Archives de catégorie : Billets

Le théâtre à l’école primaire, un « plus » pour les élèves ?

Fanny SIMON


La Reine des Neiges, comédie de Caen

photographie issue du spectacle La Reine des Neiges, à la comédie de Caen, d après Andersen  et mise en scène par Joan Mompart

Je souhaite travailler sur le spectacle vivant à l’école primaire. Le spectacle vivant est un spectacle où les artistes font une représentation en direct devant un public, par exemple les pièces de théâtre, les opéras, les ballets, les spectacles de rues, et bien d’autres encore.

Plus précisément je tiens à mettre en avant l’importance du théâtre : à la fois les enjeux éducatifs qui en découlent mais aussi le fait que le théâtre sous ses aspects les plus divers est aussi un support pédagogique pour l’enseignant. Le théâtre est à la fois un « édifice destiné à la représentation de pièces, de spectacles dramatiques » mais aussi un « art dramatique, considéré comme un genre artistique et littéraire : Faire du théâtre. » (Dictionnaire Larousse)

L’enfant peut-il passer de simple spectateur à un spectateur plus averti ? L’Ecole peut-elle lui donner les clés pour aimer le théâtre ? Je ne parle pas de compréhension d’une pièce car la compréhension est bien trop subjective. Je soulève juste la question d’appréciation d’une œuvre de spectacle vivant, qu’il s’agisse de théâtre, de cirque ou de marionnettes (hors danse).

Sortir au théâtre, à l’école primaire, me semble être une bonne ouverture culturelle sur le monde qui nous entoure. Tous les élèves n’ont pas le même environnement social, c’est donc important d’essayer de mettre tous les élèves sur le même pied d’égalité face à la culture. La Comédie de Caen, située à Hérouville Saint-Clair, travaille avec des publics scolaires, c’est-à-dire les écoles d’Hérouville sur différents spectacles.

J’aimerais donc mettre en avant les façons de monter un projet théâtral au sein d’une classe. Je ne sais pas encore sur quel cycle m’appuyer, cela dépendra de ma classe lors du stage de décembre mais aussi des classes des écoles d’Hérouville. J’ai pour projet de suivre ces classes, de voir les différentes approches des enseignants par rapport au théâtre. Je m’appuierais également sur un spectacle de Jean Lambert-Wild « Mon amoureux noueux pommier ». Ce spectacle est ouvert aux étudiants en enseignement afin d’observer les réactions d’une classe lors d’une représentation (le 1er février 2013).

photographie issue d’une répétition de Mon Amoureux Noueux Pommier, de Jean Lambert-Wild à la Comédie de Caen.

 

Du point de vue professionnel, je pense que monter un projet théâtre est très important pour les enfants. Une telle ouverture sur un monde inconnu ne peut être que bénéfique.

Les questions que je me pose sont les suivantes :

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html

Bibliographie

LEGRAND Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

LALLIAS Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

Cahiers pédagogiques : le théâtre à l’école, qu’est ce que ça fait ? n° 337, 1995.

La peur dans la littérature de jeunesse

Aurélie JEAN

La place de la peur dans la littérature enfantine

Pour mon TER, j »avais décidé de travailler sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet ouvrage est un des moteurs de la révolution de l’album pour enfants des années 1970. Il est également signalé comme un des classiques de la littérature dans la liste des ouvrages du cycle II. La lecture de cet album m’a intrigué et j’ai cherché à savoir pourquoi il a eu tant de succès. J’ai donc essayé de mettre en avant les éléments issus des théories de la réception présents dans cet ouvrage. J’ai ainsi pu remarquer que l’imagination (le rêve), l’identification au personnage et le relation texte-image favorisaient l’appropriation de l’album par les enfants. J’ai donc ensuite proposée une séquence permettant de favoriser ces éléments, ainsi que la compréhension de l’album qui peut apparaître comme difficile au cycle II.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai décidé de me centrer sur la peur dans la littérature de jeunesse. Cette idée m’est venue quand je me suis posé la question de la place de la peur dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Comme je suis en stage en cycle I et que je mène une séquence sur Le petit chaperon rouge, la question de la peur s’est imposée. La peur est présente dans le conte par le loup et dans l’album par les monstres. Sachant que la peur est un thème apprécié des enfants, je me suis demandé: Pourquoi aimons-nous avoir peur? Au départ, je voulais rester focalisé sur l’album Max et les Maximonstres, mais je me suis rendu compte que m’occuper seulement de la peur des monstres limiterait mon champ de recherches,  notamment si je voulais intégrer ce que j’observerai pendant mon stage. J’ai donc décidé d’élargir mes recherches à la place de la peur en général dans la littérature de jeunesse. J’ai pu remarqué que la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse. La peur est un sujet qui peut être délicat à aborder il relève seulement de l’imaginaire du lecteur, mais peut parfois s’inscrire dans une certaine réalité. D’autre part, il existe de nombreuses méthodes d’écriture mais aussi d’illustrations pour rendre un ouvrage angoissant. Le suspens en est un exemple, il peut être utilisé dés la couverture. Quelles sont ces méthodes? Notamment dans l’album Max et les Maximonstres qui entre au cœur des peurs enfantines.

Voici une bibliographie primaire qu’il faut que j’étoffe davantage:

–          Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

–          Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

–          Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

–          Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

–          Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

Le personnage du loup : quels états comportementaux ?

Alice POIGNON

Les états comportementaux à travers le personnage du loup dans la littérature de jeunesse
Suite au TER que j’ai pu réaliser l’année passée sur les représentations du loup et la peur du loup chez des grandes sections de maternelle, j’ai remarqué que les enfants interrogés donnaient rapidement les caractéristiques des loups qu’ils connaissent déjà. Pour eux, le personnage du loup dans la littérature de jeunesse est bien souvent un être méchant et cruel. Il dévore les animaux et les personnages plus faibles que lui : c’est un « méchant » loup, il faut se méfier de lui car « il fait peur avec ses grandes dents ». Mais, ce loup que l’on retrouve dans les ouvrages pour enfants peut aussi intriguer, fasciner, amuser, et parfois même avoir très mauvaise réputation. Ce personnage a donc de nombreuses facettes qui sont parfois difficiles à décoder pour des enfants de maternelle puisque leurs représentations initiales du loup se limitent généralement au loup cruel et méchant.

Ainsi, j’aimerais poursuivre mon mémoire, cette année, sur les états comportementaux des personnages dans la littérature de jeunesse. Mes questions de départ sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier.

Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent ils l’implicite du récit ? Comment peuvent-ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Les enfants savent des choses que les personnages ne savent pas. À eux de réussir à décoder les implicites de l’histoire ce qui peut être délicat si les enfants ne sont pas habitués aux travaux sur les ressentis des personnages, sur les émotions, les sentiments. Je vais donc essayer de répondre à toutes ces questions lors de mon stage, dans une classe de grande section.

Après avoir fait avec eux un travail sur l’expression des sentiments et des émotions, j’aimerais me baser sur un travail de réécriture d’une œuvre qui serait peut être C’est moi le plus fort de Mario Ramos mais mon choix n’est pas encore définitif. Je suis en train de constituer une bibliographie, mais celle-ci n’est pas exhaustive pour l’instant. Il faut que je l’étaye d’avantage.

Bibliographie :

Cahour B. et Lancry A., « Émotions et activités professionnelles et quotidiennes », Le travail humain, 2011/2 Vol. 74, p. 97-106.

Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. p. 68-74.

Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

Geis Patricia et Folch Sergio, Les sentiments, Deux Coqs D’or 2009

Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

Le cinéma en classe d’histoire : le cas du film Le Roi et l’Oiseau

Marion JOUAULT

L’utilisation du cinéma en classe d’histoire : le cas du film Le Roi et l’Oiseau, une étude des régimes tyranniques pour une classe de cycle 3.

Dans ce TER, j’étudierai l’utilisation du film en classe d’histoire. Comment l’utiliser? Quelles précautions prendre? Quels en sont les avantages pédagogiques? Pour illustrer mes propos, et ceux des chercheurs s’étant penchés sur le sujet, je me baserais sur le long-métrage de Grimault et Prévert: Le Roi et l’Oiseau.

Il convient tout d’abord de s’interroger sur les didactiques de l’histoire à l’école primaire. L’outil qui nous intéressera ici sera le support cinématographique pour transmettre des savoirs historiques à l’enfant.

La fable Le Roi et l’Oiseau est particulièrement intéressante à analyser pour une classe de cycle 3. Le thème brûlant des excès d’un régime totalitaire/tyrannique est traité ici avec une poésie et une esthétique sublimes. Regarder ce long métrage avec une classe de CM2 par exemple permet à l’instituteur d’aborder des sujets historiques proches, violents et parfois difficiles à bien comprendre pour des enfants, comme celui de la Seconde Guerre Mondiale et des fascismes. Le Roi et l’Oiseau illustre bien les grands traits de ces régimes. Ils sont ici facile à distinguer pour des enfants. On peut y voir :

  • le culte du chef et la propagande

  • l’importance donnée à la construction de monuments et d’édifices somptueux et de taille disproportionnée (références à l’antiquité ou aspect futuriste)

  • l’omniprésence militaire et l’espionnage (plus le robot, véritable arme de destruction massive)

  • la délation

  • les doctrines de races, d’inadaptation, d’infériorité et de supériorité de certains individus sur d’autres (ghettos de la ville basse, amour impossible entre une Bergère et un Ramoneur, …)

  • le travail forcé et la sanction (mise à mort systématique, traque, …)

 

Alors comment faire comprendre à des enfants ces faits d’histoire, parfois durs, fondateurs de l’histoire actuelle? Quelle leçon d’histoire peut-on retirer de Le Roi et l’Oiseau?

 

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ?

Lise LEROUX

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

                                                               

L’an dernier, j’ai construit mon TER autour d’une réflexion sur l’ambiguïté réel-fiction présente dans le récit de voyage imaginaire Lettres des Isles Girafines. Au cours de mon travail, j’ai essayé de répondre à la problématique suivante: pourquoi et comment l’ambiguïté réel-fiction peut-elle être source d’apprentissage pour l’élève en fin de cycle 3? J’ai tenté de prouver que cet album de littérature de jeunesse permettait de placer les élèves en position d’explorateur et d’enquêteur de textes pour qu’ils accèdent à la compréhension fine de cette œuvre et puissent s’initier au savoir-lire littéraire.
Cette année, pour mon mémoire, j’ai souhaité changer d’album tout en conservant le thème du récit de voyage et le cycle 3, et élargir la question de l’élève lecteur réel et du plaisir de lire à la lecture subjective. Il faut entendre par   «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imaginaire. En parcourant quelques articles, j’ai constaté que ces questions faisaient l’objet de nombreuses recherches et ouvraient des débats riches et variés sur l’enseignement de la lecture littéraire dans le primaire et le secondaire. Cette pratique de lecture peu explorée par les pratiques de lectures scolaires m’a semblé être pertinente à développer dans un projet de recherche s’intéressant aux diverses façons de donner goût à la lecture à des élèves. La journée d’études sur François Place m’avait beaucoup plu l’an dernier et j’ai donc choisi de parcourir plus finement quelques uns de ces albums. J’ai beaucoup apprécié Le Roi des Trois Orients et il m’a semblé ouvrir des pistes intéressantes sur la lecture subjective en fin de cycle 3. Je me suis alors posé un certain nombre de questions pour tenter de délimiter les frontières de mon sujet: comment rendre l’élève lecteur réel et non lecteur scolaire? Comment développer le plaisir de lire chez des élèves de cycle 3? Quels aspects de la lecture subjective me permettraient de travailler sur l’album choisi et m’intéressent le plus?

J’ai ensuite choisi de cibler mes recherches sur un aspect de la lecture subjective, à savoir l’activité fantasmatique, c’est-à-dire la manière dont le lecteur rescénarise des éléments de l’album à partir de son propre univers imaginaire, à travers Le Roi des Trois Orients. J’ai alors cherché dans l’album un certain nombre d’éléments qui pouvaient rentrer dans mon axe de recherche. Par exemple, comment l’enfant lecteur interprète t-il le but de l’expédition de la Grande Ambassade en fonction de ses désirs? Ou encore comment le lecteur donne t-il vie aux illustrations de l’album présentant des paysages très différents les uns des autres alors que le texte ne lui délivre que peu d’indices? J’ai ensuite tenté d’articuler mes observations dans l’album avec des textes théoriques et des questions professionnalisantes. Comment le lecteur associe t-il ce qu’il lie avec son propre paysage mental? Comment l’élève construit-il le sens de l’album à partir de son propre imaginaire? Comment le lecteur interprète t-il les détails des illustrations de François Place? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à ses élèves d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Comment le maître peut-il évaluer les compétences des élèves en matière de lecture subjective? Quels outils peut-il utiliser? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ qui sera le fil conducteur de mon mémoire: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ? Ou encore, pourquoi et comment l’élève lecteur fait-il intervenir son imagination pour lire et comprendre Le Roi des Trois Orients ? Je souhaiterais m’intéresser plus spécifiquement au dispositif pédagogique du carnet de lecture/lecteur comme moyen de suivre l’expérience de lecture de l’élève et de l’inviter à s’exprimer sur les émotions ressenties au fil des pages.

Voici la liste des ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire:

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espaces en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n° 87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.   Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire.  Une citation m’a particulièrement interpellée («  Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

La lecture d’albums sans texte au cycle 1 : une forme de pré-lecture?

Charlotte NOBLET 

Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une pré lecture  en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon mémoire. Pour cela j’ai décidé de m’appuyer sur L’Album D’Adèle de Claude Ponti pour rester dans la continuité de mon TER tout en essayant d’apporter de nouveaux éléments de réflexion. J’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums sans texte : Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé. Je songe à en sélectionner un ou deux en complément de L’Album D’Adèle pour avoir plusieurs angles de réflexion après avoir établi mes critères de sélection.

Il s’agira alors de comprendre comment un album sans texte peut être lu et voir en quoi les mécanismes de lecture utilisés pour les images peuvent êtres considérés comme des éléments de pré-lecture en cycle 1. Dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques) , la pré-lecture est définie comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc elle peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre …). Il s’agira donc de tenter de définir précisement ce qu’est la pré lecture en lien avec mon sujet. Je suis donc à la recherche d’ouvrages qui abordent ce thème, je n’en ai pas encore trouvé.

J’ai commencé mes recherches en lisant l’ouvrage de Jacqueline Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, qui sous un angle psychologique, traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Pour mon sujet cet ouvrage est particulièrement intéressant puisqu’il traite du déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de pré-lecture.  Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. J’ai ensuite lu un article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage qui reprend également la notion de pré-lecture et qui insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. Enfin de la même manière que le fait Sophie Van Der Linden, il s’agira dans cette recherche, de réfléchir à la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils proposent en s’appuyant sur les albums sans texte que j’aurai choisi de regrouper dans un petit corpus. 

« De la rivière Rouge au pays des Zizotls » de François Place : un Atlas selon Didi Huberman ?

Du pays de la Rivière rouge au pays des Zizotls, Casterman/Gallimard, 1996.

Cet album de François Place est le 3ème et dernier volume de « l’Atlas des Géographes d’Orbae ». Cette trilogie décrit les 26 pays de l’abécédaire à travers 26 explorations imaginaires allant du pays des Amazones au pays des Zizotls. Dans le dernier volume, l’auteur nous entraîne à la découverte de neuf contrées imaginaires qui nous plongent aux frontières du conte et du fantastique en recréant un monde sur toutes ses dimensions : géographiques, historiques, culturelles et anthropologiques. Nous pouvons mettre en relation ce dernier tome avec la définition d’atlas proposée par G.Didi-Huberman dans : Atlas ou le gai savoir inquiet (Minuit, 2011).

 

Cet album de François Place se rapproche de la conception de l’atlas pour Didi-huberman dans la mesure où neuf contrées font l’objet de neuf récits différents tous aussi riches les uns que les autres en matière de « zones de savoir à explorer » étant donné que le lecteur est amené à voyager d’un univers à un autre pour en découvrir les mœurs et coutumes de ces habitants. De la sorte, l’album répond au critère selon lequel l’atlas ne possède pas de forme dite « définitive ». En ouvrant cet album de jeunesse, le lecteur est plongé au cœur de l’imaginaire de l’auteur puisqu’une planche de neuf cartes des îles à explorer nous sont présentées et symbolisées par une lettre de l’alphabet : « R pour Rivière Rouge, U pour désert d’Ultima, etc… ». Cette organisation de l’album nous pousse à établir un lien avec le dictionnaire ou catalogue, ce que Didi-Huberman rejette dans sa définition d’Atlas : « Un dictionnaire se rêvera comme leur catalogue ordonné selon un principe immuable et définitif (le principe alphabétique en l’occurrence). L’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires […] ». La notion « d’imaginaire », évoquée précédemment, est abordée par Didi-Huberman dans Atlas ou la gai savoir inquiet comme un principe visant « la connaissance par l’imagination ». En effet, pour notre album, chaque contrée fait l’objet d’un récit imaginaire alliant une diversité de connaissances culturelles, anthropologiques, (etc.), que rend également possible la coexistence d’images avec le texte. Dès lors, tout comme l’atlas, cet album « introduit le multiple, le divers, l’hybridité de tout montage ».

Le réalisme avec lequel l’auteur nous dépeint ces contrées imaginaires (à la fois dans ses illustrations et ses planches) est déroutant pour le lecteur qui perd sensiblement ses repères : chaque contrée parcourue peut lui faire penser à un espace géographique réel et connu de notre monde. Le lecteur est ainsi amené vers un principe de « connaissance traversière » qui vise à établir d’autres liens non définis. De même, le réalisme des cartographies légendées avec lesquelles s’ouvre chaque récit de la contrée arpentée nous plonge entre réel et imaginaire pour installer chez nous le doute. En outre, ce principe d’imaginaire est la source de l’inépuisable accès « aux possibles non encore données », ce qui nous pousse à rapprocher cet album de l’atlas selon l’approche de G.Didi-Huberman. Outre cet aspect, François Place introduit à la fin de chaque récit une double planche « documentaire » qui décrit les rites, objets magiques, animaux, plantes fantastiques, costumes ou encore physionomies des habitants de ces contrées, dans le but de servir les connaissances du lecteur. Comme le dit Didi Huberman : « un atlas est fait de planches que nous venons consulter dans un but précis, ou bien que nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre « volonté de savoir »». De toutes ces façons, l’album de Place répond bien à la définition d’atlas qu’en fait Didi Huberman.

Néanmoins, cet album de jeunesse peut être classé dans la catégorie du genre du « conte » puisque le lecteur est convié à voyager dans des espaces inconnus vers de nouvelles découvertes en quête de savoir.

Marteau Fanny

Dès le plus jeune âge… vivre une expérience

C’est par le biais du questionnement, des remarques d’un jeune enfant à son doudou que Magalie Bonniol propose une expérience dans son livre, Rien faire (l’école des loisirs, 2000).
En effet, c’est au travers de l’histoire du personnage que le lecteur se construit sa propre perception de son environnement. Selon Dewey : « toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit ».
Dans le livre de Magalie Bonniol, le personnage est en interaction constante avec son doudou et c’est par les différences, les comparaisons qu’il constate avec celui-ci que le lecteur créé l’expérience de son environnement.

 

Chronologies dans l’avant-propos de Modernités n° 28

Dans l’avant-propos de Modernités n° 28, nous pouvons établir trois types de chronologie. Notons tout d’abord la mention de l’Orbis Sensualium Pictus de Comenius, datant de 1658, que Walter Benjamin évoque dans Enfance au chapitre « la littérature enfantine » (page 127). Relevons également la mention de la loi Guizot, datant de 1833.

Les autres ouvrages évoqués dans cet avant-propos datent du XIXe siècle. Dans un premier temps, nous pouvons relever une chronologie des livres : Macao et Cosmage, d’Edy Legrand (publié en 1919), L’Arche de Noé, d’André Hellé (publié en 1925) ainsi que Pierrot le Grand de Rasmussen et Clausen (publié en 1950).

Une seconde chronologie se dégage de cet avant-propos : celle de la critique littéraire. L’article de Denis Escarpit, « L’image et l’enfant : la lecture du livre d’images par les tout petits », paru dans Image et communication, en 1972, est cité comme la première publication universitaire en France sur le sujet de l’album. Deux chercheurs en littérature de jeunesse, Isabelle Chevrel et Jean Perrot, sont également cités. La date suivante est 1973, date de publication de l’article de deux sociologues, Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévôt, dans la Revue française de sociologie, « Le Métier d’Enfant ». En 1994, dans Le livre d’enfance et de jeunesse en France, Ségolène Le Men présente l’apparition progressive de l’album.

Enfin, nous pouvons observer la présence d’une troisième chronologie : une chronologie politico-éditoriale. Relevons à ce propos les mentions de Robert Delpire (fin des années 1950), François Ruy-Vidal et Harlin Quist (autour des années 1970) et Christian Bruel (auteur et éditeur de littérature de jeunesse).

« Apprendre à deviner pour apprendre à lire » (Benjamin) avec « Alphabetville »

Dans son ouvrage intitulé Enfance. Éloge de la poupée et autres essais1, Walter Benjamin indique que « apprendre à lire, [c’est] justement pour une bonne part apprendre à deviner. » Cette conception de la lecture apparaît donc comme novatrice par rapport à ce qui était effectué dans les classes d’école primaire en France à cette époque dans le sens où la méthode syllabique d’apprentissage de la lecture a été privilégiée par les maîtres français jusque dans les années 60. L’auteur critique dans ce chapitre les abécédaires compliqués, dont les lettres correspondent à des noms inconnus des élèves dans le but de les empêcher de tricher et de lire réellement ce qui est écrit, sans pouvoir le deviner par la combinaison de l’initiale et de l’image. Comme le démontrent les études didactiques, une démarche de lecture interactive est aujourd’hui préconisée. Elle permet de travailler le déchiffrage tout en donnant du sens au texte. Une égale importance est donnée au développement de la conscience phonologique et à la compréhension, sans oublier que lire est également une activité culturelle. Suivant cette définition, on peut apprendre à lire à partir d’un abécédaire. Ou non. Le déchiffrage étant lié au sens, tout type de texte est alors possible. Et deviner peut être une action mise en place par les élèves pour accéder au sens, cela n’étant en rien préjudiciable.

L’abécédaire Alphabetville2 de Stephen T. Johnson peut sembler un bon moyen pour de jeunes élèves d’entrer dans la découverte de l’écrit et de la lecture. En effet, les lettres de cette ouvrage ne sont pas alignées les unes à côté des autres comme un abécédaire traditionnel. Au contraire, chaque page est réservée à une lettre qui est mise en exergue à travers une illustration représentant un élément constitutif du paysage urbain. Le E est un feu tricolore, le A un tréteau, le T un morceau de ciel bleu entre deux immeubles… Comme l’indique Walter Benjamin dans le même ouvrage, « ce qui […] importe, c’est d’intégrer le livre dans l’ensemble de l’activité de l’enfant », et l’enfant sera plus motivé par le livre s’il se rapproche de ce qu’il connaît, de ce qu’il vit, ce qui est le cas ici, car il connaît la ville, c’est son lieu de vie et il se sent donc impliqué dans le lecture de l’ouvrage. De manière originale, cet abécédaire permet aux élèves de se familiariser avec les signes du système alphabétique. Pas de manière passive, bien au contraire, car ils doivent exercer leur regard pour retrouver le signe plus ou moins connu dans un paysage qui pourrait sembler anodin au premier coup d’œil. Même s’il n’apprend pas à lire par cet ouvrage, l’enfant peut comprendre que l’œil du lecteur doit être exercé et que la lecture peut se faire en devinant, comme il reconnaît les différentes lettres en les devinant dans l’image. De plus, cet abécédaire permet de porter un autre regard sur le monde qui nous entoure, à faire entrer un peu de poésie dans notre quotidien car les choses prennent alors une autre valeur, s’imprègne d’une symbolique. L’enfant peut faire la distinction entre le signe graphique et le son, dans le sens où la lettre n’est pas représentée par des lignes noires, elle se laisse deviner dans le coin de paysage que nous donne à voir l’auteur. L’enfant peut donc jouer avec les lettres, entre peinture et photographie…

1Benjamin Walter, Enfance. Eloge de la poupée et autres essais, Traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Payot & Rivages, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

2Johnson Steven, Alphabetville, Circonflexe, 1996.

Léonard de Vinci au cycle 3

Bernard Fournier – formateur arts visuels IUFM de Grenoble – ateliers de pratique arts plastiques – Valence – oct. 2006

Contrairement à la plupart de mes collègues , je n’ai pas effectué de TER lors de l’année passée. Issue d’un parcours universitaire en langues (LLCE Italien), j’ai effectué des travaux de recherches sur la traduction de romans italiens en français. Il était donc difficile de reprendre ces travaux pour réaliser un mémoire professionnel.

Pour mon sujet de mémoire, j’ai décidé de travailler sur le célèbre Léonard de Vinci et notamment la façon dont il pouvait être abordé en cycle 3. Bien sûr, nous ne pourrons pas échapper à la contextualisation de l’époque du savant et à sa biographie. En ce qui concerne la partie professionnelle, deux pistes peuvent être explorées: les oeuvres pittoresques de Léonard d’une part et ses machines d’autre part. Pour le moment, je n’ai pas encore arrêté mon choix. Ma tutrice, Madame Guégan me propose de travailler sur les machines notamment en traitant de la façon dont on peut concevoir celles-ci en partant de l’anatomie des animaux par exemple (les ailes de la chauve-souris pour réaliser les ailes volantes).Cette dernière partie a été repensée au cours de la séance de tutorat car à première vue, mon sujet semblait trop « historique » puisque je voulais m’attacher à la façon dont le sujet Léonard de Vinci était traité dans les manuels scolaires (histoire, français, arts visuels).

Lors de mes stages, je demanderai aux professeurs des écoles qui m’accueilleront comment ils traitent ce sujet. Cette enquête sera aussi adressée à d’autres enseignants de cycle 3 afin d’avoir une représentation plus large. Pour finaliser mon choix (entre peinture et machines), je pense poser des questions aux enfants. Questions qui me permettront de me rendre compte sur leurs connaissances du sujet.

Pour le moment, j’ai commencé à parcourir des ouvrages sur la vie de Léonard qui peuvent être intéressant, il me reste à bien analyser les chapitres retenus lors d’un premier survol. Pour la partie qui traitera de la Renaissance, je m’appuierai sur des ouvrages scientifiques et éventuellement des manuels scolaires. Enfin, en ce qui concerne le traitement de Léonard en cycle 3, je m’appuierai sur des ouvrages didactiques mettant en relief des séquences d’apprentissage mais aussi sur mes observations et éventuellement des séances que j’aurais mené en stage.

Quelques titres d’ouvrages consultés ou à consulter dans les prochains mois:

Fred Bérence, Léonard de Vinci, Somogy, Allemagne, 1965, 262 p.

Emile Hahn, Léonard de Vinci, Fernand Nathan, Paris, 1965, 157 p.

André Chastel, Léonard de Vinci: Traité de la peinture, éd. Berger – Levrault, Paris, 1987.

Mario Cianchi, Les machines de Léonard de Vinci, éd. Becocci, Florence

Cette bibliographie sera étoffée au fil des lectures et affinée en fonction de la piste qui sera étudiée et analysée.

 

Stéphanie Nicolas

L’atlas des géographes d’Orbae de François Place : du nom à la définition selon Georges Didi-Huberman

http://enfants.bnf.fr/fiches/images/cas_001_0.jpg

– Atlas ou le gai savoir inquiet, G. Didi-Huberman, Minuit, 2011.
– Du pays des Amazones aux îles Indigos, « Atlas des géographes d’Orbae » Tome 1, François Place, Casterman, Gallimard, 1996.
– Définitions du site « Trésor de la langue française informatisé ».
– Vidéo 1 livre 1 jour, présentée par Olivier Barrot, sur la chaîne télévisuelle France 3, recueillie par « ina.fr »          https://www.dailymotion.com/video/xfap30_francois-place-du-pays-des-amazones_new

 

Selon TLFi, un atlas (substantif masculin) est un recueil de cartes géographiques. Il peut être linguistique et recueille dans ce cas des cartes géographiques qui indiquent les zones où sont employés certains phonèmes, certains vocables, etc. De manière générale, l’atlas est concerné dans tout recueil de planches, de tableaux, de dessins joints à un ouvrage.

Dans la première partie de l’ouvrage de G. Didi-Huberman l’Atlas ou le gai savoir inquiet, nommée « Disparate », l’auteur pose un certain nombre d’indices définitionnels de l’atlas. Autant d’indices qui aideront à caractériser l’ouvrage de François Place, Du pays des Amazones aux îles Indigo, tome 1 d’une série d’ouvrages classés par ordre alphabétique, d’atlas ou non.

Georges Didi-Huberman débute la partie «L’inépuisable, ou la connaissance par l’imagination » de son livre par : « J’imagine qu’ouvrant ce livre, mon lecteur sait pratiquement déjà fort bien en quoi consiste un atlas. » Le savoir en question est celui d’une définition « traditionnelle » et usuelle de l’atlas telle que celle présentée ci-dessus et tirée du site TLFi. L’atlas proposé à la jeunesse par François Place réunit en son sein les caractéristiques formelles de cette définition : les îles sont présentées au début du livre, sous forme de cartes successives, chacune ayant la forme de la première lettre de son nom ; A pour Amazone jusqu’au I pour Indigo. Le titre du livre déjà évoque cette exploration par ordre alphabétique comme pourrait l’organiser un dictionnaire classique des noms propres. Seulement, G. Didi-Huberman parle d’une constitution moins organisée : « Contre toute pureté esthétique, [l’atlas] introduit le multiple, le divers, l’hybridité de tout montage. »

Les îles, aux noms évocateurs d’un tropicalisme propice à l’évasion, sont des zones d’exploration comme l’atlas « invente […] des zones interstitielles d’exploration, des intervalles heuristiques. » Du pays des Amazones aux îles Indigo voit sa zone d’exploration délimitée à neuf îles mais dont diverses composantes sont observées. En effet, les illustrations et le texte ouvrent le sujet à tout ce qui compose ces îles : saisons, paysages, animaux, instruments de musique, autant d’éléments fondateurs d’une culture.

Le texte, écrit au passé simple et à l’imparfait rapproche cet ouvrage des livres de contes, recueils de légendes. En ce sens, la frontière entre mythe et réalité est ténue et malgré la pluralité des éléments décrits, les frontières des recherches anthropologiques de ces îles sont nettement délimitées par l’auteur. De fait, les récits de François Place sont le fruit de voyages imaginaires au pays d’Orbae. Selon l’Atlas ou le gai savoir inquiet, l’atlas se rapproche du travail de l’imagination par ses connexions infinies avec d’autres liens, et tient compte de la dimension esthétique grâce aux images.  Ces images ne sont pas celles de l’esprit dans l’ouvrage de François Place mais des illustrations du vocabulaire employé, riche et à propos. Les dessins abordent autant d’aspects que décrits par les mots : la danse, les personnages des tribus, des animaux fabuleux. Puisque le récit et ses illustrations, réalisés par F. Place, sont issus de son imagination, les liaisons sont établies grâce à ses propres connaissances. En effet, comme l’explicite Olivier Barrot dans la vidéo, « le pays des Amazones est de tonalité italienne, […], la montagne d’Esméralda est tibétaine. […] Des images rappelant la Chine, la Hollande, le Japon apparaissent alternant avec […] des crapauds rieurs et des loutres à trompe. » Les terres imaginaires sont analogues à des régions connues des occidentaux, dans ce qu’elles ont de plus esthétique, de plus sensible pour évoquer des contrées merveilleuses. L’atlas alors, selon G. Didi-Huberman, « est un outil, non pas de l’épuisement logique des possibilités données, mais de l’inépuisable ouverture aux possibles non encore donnés. »

Cet « atlas » destiné à la jeunesse donne des informations chimériques sur certaines îles tropicales pouvant pousser à la recherche d’autres pistes, conduisant vers d’autres directions encore, tendant vers l’infini si l’on veut. Bien qu’employant un vocabulaire géographique et anthropologique induit par le sujet de l’ouvrage, il réunit finalement les caractéristiques de l’atlas énoncées par G. Didi-Huberman dans son travail d’écriture et de composition du livre. Pour autant, du point de vue de la réception, l’ouvrage se classerait plus aisément dans la catégorie du livre de conte plutôt que de l’atlas qui demande tout de même un certain nombre d’apports théoriques. Nous pourrions plutôt avancer l’idée que cette série d’atlas géographiques destinés à la jeunesse propose des catalogues d’objets et endroits du monde sensible pour tenter l’expérience de l’évasion par l’imaginaire ; un rendez-vous en terres inconnues.

Marie-Cécile Anne

Le loup : une des terreurs enfantines

Lors de mon TER j’avais étudié le loup dans les albums de Geoffroy de Pennart. A travers ces albums, trois caractéristiques du loup avaient émergées : le loup terrifiant, le loup berné et le loup personnifié, humain.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement à l’aspect terrifiant du loup. De fait, la terreur qu’inspire le loup est incontestable et intéresse de nombreux auteurs de littérature de jeunesse notamment. La peur qu’éprouvent les enfants face à ce personnage emblématique est importante et nécessaire : cela sera l’objet de ma recherche.

En quoi le sentiment de terreur est nécessaire pour le développement de l’enfant? Pourquoi ne faut-il pas systématiquement le faire évoluer positivement? Comment la terreur se caractérise-t-elle? Enfin, pourquoi la terreur est-elle bien souvent associée au personnage du loup? Qu’est-ce qui explique ce phénomène (références à la mythologie, à l’Histoire)?

Ma problématique étant la suivante : Pourquoi et comment l’image du loup reste-t-elle incontestablement une des terreurs enfantines?

J’ai choisi de me focaliser sur un corpus constitué de six albums où le personnage du loup est terrifiant :

Le masque, Grégoire Solotareff

Loulou, Grégoire Solotareff

Loulou à l’école des loups, Grégoire Solotareff

L’apprenti loup, Claude Boujon

Le garçon qui criait « AU LOUP! », Tony Ross

Faim de loup, Eric Pintus

 

 

Je pense ainsi, par les conseils de mon tuteur Serge Martin, concentrer mes lectures sur l’auteur Grégoire Solotareff puisqu’il constitue une place centrale dans mon sujet. Je vais donc lire plusieurs œuvres et albums de Solotareff afin d’élargir mes propos, tout en restant principalement sur les trois albums choisis. Cependant je garde les trois autres albums, bien qu’ils ne seront pas centraux.

Lors de mon stage, en classe de moyenne et grande section, je compte introduire une séquence sur le loup où les élèves seront face à la terreur et à la peur qu’inspire ce personnage. Pour cela, je vais partir d’un album central, qui est donc Le masque de Solotareff. Des activités en atelier seront mises en place (activité de lecture, de langage avec des marionnettes, de suite séquentielle, de création des masques de loup). Puis des activités sur la peur sont programmées afin que les réactions et expressions des élèves puissent être utilisées dans mes écrits. Enfin, les élèves iront en salle de motricité afin de « jouer au loup » (avec variantes) sur la comptine « Promenons-nous dans les bois » apprise au préalable. Ils utiliseront également leur masque de loup crée en atelier.

 

Bibliographie :

– Les six albums cités précédemment.

– BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.

– QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

– COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions  de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard.

– Site : www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html

– Site : www.legrandbleu.com/_admin/Repertoire/fckeditor/file/dossiers_pedagogiques/FICHE SPECTACLE La peur du loup.pdf

 

 

MORIN Marion

 

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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Les comptines : un outil d’apprentissage

Mon projet de mémoire ne sera pas la continuité de mon travail commencé l’année dernière, en effet cette année j’ai décidé de travailler sur les comptines. Les comptines sont appréciées des enfants car bien avant qu’ils deviennent des élèves celles-ci font déjà partie de leur univers, de leur quotidien. Avant l’entrée à l’école, elles créent un lien privilégié entre la mère et son enfant et j’aimerais montrer que ce lien se poursuit dans le cadre scolaire. Les comptines plaisent par leur caractère ludique mais elles sont aussi un moyen pour les enfants d’entrer dans les apprentissages grâce à leurs caractéristiques: les sons, les rimes, le rythme musical etc.

Dans ce projet je souhaite me centrer sur cette question : Comment les comptines favorisent-elles l’acquisition du langage en cycle 1 et 2, plus particulièrement en grande section de maternelle?

 Pour pouvoir répondre à cette question ma tutrice m’a suggéré de trouver un corpus de comptines ou alors de constituer ce corpus moi-même en sélectionnant les éléments que j’aimerais pouvoir analyser. Je suis en train de rechercher un corpus de 5 à 6 comptines pour pouvoir réaliser un travail lors de mon prochain stage à Cambremer auprès des élèves de moyenne et grande section. J’aurai pu choisir de travailler avec les petites ou moyennes section car le développement du langage oral est tout aussi important mais mon choix s’est finalement tourné vers les grandes section pour plusieurs raisons. Dans un premier temps je souhaite travailler sur la conscience phonologique et la grande section est le niveau le plus adapté pour cela, car il prépare à la lecture et l’écriture qui seront davantage développées en CP. Je cible mes recherches et mon travail sur l’étude des sons et donc l’étude des rimes qui sont très présentes dans les comptines. Dans un second temps j’aimerais travailler sur le corps humain.

Lors de mes recherches je me suis aperçue qu’il n’y avais pas réellement de séquence à partir d’une comptine, en effet la comptine est utilisée lors d’une séance ou alors certains enseignants l’utilisent en tant que lecture plaisir et n’en font pas un réel objet d’apprentissage. Je me suis alors demandépourquoi les enseignants utilisent-ils les comptines sur les temps calmes plutôt que comme objet d’apprentissage? Comment peut-on la rendre plus utile pour obtenir une progression?

Marine Laubin

Bibliographie

– Goëtz-Georges Marie, Apprendre à parler avec des comptines, Retz, Paris, 2006.

– Besche Gisèle, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux, avec mes doigts, Éditions de l’école, Paris, 1976.

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010

– Bruley Marie-Claire & Painset Marie-France, Au bonheur des comptines, Didier jeunesse, Paris, 2007.

Actions de l’écriture selon Jacques David et Sandrine Fraquet

  Au sein de notre séminaire intitulé « Dire, lire, écrire à l’école : langue et littérature », j’ai pu participer au cercle de lecture « Langage ». Au cours de cette séance, nous avons étudié deux textes. Tout d’abord un article de Chloé Laplantine : « Faire entendre Benveniste » et un second de Jacques David et Sandrine Fraquet : « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » issu de la revue Le Français aujourd’hui.

Le premier article est plutôt d’ordre théorique puisque C. Laplantine analyse un ouvrage d’Emile Benveniste intitulé Dernières leçons- Collège de France (1968-1969). En revanche l’article de J. David et S. Fraquet se base sur l’observation de cas concrets de productions d’écrits dans une classe de GSM, qui sont ensuite analysées.

Dans ce billet, je vais m’intéresser plus particulièrement au texte de J. David et S. Fraquet car celui-ci peut être mis en lien direct avec le cours de « didactique du français » qui aborde le thème de « l’écriture » que l’on suit en M2, et cet article peut être une ouverture sur ce sujet.

D’après E. Ferreiro, qui a étudié les écritures enfantines, les enfants commencent à s’approprier le langage écrit avant les apprentissages alphabétiques. De ce fait, l’acquisition de la langue écrite se fait par étape successives et distinctes comme le suppose la « théorie piagétienne ».

« Les apprentis scripteurs apprennent en confrontant leurs représentations aux situations qui s’offrent à eux ». En effet, selon J. David et S. Fraquet, si les enfants ont des conceptions initiales qui sont directement compréhensibles, l’apprentissage de l’écriture ne peut pas évoluer, et donc stagner. En revanche, si leurs écrits sont difficilement accessibles aux autres, qu’ils ne sont pas « opérationnels », alors l’apprentissage pourra avancer car les enfants devront faire évoluer leurs conceptions initiales afin d’être mieux compris. Ainsi, l’objectif pour un enseignant est « d’amener les jeunes élèves à produire des écrits par résolution progressive de problèmes linguistiques et (ortho)graphiques. »

Pour de jeunes enfants, il est intéressant de leur proposer différents écrits. On peut leur proposer des « écrits autonomes produits en contexte, liés à des projets personnels, car on écrit pour être lu et intéresser ses lecteurs potentiels ou réels », « des écrits énoncés hors contexte », « des écrits collectifs » et enfin des « écrits spontanés, liés aux besoins des élèves ou aux envies du moment » ; afin de conditionner leur motivation à apprendre.

Selon les auteurs, il existe différentes fonctions et propriétés de l’écriture. Ainsi, ils distinguent :

– « L’écriture comme affirmation de soi » : dans ce paragraphe, les auteurs prennent comme exemple la production d’écrit de deux enfants réservés, qui dans leurs écrits s’autorisent des expressions qu’ils ne s’autoriseraient pas en public. Ou encore, deux élèves qui osent écrire des messages qui seraient interdits de dire à l’oral (expressions vulgaires ou déplacées)

– « L’écriture comme pouvoir sur le monde » : ici, « les élèves modifient leur perception d’une réalité afin de la rendre attrayante et parfois supportable ». Ils évoquent leurs super-héros, parlent de leur univers familial…

– « L’écriture pour inventer des histoires » : les élèves inventent leurs propres histoires plus ou moins réalistes, qui peuvent même s’inspirer de séries télévisées. C’est grâce à ce type d’écrit que les enfants vont commencer à prendre en compte le lecteur, et donc prendre en compte « le pouvoir que l’écriture leur permet d’exercer sur le réel comme sur les autres. »

– « L’écriture comme pouvoir sur les autres » : les exemples qui illustrent cette propriété sont des écrits destinés à autrui. Il s’agit d’un mot glissé dans la poche d’une copine, d’un mot à l’adresse du père-noël ou encore des écrits qui visent une réaction de la part du/des lecteurs.

– « L’écriture pour un lecteur impliqué » : Ici, les enfants écrivent par exemple à destination des parents afin de leur faire part de ce qu’ils ont pu faire à l’école

A travers ces écrits, les enfants peuvent distinguer le rôle de l’écrit qui peut être différent de celui de l’oral.

J. David et S. Fraquet concluent en disant « qu’en permettant aux élèves d’expérimenter le pouvoir que leur permet l’écriture, sur le monde et sur les autres, cela développe leur motivation à évoluer dans cet apprentissage. »

Pour conclure, on peut dire que la source de motivation pour les élèves dans l’apprentissage de l’écriture se fait principalement grâce aux fonctions de l’écriture que l’enfant observe par lui-même.

Solène PAIN

Bibliographie :

 

Chloé Laplantine, « Faire entendre Benveniste », Acta Fabula, Editions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Jacques David et Sandrine Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », Le français aujourd’hui n°174 (« Penser à l’écrit »), Paris, Armand Colin, 2011.

Cet article est disponible en pdf avec les écrits d’élèves en couleurs à l’adresse suivante (ajout de SM): http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_2_David_Fraquet.pdf On peut poursuivre la réflexion  ici: http://www.forumlecture.ch/