecture de l’album sans texte implique de comprendre le sens qui se dégage de l’image et de l’articulation entre les images et non plus d’interpréter les rapports textes/image. Il demande donc des compétences particulières ».

 

Bibliographie :
L’enfant et les images de la littérature enfantine , Jacqueline.Danset-Léger, Pierre Mardaga Editeur, Bruxelles, collection Psychologie et sciences humaines. 1980.
Des histoires sans paroles ou presque, Regard sur les albums sans texte , Christiane Connan- Pintado , IUFM d’Aquitaine- Bordeaux IV.
« Lire des albums sans texte à l’école maternelle » article paru dans la revue AEIOU n°4 , 2003.
« Albums sans texte : la preuve par l’image » : compte rendu de la conférence de Sophie Van Der Linden, mars 2001.
Apprendre à lire en lisant le personnage, Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent, CRDP de Bretagne, septembre 1997, Rennes.
L’album, une initiation à l’art du récit, Claude Le Manchec, l’Ecole, Paris, 1999.
L’image dans le livre pour enfants, Marion Durand et Gérard Bertrand, l’Ecole; Paris.
La littéracie , conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Christine Barré-De-Miniac, Catherine Brissaud, Marielle Rispail, L’Harmattan, Paris, 2004.

L’apport de la pratique artistique chez l’enfant

Production d’un élève de cycle 3 (Tristan, CM1). Début d’année scolaire 2012/2013. Thématique : les personnages de cirque (Peinture, personnages découpés et collés sur fond violet).

Au tout début de mon projet, je souhaitais porter ma réflexion sur l’impact du dessin dans le développement de l’enfant en nommant ces impacts et en établissant des relations entre développement du dessin et développement de l’enfant. Cependant, au fil de mes recherches je me suis rapidement rendue compte des limites de cette réflexion dans la mise en pratique de celle-ci. En effet, il semble complexe de vérifier de manière concrète l’incidence de cette pratique sur le développement de l’enfant. C’est pourquoi, j’ai déplacé mon champ de réflexion pour me pencher sur l’intérêt de la pratique artistique chez l’enfant.

 

Nous savons que le dessin signifie « toute production graphique »[1] mais aussi qu’il consiste en l’accompagnement de l’expression et de l’imagination de l’enfant. La pratique artistique à l’école est diverse, c’est pourquoi je ne limiterai pas mon champ d’étude à la seule production graphique mais également aux diverses productions plastiques. L’enseignement de la pratique artistique à l’école amène les notions de « créativité » et « d’expression ». Comme le dit Daniel Lagoutte dans son ouvrage : Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités : « Dans tous les cas, il s’agit […] de développer les capacités d’expression et de création ».[2] C’est pourquoi la notion d’expérience est applicable aux activités graphiques et plastiques des enfants. Dans ce sens, je souhaiterais m’attacher à l’apport de cette pratique chez l’enfant.

 

Mes recherches effectuées depuis le début d’année m’ont amenée à prendre connaissance des différentes phases d’évolution du dessin chez l’enfant ainsi que de voir que cette évolution s’inscrivait dans le développement global de l’enfant. De cette manière, nous sommes tentés de nous demander : Le dessin peut-il nommer le développement de l’enfant ? Autrement dit : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions ?

Dans cette optique, nous devons envisager le dessin comme « langage » car comme le dit Jacqueline Royer[3] : le dessin est un « langage figé, éternellement parlant »[4]. Il a donc la capacité de nous dire des choses sur l’enfant.

Tout d’abord, j’axerai mon étude sur l’évolution du dessin chez l’enfant. Puis, je présenterai la dimension « langagière » du dessin. Enfin, j’établirai des parallèles entre évolution du dessin et développement de l’enfant.

 

Dans un premier temps, je vais m’attacher à l’évolution du dessin en partant des théories diverses de Luquet et de Widlöcher[5] mais également d’autres conceptions d’auteurs (notamment Royer, Duborgel). En effet, mes recherches m’ont amenée à découvrir que le développement du dessin chez l’enfant reposait sur différentes phases d’évolution allant du « réalisme fortuit »  au « réalisme visuel ».[6] Luquet et Widlöcher[7] s’opposent dans leur conception des différentes phases d’évolution du dessin. Nous tenterons d’exposer leur divergence de point de vue.

Luquet parle de différentes étapes dans l’évolution du dessin en commençant par la phase dite de « gribouillage » ou « réalisme fortuit » (située entre deux et trois ans où l’enfant tente de faire des rapprochements avec le réel), la phase de « réalisme manqué » (située entre trois et cinq ans où l’enfant a le souci de représenter la réalité), la phase de « réalisme intellectuel » (située entre cinq et sept ans où l’enfant dessine ce qu’il a perçu de la réalité), enfin la phase de « réalisme visuel » (où l’enfant dessine ce qu’il voit et non ce qu’il sait).

Mes recherches ont principalement porté sur des lectures théoriques d’auteurs. Cependant, je vais m’attacher à analyser le carnet du Bonhomme d’une petite fille (Jeanne, âgée de cinq ans) sur une période scolaire de dix mois (de septembre à juin) pour rendre compte de l’évolution de ses dessins. A chaque mois correspond un bonhomme avec divers supports et matériaux utilisés. Nous en constaterons la progression et les analyserons. Le dessin dans son évolution traduit des états de la personnalité de l’enfant et fait transparaître ses visions subjectives de la réalité à travers son tracé, ses formes, le contexte et la disposition de chaque bonhomme.

Nous pouvons étudier les caractéristiques du dessin dans son aspect évolutif mais pour cela nous devons l’envisager dans son aspect « langagier ».

 

Dès lors, le dessin peut être envisagé dans sa fonction « langagière » dans la mesure où il permet à l’enfant de communiquer. Le dessin serait nécessaire dans l’expression de ses intentions et de ses émotions et serait donc lié à la sphère affective de l’enfant. C’est pourquoi la pratique artistique constituerait un intérêt pour l’enfant. Le dessin et les productions plastiques des enfants seraient alors véritablement significatifs pour l’adulte. Les gestes, les formes, les couleurs, le thème, le contexte de production traduiraient des intentions et révéleraient certains aspects de la personnalité de l’enfant. Pour se faire, j’analyserai certains travaux d’enfants (cycle 3, CE2-CM1) de l’école où j’ai effectué mon stage. Tous ces travaux rejoignent la thématique du cirque. Certaines productions sont des volumes reconstituant entièrement un cirque (avec son chapiteau, ses personnages et ses animaux). D’autres sont des travaux graphiques où les enfants devaient dessiner tous les personnages du cirque. Je me pose alors les questions suivantes : Ces personnages sont-ils stéréotypés ? L’enfant se met-il à distance de la réalité ? Pourquoi dessine t-il telle partie du corps de telle manière ? Ces travaux sont très subjectifs et singuliers et les enfants ne représentent pas tous leurs personnages de la même façon. Par conséquent, il me semble intéressant de les analyser pour en dégager les différents aspects du point de vue de la personne de l’enfant, de sa représentation de la réalité. Je les interrogerai sur leurs productions pour soutenir mon analyse en leur demandant ce qu’ils voient, pourquoi ils ont choisi ces couleurs, (etc). J’attacherai beaucoup d’importance aux mots qu’ils mettent sur leurs productions.

 

Si le dessin de l’enfant est réellement parlant pour l’adulte, nous pouvons établir une corrélation entre évolution du dessin et développement de l’enfant puisque le dessin suit le développement global de l’enfant qu’il s’agisse de son développement cognitif, psychomoteur, langagier ou affectif. Il serait donc possible de le nommer à travers lui. Pour cela, nous analyserons des travaux d’enfants de différents âges, de différents niveaux scolaires. Sur cette thématique du cirque, les travaux entre une classe de CP et une classe de CM1 sont très divergents, il semble intéressant de les distinguer.

 

Lors de mon stage, j’ai découvert qu’une grande place est accordée aux pratiques artistiques. En effet, j’ai pu les observer dans leur dimension interdisciplinaire car elles sont exploitées dans de multiples domaines.[8] On mesure bien ainsi l’intérêt porté à cet enseignement. Les dessins et productions graphiques à l’école sont dotés de significations, ils ont une fonction langagière. C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur certains travaux d’enfants lors des stages pour en dégager les significations et ainsi pouvoir souligner les liens existants entre évolution du dessin et développement de l’enfant. De plus, nous savons que les enfants ne dessinent plus à un moment donné de leur développement, c’est pourquoi nous comprenons l’intérêt suscité pour les pratiques artistiques qui seraient une véritable nécessité pour l’enfant.

 

 

Bibliographie :

 

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

 

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

 

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

 

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

 

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

 

  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

 

  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

 

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

 

Sitographie :

 

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

 

Revues :

Site « Persée » :http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1950_num_3_1_2191

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».  In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.

 

  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

[1] Voir  Larousse, site internet : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/dessin/24654

[2] In Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités, Ed. ESF, 1997, 126p.

[3] Jacqueline Royer est une psychologue qui s’est penchée sur le dessin d’enfant. Elle envisage le dessin comme un moyen de communiquer pour l’enfant. Elle s’attache à l’interprétation des dessins d’enfants, notamment dans son ouvrage :         Que nous disent les dessins d’enfants, Marseille,  Ed. Journal des psychologues, 2005, 316p.

[4] In Jacqueline Royer, Que nous disent les dessins d’enfant

[5] Georges-Henri Luquet et Daniel Widlöcher sont deux psychologues qui s’intéressent tout deux aux différents stades évolutifs du dessin d’enfant. Cependant, ils s’opposent dans leurs thèses. Pour Widlöcher au stade du « réalisme manqué », l’enfant apprend à lire des images de plus en plus complexes et peut donc faire des analogies entre dessin et réalité alors que Luquet n’envisage pas cet aspect.

[6] In G-H.Luquet, Le dessin enfantin, Paris, Ed. F.Alcan, 1927.

[7] In D.Widlöcher, L’interprétation des dessins d’enfants, Bruxelles, Charles Dessart, 1965.

[8] On les trouve par exemple en littérature : pour évaluer la compréhension d’un livre les enfants devaient dessiner l’action qui était en train de se produire dans un passage.

 

 

Marteau Fanny

La pratique artistique chez l’enfant

Pour mon projet de TER, je souhaite m’attacher aux pratiques artistiques à l’école.  Nous savons que l’apprentissage de cette discipline des arts visuels à l’école consiste en une démarche de création, c’est-à-dire d’expression et de formation d’une pensée particulière. Cette production artistique à l’école est diverse : il peut s’agir de dessins libres comme de travaux manuels. Dans cette optique, je porterai ma réflexion sur l’apport de la pratique artistique à l’école et me pencherai sur cette question : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions graphiques et plastiques ?

Nous savons que le dessin connaît plusieurs phases d’évolution s’inscrivant dans le développement global de l’enfant.

Le dessin nous dit-il des choses sur l’enfant ? Dans ce cas, est-il possible de mettre en relation son analyse avec les différentes phases de développement de l’enfant ?

 

Bibliographie :

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

Il s’agit de présenter les fondements des Arts plastiques à l’école, de tenter de les définir comme « discipline » scolaire.       De même, I. Ardouin nous expose les objectifs à atteindre du point de vue de l’enseignant.

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

Dans cet ouvrage, René Baldy cherche à définir les différentes étapes de développement du dessin. Il se penche sur les diverses théories traitant de ce sujet et va s’appuyer sur un test permettant de mesurer les différentes étapes de développement cognitif de l’enfant : le test du bonhomme. Nous disposons de ses caractéristiques et ses enjeux sémiotiques.

  • Catherine Chauzal, Le dessin du jeune enfant comme contribution à l’étude du développement et au dépistage précoce des difficultés.  

Catherine Chauzal donne ici une approche du dessin comme « support » aidant à suivre le bon déroulement du développement de l’enfant et comme « support » permettant d’en déceler les disfonctionnements.

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

Cet ouvrage traite du dessin comme « langage ». Il s’agit de montrer le dessin comme vecteur d’une intention de la part de l’enfant et prend donc ainsi en jeu le caractère affectif du dessin.

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

Daniel Lagoutte décrit dans cet ouvrage les fondements de l’apprentissage des arts plastiques dans l’enseignement primaire. Il s’agit d’exposer les objectifs du professeur dans cette discipline et le didactisme de cet apprentissage. Cet ouvrage vise à donner une approche définitionnelle de l’Art et de ses enjeux pédagogiques.

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

Dans cet ouvrage, F. Lefebure cherche à montrer la dimension « langagière » du dessin. Pour elle, le dessin à une intention, il exprime des émotions. L’enfant, de manière inconsciente, se sert du dessin qui est un médium entre ses intentions et ses destinataires. De même, elle établit le parallèle entre l’évolution du dessin et le développement global de l’enfant, soutenant ainsi l’apport considérable du dessin qui permet de suivre le bon déroulement du développement de l’enfant.

  • Martin Franck, Complexité du développement psychologique de l’enfant à travers l’étude du langage et du dessin du bonhomme : essai d’épistémologie performative.  (ouvrage étudié prochainement).
  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

G.Nevous et S.Torjman s’attachent au dessin créatif dans l’analyse du fonctionnement psychique de l’enfant à haut potentiel. Ils analysent la créativité de certains dessins pour évaluer le développement cognitif de ces enfants.

  • André Rey, Interprétation de dessins et développement psychologique. Ed. Delachaux et Niestlé. 1962.            (ouvrage étudié prochainement).
  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous  ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

Pour Jacqueline Royer, l’analyse du dessin en dit long sur l’enfant. Elle est pour elle surtout révélatrice de la personnalité de l’enfant. Le test du bonhomme en constitue son outil de travail.

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

Dans son ouvrage P. Wallon nous aide à lire les dessins, à mieux les comprendre. Il nous aide à voir dans le dessin non pas quelque chose d’insignifiant mais bien au contraire comme quelque chose de réellement significatif et comme un test permettant d’évaluer les problèmes psychologiques des enfants.

Sitographie :

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

Daniel Widlöcher pense que le dessin de l’enfant est significatif, les enfants dessinent dans une visée affective. Pour lui, le dessin a une intention et est révélateur d’émotions.

Revues :

 Dessin en transparence et niveau de développement. A. Boussion Leroy.

A. Boussion Leroy parle de « transparence » du dessin. Pour elle, ce stade de « transparence » se situerait entre 5 et 9 ans et serait une étape importante dans l’évolution du dessin.

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».   In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.
  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

Il s’agit de montrer les propriétés de l’écriture comme « affirmation de soi », comme « pouvoir sur le monde », comme invention, comme « pouvoir sur les autres » ou encore envisager l’importance « d’un lecteur impliqué » dans l’écriture. Cette revue nous montre que l’écriture est un moyen d’expression important pour l’enfant. Ces prémices de l’écriture sont nécessaires à l’enfant qui ose exprimer ses intentions à travers elles alors qu’il ne le ferait pas autrement. L’écriture est à considérer dans un cadre affectif et relationnel important.

 

 

 

 

 

Marteau Fanny

« C’est moi le plus fort » Émotions et états comportementaux

Les émotions sont la manifestation des sentiments, la réaction affective de grande intensité, habituellement provoquée par une stimulation venue de l’environnement tandis que les états comportementaux sont des attitudes, des conduites et des expressions corporelles induites par des émotions, par des sentiments. Ces notions sont donc différentes mais sont toute fois liées l’une à l’autre : à moins d’être totalement imperméable, les états comportementaux sont les reflets des émotions qui nous traversent.

Ainsi en littérature de jeunesse, les états comportementaux et les émotions des personnages sont parfois difficiles à déceler et à comprendre. Si certaines émotions et donc par conséquent certains états comportementaux sont vraiment explicites, d’autres sont parfois implicites et le lecteur doit les déduire des actions, des pensées, des attitudes des héros et des personnages de l’histoire. La compréhension des émotions et des états comportementaux est importante pour le développement de l’enfant et son apprentissage dans la compréhension des textes.

À l’école, l’enseignant doit aider ses élèves à décoder l’implicite des récits. Dès l’école maternelle, il s’agit d’amener le plus souvent possible les enfants à s’interroger sur ce qui peut se passer dans la tête de tous les personnages d’une histoire, pas seulement dans la tête du héros ou celle des personnages auxquels ils ont tendance à s’identifier. Si l’enseignant ne montrent pas très tôt qu’on ne saisit pas tout le sens du texte à la première lecture, que la compréhension suppose un effort de raisonnement et qu’il faut plusieurs relectures pour comprendre le texte, alors de nombreux élèves quittent l’école maternelle sans avoir tous les atouts pour comprendre les textes que l’école primaire va leur proposer.

 En commençant, à travailler avec des enfants de grande section de maternelle, sur la notion d’émotion, j’ai pu me rendre compte que les émotions et les états comportementaux sont des notions difficiles à comprendre dans un temps limité. C’est un travail à faire tout au long d’une année et même à poursuivre dans la scolarité des élèves, si l’on veut qu’ils rentrent dans la compréhension de texte et donc la compréhension des émotions et des états comportementaux des personnages.

Nos questions de départ pour ce mémoire sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle, c’est à dire des enfants de 5 ans, peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier. Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent-ils l’implicite du récit ? Comment peuvent ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Toutes ces questions amènent à une problématique :

Comment les enfants de cinq ans peuvent-ils comprendre les états comportementaux et les émotions qui traversent les personnages dans la littérature de jeunesse et plus particulièrement le personnage du loup, notre sujet d’étude, alors qu’ils ont déjà des représentations bien définies de cet animal, qu’ils le connaissent par réputation ?

Pour notre étude, nous nous appuierons sur le personnage du loup dans l’ouvrage de Mario Ramos : C’est moi le plus fort sorti en 2005 aux éditions Pastel-École des Loisirs. Dans ce livre, il est question d’un loup repu qui cherche à se rassurer et pose, à différents personnages mais toujours plus petits que lui ou plus faibles, la question suivante : « Qui est le plus fort ? ». Il obtient inlassablement la réponse qu’il veut entendre : le plus fort selon les autres c’est lui, le loup, symbole de pouvoir. Personne n’ose le contrarier de peur de se faire dévorer. Il se conforte donc dans son idée qu’il est le plus fort jusqu’à ce que son chemin croise celui d’un petit dragon qui ne lui donne pas la réponse attendue. Pour ce petit animal le plus fort c’est sa maman. Le loup entre dans une terrible colère, mais s’adoucit instantanément dès qu’il voit de quoi parle le petit dragon puisque sa maman est vraiment énorme : l’illustration ne la représente pas entièrement tellement elle est imposante.

Ainsi le loup qui nous semblait sympathique au début de l’histoire, montre un visage plus féroce lorsqu’on le blesse dans son orgueil puis devient minuscule et peureux devant quelqu’un de beaucoup plus gros et fort que lui. On peut donc trouver trois images différentes du personnages du loup dans le livre C’est moi le plus fort de Mario Ramos. Ces images, ces représentations changent en fonction des interactions que le loup à avec les autres personnages de l’histoire. Il ne se comporte pas de la même façon selon les individus qu’il a en face de lui.

L’auteur fait référence à d’autres œuvres littéraires en prenant des personnages connus de différents contes. Dans les œuvres originales, ces personnages sont des êtres faibles, certains comme le petit chaperon rouge et les trois petits cochons ont même déjà dû avoir à faire avec un loup cruel et terrifiant. Donc le loup qui pose inévitablement la même question à ces personnages ne prend pas trop de risque : il sait déjà la réponse qu’il va entendre puisqu’un loup les a déjà terrifié. Les lecteurs connaissent, pour la plus part ces petits êtres sans défense, donc eux aussi peuvent déduire les mêmes réponses que le loup.

Mario Ramos associe des personnages de contes connus à des personnages qu’il invente lui-même (le lapin Belles Oreilles) ce qui nous permet d’entrer dans son propre conte.

Bibliographie :

Articles et ouvrages scientifiques :

-Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. pp. 68-74.

-Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

-Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Ouvrages littéraires :

-Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

-Geis Patricia et Folch Sergio Les sentiments Deux Coqs D’or 2009

Littérature de jeunesse :

-Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

-Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

-Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

Acquisition culturelle de la lecture et coin-lecture en maternelle

Après la lecture de différents ouvrages (notamment Comment l’enfant devient lecteur de G. Chauveau ; Lire et écrire, des apprentissages culturels de B. Devanne et Lecture et bibliothèque à l’école maternelle d’A. Coue, H. Moulis et J-P. Viala), j’ai décidé de m’arrêter sur la définition que Chauveau donne de l’acquisition de la lecture.

En effet, Gérard Chauveau expose dans Comment l’enfant devient lecteur, trois types d’acquisition nécessaires à l’apprentissage de la lecture : acquisition conceptuelle, acquisition technique et acquisition culturelle.

C’est sur ce dernier type d’acquisition que je vais me pencher sur mon TER. Pour Chauveau, l’acquisition culturelle de la lecture regroupe trois compétences : « savoir identifier différents supports écrits et savoir pourquoi on les utilise », « savoir se servir d’un livre pour enfant » et « comprendre et expliciter les finalités de lecture et de son apprentissage » (page 127, Comment l’enfant devient lecteur, G. Chauveau).

Différentes études montrent que les enfants qui ont acquis ces compétences culturelles ont de meilleurs résultats en lecture. Chauveau évoque l’un d’elle dans Comment l’enfant devient lecteur : « Nous présentons à chaque enfant dix supports écrits. L’enfant est invité à nommer chacun des objets et surtout à expliquer « à quoi ça sert », « ce qu’on peut faire avec », pourquoi on le lit ». Les résultats à cette épreuve ont une assez bonne corrélation avec les résultats en lecture neuf mois plus tard. En particulier, la non-réussite (au maximum trois réponses sur dix) est un bon indicateur de la non-réussite future en lecture » (pages 127-128).

Mon étude se fera du point de vue du coin-lecture. En effet, le coin lecture fait partie intégrante de la classe. Son organisation soulève un certain nombre de questions : comment l’aménager ? Comment présenter les livres ? Comment le délimiter des autres espaces ? Que doit-on y mettre ?

Le coin lecture est un espace spécifique dans la classe : un espace où les élèves rencontrent des personnages, des histoires, des livres. Mais bien plus encore, le coin lecture offre aux lecteurs et non lecteurs de nombreuses expériences à vivre ou à revivre. Le coin lecture permet de réunir en un même espace des supports écrits riches et variés (albums, documentaires, revues…) qui leur permettent de se familiariser avec le monde de l’écrit. Comment ce côtoiement de l’écrit dans le coin lecture permet-il à l’enfant de mieux appréhender la lecture ?

Il me paraît intéressant d’étudier les compétences culturelles évoquées par Chauveau en classe de grande section de maternelle. Où en sont-ils avant l’entrée en CP ? Ont-ils acquis toutes ces compétences ? Quelques unes ?

J’ai abouti à la question suivante : En quoi le coin lecture en grande section de maternelle contribue-t-il à l’ « acquisition culturelle de la lecture » (selon la définition de G. Chauveau) ?

Le stage que j’effectue dans une classe de grande section me permet d’interroger les enfants quant à leur rapport aux livres et d’observer leurs pratiques de lecteur. Avant le stage, j’ai établi une liste de questions à leur poser (« Connais-tu d’autres endroits où l’on peut lire ? » par exemple), ainsi que les réponses envisagées (« oui, chez moi, à la bibliothèque, à la BCD… ») et leur analyse (Les élèves font le lien entre la classe et l’extérieur, ils sont conscients que l’on trouve des livres dans différents endroits et qu’il y a des lieux spécifiques de lecture »). Cette analyse préalable va me permettre de confronter la perception que j’ai sur le coin lecture et le résultat de mes observations. Y a-t-il des décalages ? Si oui, lesquels ? Des réponses similaires ? Ou encore des réponses auxquelles je n’avais pas songé ? Voici toutes les questions que je me pose à ce moment précis…

Bibliographie :

– CHAUVEAU Gérard, Comment l’enfant devient lecteur, Pour une psychologie culturelle de la lecture, Retz, 2011

– DEVANNE Bernard, Lire et écrire, des apprentissages culturels, Armand Colin, « Pratique pédagogique », tome 1

Lecture et bibliothèque à l’école maternelle d’A. Coue, H. Moulis et J-P. Viala, Armand Colin, « Pratique pédagogique », 1992

Livres et apprentissages à l’école, Observatoire nationale de la lecture, Savoir Lire, 2003

Winnocott, Jeu et réalité, aide à la reherche

D. W. Winnicott, Jeu et réalité, coll. folio/essais, éd. Gallimard, 1975.

Dans ce livre, Winnicott insiste sur le fait que l’objet transitionnel doit être perçu comme n’appartenant pas au corps même de son détenteur. Travaillant sur le livre comme objet transitionnel à la petite section, les propos de l’auteur m’ont fait prendre conscience du fait que c’est l’enfant lui-même qui donne vie à son objet, en l’occurrence le livre pour mon sujet. Selon Winnicott, c’est donc l’enfant qui créé son objet, il existe donc une relation objectale propre à chacun. La symbolique n’est pas la même que l’on passe d’une relation objectale à l’autre, et cela même si deux enfants possèdent un objet identique. Le rôle des parents est alors de ne surtout pas intervenir et de laisser cette relation se développer selon les besoins de l’enfant. En effet, Winnicott met l’accent sur le fait que ce n’est pas l’objet qui est au service de la transition, mais son utilisation. Ainsi, même si l’objet existe déjà, c’est l’enfant qui le créé en lui donnant son propre sens. Pour qu’une transition se passe au mieux, il ne faut pas le contrarier afin qu’il se sente en sécurité.

De plus, Winnicott souligne que l’objet transitionnel n’appartient pas au self, mais est une possession. Ceci est important pour comprendre que le livre peut être un moyen de se décentrer, de voir ce qu’il y a autour de soi, de donner de l’intérêt à ce qui n’est pas soi. L’auteur parle beaucoup du doudou comme objet transitionnel afin de combler l’absence de la mère et de faire la distinction entre la mère faisant partie de soi et celle comme étant un objet extérieur à soi.

Pour mon sujet, il me parait important d’évoquer le livre comme moyen de penser à autre chose qu’à la perte maternelle à l’école, mais aussi comme moyen de se tourner vers les autres. Ce livre m’a été d’une grande aide pour comprendre que l’espace de transition est un champ d’expérience sur lequel l’enfant exerce une omnipotence dans le but de se sentir en sécurité. J’ai compris que cela permettait à l’enfant de s’affirmer en créant une symbolique adaptée a ses besoins.

Un questionnaire auprès des intervenants musicaux

Afin de mieux cerner mon sujet et de trouver une ébauche de plan, je vais classer en plusieurs parties les questions que je me suis posées lors de mon premier billet, les reformuler et les compléter.

Questions du premier billet :
Quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?
Les cours de musique dispensés à l’IUFM sont-ils suffisants ?
Quelles sont les compétences du musicien intervenant ?
La collaboration est-elle difficile entre le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?
.
Introduction :
-De quelle façon la musique a-t-elle fait son entrée à l’école ?
-Quelle est la formation du musicien intervenant ?
-Quelles sont les compétences exigées du musicien intervenant ?
-Quel sont les différents aspects de ce métier ?
-Le DUMISTE doit-il être musicien ? Pédagogue ? Acteur du développement culturel ?

I- Le DUMISTE et les élèves :
-Qu’apporte la musique aux élèves ?
-La musique a-t-elle un impact sur la socialisation des enfants ?
-La musique est-elle un atout pour développer la mémoire ?
-A-t-elle un impact sur le niveau scolaire des élèves ?
-Peut-on parler d’interdisciplinarité lors des séances du DUMISTE ?
– Quels avantages les élèves retirent-ils de l’intervention du musicien ?

II-Le DUMISTE et les professeurs :
-Faut-il obligatoirement la présence d’un musicien professionnel pour enseigner la musique ?
-Comment définir les rôles du professeur et du DUMISTE durant la séance ?
-Qui se charge de définir ces rôles ?
– Le professeur doit-il animer/organiser/nourrir/participer pendant la séance du DUMISTE ?
-L’intervenant attend-t-il un comportement particulier de la part du professeur pendant sa séance ?
-Le professeur doit-il continuer seul la séance commencée par l’intervenant ?
-Pourquoi le professeur fait-il venir un professionnel pour la musique ?

Winnicott, Processus de maturation chez l’enfant, aide à la recherche

Winnicott, Processus de maturation chez l’enfant, coll. Science de l’homme, éd. Payot, 1978, Paris.

Dans ce livre, Winnicott évoque principalement l’état psychologique dans lequel se trouve l’enfant en situation d’angoisse. Je m’y suis intéressée car mon mémoire se construit autour du livre comme objet transitionnel entre le milieu familial et la petite section de maternelle. J’ai retenu qu’un enfant peut développer une tendance antisociale si la transition ne se fait pas correctement, trop rapidement. De ce fait, il est primordial que l’enfant arrive à se décentrer en percevant ce qui l’entoure comme n’appartenant pas à son propre corps. La mère est la première chose que l’enfant doit percevoir ainsi afin de ne pas développer de pathologie psychologique lors de son absence. Afin qu’il se développe sans ruptures dans son processus de maturation, l’enfant ne doit pas être confronté à l’inconstance dans les soins maternels. Si l’enfant enregistrait en lui ce genre de rupture, un traumatisme, une angoisse se développeraient. La relation objectale est alors un moyen de se détacher progressivement de la mère pour la voir comme un objet total. L’enfant doit pouvoir remarquer qu’il peut exister par lui-seul, d’où la nécessité d’une relation objectale afin de ne pas se perdre et être sans point de repère. Il doit pouvoir se sentir en sécurité comme il l’était avec la mère. Progressivement, l’objet transitionnel va faire prendre conscience à l’enfant qu’il peut exister par lui-même, qu’il peut avoir ses propres idées, ses propres codes, ses propres symboles. L’enfant est en cours de maturation, la mère doit donc toujours être là pour ne pas créer de rupture dans son self, sous peine d’être totalement perturbé. Se sentir réel est ce que permet l’utilisation d’un objet transitionnel, d’autant plus qu’il constitue un point de repère même lors de l’absence de la mère.

Pourquoi faire venir un mucisien intervenant à l’école ?

J’ai choisi d’effectuer mon TER sur les musiciens intervenants à l’école, car, par le biais de mon expérience personnelle, je pense que la musique peut être épanouissante pour la vie sociale et scolaire des enfants. Le musicien intervenant, aussi appelé DUMISTE (par rapport au nom du diplôme qu’il doit obtenir avant de pouvoir intervenir en classe : le DUMI) est en premier lieu un musicien confirmé, mais il doit aussi être pédagogue, créer des activités ludiques pour les enfants lors de ses interventions en classe.
L’introduction de ce mémoire, devra, selon moi, expliquer comment la musique a réussi à faire son entrée à l’école. Je souhaite, pour cela, m’appuyer sur le résumé que j’ai effectué sur le chapitre : musique à l’école du livre : les musiques à l’école. Cette introduction devra aussi expliquer ce qu’est un musicien intervenant, quelles doivent être ses compétences, sa formation. Ensuite j’aimerai faire deux parties, une sur les DUMISTES et les élèves puis la seconde sur les DUMISTES et les professeurs.
Pour cela je me baserai en grande partie sur un questionnaire que je vais effectuer auprès de 3 musiciens intervenants et de 3 professeurs des écoles qui reçoivent des DUMISTES.
Afin de pouvoir compléter mon introduction, je poserai aux DUMISTES la question suivante : quelle est la formation que vous avez suivie pour devenir musicien intervenant ? En quoi consiste votre métier ? Vous considérez vous plus comme un musicien ou un pédagogue ?
Puis, pour satisfaire à la première partie : les DUMISTES et les élèves, je pense qu’il est important, en premier lieu, de connaître les bienfaits de la musique (en général) pour les élèves. C’est pour cela que je poserai la question suivante aux professeurs et aux DUMISTES :
« -Qu’apporte la musique aux élèves selon vous ? »
Si leur réponse reste vague, je préciserai ensuite « au niveau social ? » Puis « au niveau scolaire ?» Et enfin « au niveau culturel ? » En effet j’ai comme idée de base que, pour ces trois points, la musique a un impact important sur les élèves.
J’ajouterai une question supplémentaire pour les musiciens intervenants : « quels sont les avantages que les élèves retirent de votre intervention ? »
Ensuite, pour la seconde partie : les DUMISTES et les professeurs, je vais en premier lieu demander aux professeurs s’ils ont déjà travaillé avec un musicien intervenant ou c’est une expérience nouvelle pour eux.
Je poserai ensuite aux professeurs les questions suivantes : « quel est votre rôle durant l’intervention du musicien ? » « Quels sont les avantages de recevoir un musicien intervenant dans votre classe ? » « Quels sont les inconvénients de recevoir un musicien intervenant dans votre classe ? » Je m’intéresserai ensuite à la raison pour laquelle ils ont souhaité faire venir un musicien intervenant dans leurs classes. Puis, comme je pense que cela est lié avec le fait qu’ils ne sont pas / se sentent pas capable d’enseigner la musique à leurs élèves, je poserai les questions : « faites-vous de l’éducation musicale avec vos élèves en dehors des séances de l’intervenant ? » « Peut-on enseigner la musique sans être musicien ? »

Enfin je poserai les questions suivantes aux DUMISTES : « lors de votre intervention dans la classe d’un professeur, comment sont définis vos rôles respectifs ? » « Le professeur est-il présent de la façon la plus bénéfique possible durant ces séances ? » Je pense que ces questions sont pertinentes car d’après mes recherches, il semblerait que le rapport entre le DUMISTE et le professeur est parfois compliqué et le rôle de ces deux protagonistes n’est pas toujours évident à définir.

Bibliographie :

-BULLETIN CLASSE UNIQUE. Un métier, musicien intervenant en milieu scolaire. [en ligne].http://educ73.ac-grenoble.fr/nectar/nectar_enseignant/docs_pedas/bcu104_musique_temoignage_interv_ext/index.php?n_ch=4_2_0_0

– CHETAIL, Sébastien. L’Enseignement Spécialisé de la Musique à l’école du Service Public. [en ligne]. http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires2004/CHETAIL.pdf

-CONSEIL DES CENTRES DE FORMATION DE MUSICIENS INTERVENANTS. Musicien intervenant à l’école. [en ligne]. http://mediatheque.cite-musique.fr/mediacomposite/cim/_pdf/dumi.pdf

-FANC, Celia. Mémoires M1. [en ligne]. http://www.univrouen.fr/civiic/memoiresM1/textes/Franc.Celia.pdf

-LABORDE, Denis. Les musiques à l’école. Paris : Bertrand-lacoste, 1998. 191 p.

-MINISTERE DE LA CULTURE ET DE LA FORMATION. Devenir musicien intervenant. [en ligne]. http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/fiches/fiche12.htm

-POLITIQUE DEPARTEMENTALE DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES. Pages Pratiques 2012/2013.

Questions professionnelles potentielles à propos des intervenants musicaux à l’école

Afin de mieux cerner mon sujet et de trouver une ébauche de plan, je vais classer en plusieurs parties les questions que je me suis posées lors de mon premier billet, les reformuler et les compléter.

Questions du premier billet :
Quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?
Les cours de musique dispensés à l’IUFM sont-ils suffisants ?
Quelles sont les compétences du musicien intervenant ?
La collaboration est-elle difficile entre le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?
.
Introduction :
-De quelle façon la musique a-t-elle fait son entrée à l’école ?
-Quelle est la formation du musicien intervenant ?
-Quelles sont les compétences exigées du musicien intervenant ?
-Quel sont les différents aspects de ce métier ?
-Le DUMISTE doit-il être musicien ? Pédagogue ? Acteur du développement culturel ?

I- Le DUMISTE et les élèves :
-Qu’apporte la musique aux élèves ?
-La musique a-t-elle un impact sur la socialisation des enfants ?
-La musique est-elle un atout pour développer la mémoire ?
-A-t-elle un impact sur le niveau scolaire des élèves ?
-Peut-on parler d’interdisciplinarité lors des séances du DUMISTE ?
– Quels avantages les élèves retirent-ils de l’intervention du musicien ?

II-Le DUMISTE et les professeurs :
-Faut-il obligatoirement la présence d’un musicien professionnel pour enseigner la musique ?
-Comment définir les rôles du professeur et du DUMISTE durant la séance ?
-Qui se charge de définir ces rôles ?
– Le professeur doit-il animer/organiser/nourrir/participer pendant la séance du DUMISTE ?
-L’intervenant attend-t-il un comportement particulier de la part du professeur pendant sa séance ?
-Le professeur doit-il continuer seul la séance commencée par l’intervenant ?
-Pourquoi le professeur fait-il venir un professionnel pour la musique ?