Archives de catégorie : Billets

Créatures fantastiques et bestiaire médiéval

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A partir de mon projet de TER autour du bestiaire entre arts et littérature, j’ai construit une séquence ayant pour objectif la réalisation d’un bestiaire médiéval dans une classe de CE1, à travers trois séances. Cette séquence a permis de construire à la fois un lien étroit entre arts et littérature, une représentation précise des bestiaires du Moyen-Age chez les enfants, à la fois s’appuyant sur la réalité et une représentation symbolique et imaginaire des animaux, et leur a permis de se familiariser avec la notion de créature hybride fantastique, tout en développant des compétences littéraires (écriture, grammaire, syntaxe, orthographe) et artistiques (emploi de différentes techniques de dessin dans le but de réaliser une enluminure, stimulation de l’imagination pour la création des monstres).

  • Première séance :

Réalisation de monstres à partir de l’atelier interactif proposé par l’exposition « Bestiaire » du site de la Bibliothèque nationale de France (http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/monstres/index.htm)

Matériel : 13 postes, un par élève en demi groupe.

Objectifs : Stimulation de l’imagination, travail en autonomie, manipulation de l’ordinateur.

Etapes : A partir du site de la BNF, chacun doit créer un monstre le plus original possible sur le logiciel en ligne. L’intervenante crée un monstre elle même, à titre d’exemple. La page est déjà ouverte sur chaque ordinateur ; les élèves créent leur monstre en autonomie. Quand ils ont fini, l’intervenante sauvegarde le travail puis les élèves ferment la fenêtre.

  • Seconde séance :

Matériel : vidéoprojecteur, documents préparés sur le dragon, le basilic et le poiseau (animal fantastique constitué à partir du site).

Objectif : Construire une grille d’écriture et trouver un nom à leur créature.

Compétences : s’exprimer à l’oral avec le vocabulaire approprié et identifier différentes catégories qui permettent la description d’une créature (apparence, habitat, nourriture, Amis/ennemis, pouvoir, point faible).

Déroulement : Projection de la fiche sur le basilic et présentation: lecture, explication des mots compliqués. Après cette présentation, demander aux élèves ce qu’on a dit sur la créature et noter au tableau à quelles rubriques ces informations appartiennent.

Même démarche avec la feuille sur le dragon.

Projection de l’image du Poiseau sans le texte. Demander aux élèves pourquoi il s’appelle comme ça ? Si ils ne trouvent pas, on peut leur demander de quels animaux le Poiseau semble constitué. Suite à cela, demander aux élèves d’imaginer quelles pourraient être les caractéristiques de la créature dans chacune des rubriques.

Leur distribuer leurs créatures et leur faire trouver un nom.

  • Troisième séance :

Matériel : vidéoprojecteur, fiche d’aide (format numérique et format papier (x24)), texte à trou (format papier), fiche d’aide sur les monstres (2 ou 3), Texte de description du Poiseau au format numérique et le Dragochèvre au format numérique.

Objectifs : leur permettre de remobiliser les connaissances acquises lors de la semaine précédente pour les préparer à faire eux-mêmes une description étoffée de leur créature.

Compétences : emploi d’un vocabulaire riche, prise de parole de plus en plus longue et organisée et stimulation de l’imagination.

Déroulement : projection du Dragochèvre. Faire inventer un nom aux élèves et leur faire inventer une description également. Projeter et présenter la fiche d’aide : explication et définition du vocabulaire. Projeter la fiche d’aide sur les monstres lorsqu’on arrive aux mots « centaures » et « griffons ».

Donner les consignes des deux ateliers :

Atelier 1 : « Réalise une description écrite de ta créature ».

Atelier 2 : rappel de ce qu’est une enluminure : une image qui accompagne un texte pour le rendre plus agréable à regarder. Consigne : « Partez de votre créature pour créer une enluminure qui ira avec la description que vous en aurez faite, mais seulement avec des traits noirs. L’enluminure représentera votre animal, avec un décor derrière ».

Objectif : constitution d’un recueil (Bestiaire) avec le monstre sur la première page et la description et l’enluminure sur la deuxième.

  • Atelier 1 :

Matériel : feuille/cahier, crayons, feuille du monstre et feuille d’aide à la description d’une créature fantastique.

Compétences : écrire seul des mots déjà connus, rédiger de manière autonome un texte court, organiser des idées, choisir du vocabulaire, prêter attention à l’orthographe, acquérir des mots nouveaux, s’exprimer de façon précise et respecter la forme de la phrase.

Dispositif d’aide pour les élèves en difficulté : le modèle de la description du Poiseau vidéoprojeté, le texte à trou (qui reprend la forme du texte descriptif du Poiseau qui sera vidéoprojeté) et la dictée à l’adulte.

Déroulement : distribuer les feuilles d’aide. Faire reformuler les consignes, puis temps de travail en autonomie avec aide. Écrire au stylo en sautant une ligne.

  • Atelier 2 :

Matériel : feuille demi A4, plumes, stylo, crayons noirs.

Compétences : réalisation d’images fixes avec la technique du dessin, trouver un effet plastique qui fasse ressortir l’animal du décor et produire un dessin détaillé avec des traits fins.

Déroulement : Distribution des feuilles au format A4 et du matériel. Travail en autonomie avec aide.

Une histoire de la musique à l’école avec Denis Laborde

Cet ouvrage examine les textes officiels qui jalonnent notre histoire occidentale de la musique à l’école, puis il expose les préceptes de quelques méthodes actives d’enseignement musical trop rapidement durcies en forteresses dogmatiques. Par le récit d’expériences de classe et l’analyse de quelques partitions accessibles à tous, il suggère quelques manières de faire la musique en classe, c’est-à-dire la fabriquer, la vivre en bricolant et en orchestrant la pluralité inventive des élèves.
On est ainsi conduit, par les musiques du monde, en ces territoires de l’inventivité où chacun apprend de chacun et où le solfège, débarrassé de sa pesanteur dogmatique, devient, enfin, l’instrument d’une fête.
(Sur le site de l’éditeur)

Livre : Les musiques à l’école
Auteur : Denis Laborde
Edition : Bertrand-Lacoste

Chapitre III : Musique à l’école.

Il n’y a que très peu d’ouvrage sur le thème de l’histoire de l’éducation musicale. Est-ce parce qu’il n’y a que peu de renseignements sur le sujet ? C’est plutôt le problème inverse ! En effet, l’histoire de l’éducation musicale est un thème si vaste qui comporte tellement de données que rare sont les personnes qui osent s’y aventurer.

« Si l’histoire de la pédagogie générale a souvent donné lieu à de brillantes études –de gros et savants ouvrages existent à ce sujet – l’évolution de l’éducation musicale semble presque complètement négligée. » (Favre, 1980 : 9-10.) (Cité par D. Laborde, p. 74)

Dans le chapitre : les musiques à l’école, Denis Laborde a décidé de passer en revue l’éducation musicale à travers les âges. Il va cependant s’arrêter sur le XIXe siècle, où commence l’ambition de faire entrer la musique à l’école. Tout d’abord, l’auteur va se concentrer sur l’organisation actuelle de l’histoire de l’éducation musicale.

En 1835, le rapport de Boulay de la Meurthe précise que la musique doit faire son entrée à l’école comme arme majeure d’une uniformisation de l’espace politique. En effet, les instances politiques espèrent que la musique à l’école supprime les patois et éradique les intonations sauvages. L’objectif est d’installer une langue unique dans le pays, de supprimer la cacophonie et de faire naître l’harmonie de l’ordre musical mais aussi de l’ordre moral et social.
L’administration française souhaite uniformiser les pratiques linguistiques depuis la révolution. En effet, en 1789, ceux qui étaient préalablement les sujets passifs d’un monarque, doivent maintenant devenir des citoyens. Cela pose donc un problème : celui de la communication linguistique.

L’abbé Grégoire souhaite régler ce problème. Il crée un Questionnaire en 1790 d’où va être établi son célèbre rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue française. L’abbé annonce que 30 langues sont couramment parlées sur le territoire Français, cette disparité inquiète les hautes autorités de l’Etat qui souhaitent établir une langue unique.
Au lendemain de 1793, la situation semble être la suivante : si la population souhaite la liberté, il faut dépasser le problème du langage. L’abbé explique que « l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité » (cité p. 78 )

Grégoire propose donc des solutions, la musique en fait partie. Il pense que pour répandre le français, il faut généraliser les chansons ou poésies lyriques. Afin d’atteindre son objectif, l’abbé se fait porte-parole du père Jean-François Seunault qui, 50 ans plus tôt, compose son traité de l’usage des passions où il expliquait comment il est possible « d’user de la forme émotive de la musique afin de maîtriser les passions qui agitent l’âme. »

Grégoire ne parle ni d’école ni d’éducation pour le moment. Il faut dire que l’institution scolaire va mal. La révolution a fermé des écoles. Cependant, en 1815 l’opposition libérale à la monarchie de Juillet crée la société pour l’instruction élémentaire.

C’est le 23 juin 1819 que l’entrée de la musique à l’école fait un grand pas. En effet, le baron Joseph-Marie de Gérando propose d’ajouter « à l’enseignement dans nos écoles quelques exercices de chant et de musique, et [de] mettre tous ces exercices en harmonie avec l’ensemble du système » (in Gumplowicz, 1987 : 17). La musique commence donc à entrer dans les écoles. Cependant, le baron précise bien que l’objectif n’est pas de former des artistes. (Voir p. 83)

C’est donc ce 23 juin 1819, lors d’une réunion à Paris, que Joseph-Marie de Gérando fait un exposé sur la façon de faire entrer la musique à l’école. La question est maintenant la suivante : qui pourra mettre les exercices musicaux en harmonie avec l’enseignement précédemment dispensé ?
Un nom fût donné : Guillaume Louis Bocquillon, dit Wilhem, musicien. Il crée en 1821 les tableaux pédagogiques de la méthode Willem, qui sont expédiés dans les écoles avec le matériel pédagogique nécessaire. Cette méthode est adoptée dans les écoles de Paris en 1833. Par la suite, Wilhem publie un recueil de 288 chœurs d’auteurs divers : l’Orphéon. C’est la naissance du mouvement choral.
L’Orphéon part du principe que tous les hommes peuvent chanter, même si leur culture musicale est très faible. Il est bien connu que la musique adoucit les mœurs mais ce qu’il faut savoir, c’est qu’elle les discipline. En effet, il n’y a pas de réalisation musicale possible si chaque enfant ne se plie pas à la discipline du groupe. La musique permet aussi (comme la signalé l’abbé Grégoire) d’inculquer ou d’améliorer l’usage de la langue Française et d’éliminer ainsi les différents patois. Il y a une troisième dimension importante : le travail du corps. En effet, chanter est un exercice physique. Il faut maîtriser sa respiration, contrôler son souffle et sa colonne d’air.

Le chant choral est donc adapté à une triple régulation : perfectionnement de la langue, amélioration des comportements sociaux et travail physique sur le corps.
Grâce à tous ses effets bénéfiques, le chant choral est devenu une priorité. Le problème est maintenant le suivant : il faut créer de nouveaux recueils car on ne peut plus se contenter de l’Orphéon de Willem. Que faire chanter aux enfants ? C’est le ministre de l’Instruction publique et des cultes de Louis-Napoléon, Hippolyte Fortoul, qui propose la construction d’un programme cohérent et durable. Selon lui, il faut publier un Recueil général des poésies populaires de France et généraliser l’enseignement du chant choral dans les écoles.

Hippolyte Nicolas Honoré Fortoul, né à Digne le 13 août 1811 et mort à Bad Ems en Allemagne le 7 juillet 1856, est un homme politique, homme de lettres et historien français.

Le 13 septembre 1852 Louis-Napoléon signe le décret ordonnant la mise en œuvre d’un vaste projet de publication du recueil général des poésies populaires de France. Ce recueil doit permettre de fabriquer un répertoire et d’œuvrer à l’unification politique du pays. C’est ici que commence l’enquête Fortoul.
Le lendemain de la signature de Louis-Napoléon, le ministre Fortoul fixe l’organisation d’un nouveau Comité de la langue, de l’histoire et des arts de la France qu’il divise en 3 sections : philologie, histoire, archéologie. La section philologie est chargée d’élaborer le Recueil des poésies populaires de la France. Cette section se réunit le 15 novembre 1852 sous la présidence de Joseph-Daniel Guigniault. La question qui se pose est maintenant la suivante : que va-t-on publier dans ce recueil ? Les membres de la section n’arrivent pas à se mettre d’accord. Faut-il publier des chants guerriers ? Des chants de fête ? Des récits historiques ? Guigniault propose alors de former une commission qui se chargerait de déterminer « le véritable caractère des chansons populaires, d’en distinguer les différentes formes, et qui préparerait, pour les correspondants, des instructions accompagnées d’exemples. » (cité p. 93). Cette commission va collecter des chansons que l’on entend encore dans la campagne française. Ces musiques sont dans une tonalité ancienne (il n’y a pas de note sensible).

Une fois la question de l’outil et des contenus réglée, il faut mettre en place la collecte. Le principe de la collecte de l’enquête Fortoul fût le même que celui que mit en œuvre l’abbé Grégoire en 1790. A la différence près que l’enquête Fortoul n’utilise pas de questionnaire, mais des instructions. Les instructions comportent des questions plus ouvertes que le questionnaire. Cette enquête a été très efficace mais Hippolyte Fortoul meurt en 1856 et son successeur, Rouland, ne finit pas le travail commencé. Les résultats de cette collecte (6 volumes, 3 250 feuillets manuscrits) sont donc déposés à la Bibliothèque nationale en 1876.
Le projet Fortoul meurt en bibliothèque mais sur le terrain, des initiatives individuelles prennent forme.

En 1856, Coussemaker publie ses chants populaires des Flamands de France. Il est suivi en 1862 par Damase Arbaud et ses chants populaires de la Provence et de pleins d’autres recueils de différents auteurs : Buchon, Durieux et Bruyelle, Puymaigre, Bujeaud, Luzel…
Les publications de recueils doublent en 10 ans. En 1881, Paul Sébillot crée chez les éditeurs Maisonneuve et Larose la collection des « littératures populaires de toutes les nations ». Un public est ainsi formé et de nombreux recueils sont publiés afin de répondre à la demande.

La musique populaire n’est pas un monopole de Folkloriste. Les plus savants des compositeurs se préoccupent aussi des musiques populaires (Edouard Lalo, Emmanuel Chabrier, Camille Saint-Saëns…). Ces compositeurs retranscrivent les musique chantées par les bergers, les traduisent, les harmonisent, les arrangent puis créent un accompagnement pour que ces musiques deviennent des mélodies.

Peu avant la IIIème république, Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique de Napoléon III, relance le projet de Fortoul. Il crée une commission qui a pour mission d’élaborer un projet d’enseignement de la musique dans les écoles. Pour ce faire, un questionnaire est envoyé à tous les directeurs d’écoles normales.
Ces consultations débouchent sur l’arrêté du 30 janvier 1865 qui, complété par une instruction du 15 février, impose un enseignement du chant de 5 heures par semaine dans les écoles normales, et de 2 heures dans les lycées. La réforme ne s’étend pas dans les écoles primaires. Pour ces dernières, c’est au bon vouloir des professeurs, qui ont, pour la plupart, reçu une formation musicale.

Il y a donc une pression continue du mouvement Orphéonique, cependant, la musique ne fait toujours pas partie des priorités de l’école de la IIIème république. Il faut attendre l’intervention décisive du compositeur Bourgault-Ducoudray et la loi du 28 mars 1882 pour que la musique fasse enfin son entrée dans l’instruction primaire en tant que matière obligatoire. De là découle un nouveau problème : il faut maintenant que les enseignants soient qualifiés en éducation musicale. Pour surpasser cette difficulté, un certificat d’aptitude à l’enseignement du chant choral sera mis en place en 1887. Les professeurs sont donc maintenant compétant et créent en 1908 : l’association amicale des professeurs chargés de l’enseignement de la musique dans les établissements d’enseignement public.

La complication concernant la qualification des professeurs étant résolue, il faut maintenant se pencher sur le problème des répertoires. La revue Correspondance générale de l’instruction primaire a donc lancé un appel d’offres sous forme de concours pour lancer la publication d’un recueil de chants à l’usage des écoles primaires. Le comité de spécialistes constitué pour l’occasion retient le projet de Julien Tiersot : se servir des mélodies déjà existantes pour y adapter des textes nouveaux. Le premier recueil de ses chants populaires à l’école sera publié en 1895. A l’issue de la guerre, le projet d’institutionnalisation de la pratique musicale à l’école entraîne l’inscription, en 1918, de la musique au certificat d’étude comme matière facultative, qui sera rendue obligatoire en 1924. Les thèmes évoqués dans ces chansons sont la République, la patrie, la famille génératrice d’ordre… En 1923, il y a un congrès de la société française l’Art à l’école uniquement consacré au chant et à la musique. Ce congrès met en évidence une avancée médiocre de la pratique musicale dans les écoles. Il prend l’initiative de travailler à la publication de recueils régionalistes. En 1925 sera publié la collection « Anthologie du chant scolaire et post-scolaire » à l’édition Heugel. L’éducation musicale, reste, avant tout, une éducation politique et morale.

Cette éducation, fût au premier rang des préoccupations du régime de Vichy.
A la libération de la France, la musique à l’école reprend un nouvel essor. En 1945, les enseignants doivent être en possession de la revue : L’Education musicale. (voir http://www.leducation-musicale.com)

L’année suivante, les professeurs d’éducation musicale sont formés au lycée La Fontaine, à Paris, cela jusqu’à 1974 date à laquelle à été créé l’agrégation musicale et de chant choral. Cette agrégation viendra compléter le CAPES.

Pour les écoles primaires, la diffusion musicale massive par la radio ou le disque entraine les instances ministérielles à formaliser à la fois la formation des maîtres et les programmes d’enseignement.

Deuxième séance du cercle d’étude « Racontage »

Cercle « Racontage : littérature et enfance »

Ouvrage et revue à l’étude :

Walter Benjamin, Enfance, Paris, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), 2008.

Parrainage :

Florence Gaiotti (Textes et cultures – EA 4022, Université d’Artois ; auteur de Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, PUR, 2009)

Animateurs :

Serge Martin et Magali Jeannin

Deuxième séance : mercredi 28 novembre 2012 de 17h. à 20h.

La séance s’ouvre par la lecture des deux premiers « chapitres » du texte « Le Narrateur » de Walter Benjamin (Écrits français, Paris, Gallimard, « folio-essais », 1991, p. 249-298).

Relevé de ce qui nous importe dans ce texte :

– le narrateur ou le conteur – je préfère dire le raconteur – ouvre à « une activité vivante » ;

– la définition se ramasse aussitôt fortement dans une très belle formule : l’art de narrer c’est l’art d’« échanger nos expériences » ;

– la thèse de Benjamin est très liée à l’expérience de la « Grande guerre » : « l’art de narrer touche à sa fin » parce que « le cours de l’expérience a baissé » : l’expérience de la guerre semble avoir déprécié toute expérience communicable ;

– il y a deux sources aux histoires racontées par « le personnage du narrateur » : les histoires qui viennent de loin géographiquement et temporellement ; d’où deux métiers parmi les artisans qui ont fortement participé à la grande tradition des histoires transmises de génération en génération : les marins et les paysans (sédentaires) ;

– le personnage du narrateur (appelons-le maintenant le raconteur) donne « le ton du récit » et son « lecteur » (ou auditeur) y trouve à la fois fraternité (complicité) et amplitude de comptes rendus (« la mesure, l’échelle des sentiments et des faits humains normaux »), qui constituent donc pour Benjamin les valeurs clés d’un raconteur.

—-

La séance se poursuit avec deux articles de la revue Modernités qui, peut-être, approche ce raconteur dans les œuvres de Anne Herbauts et de Philippe Corentin. Ce sont les articles de Nelly Chabrol-Gagne et de Florence Gaiotti.

On a aperçu la méthode des deux auteurs critiques de littérature jeunesse. Une démarche apparemment plus engagée par le « je » dans le premier article quand le second commence par une proposition générale (« La reconnaissance constitue sans doute l’un des plaisirs fondamentaux de la lecture ». Toutefois, la lecture d’Anne Herbauts sous le patronage de Stéphane Mallarmé (réduit comme d’habitude au « poète d’Un Coup de dés« ): à la fois peut-être trop pesant et pas assez spécifié : ceci dit, la critique place l’auteure d’album exactement où elle se situe,  » : elle « n’écrit pas de livre sur la guerre ou sur la mort… » mais « là où le livre advient, là où il s’élabore, incertain et labile, dans la durée et l’espace de chaque page ».  Aussi, rejoint-elle la problématique proposée par Florence Gaiotti à propos de Corentin, puisque si les enfant n’attendent rien de l’auteur à proprement parler, ils attendent tout du personnage raconteur et Corentin qui joue en permanence des décalages de toute la représentation (à entendre quasiment au sens théâtral) que propose l’album dans son racontage (Gaiotti propose d’ailleurs de concevoir texte et image comme une voix, p. 193). On retrouverait ainsi la même préoccupation que chez Chabrol avec Herbauts puisque le lecteur se voit impliqué dans et par l’oeuvre très fortement, plus précisément dans et par cette voix (comique ou décalée, énigmatique ou joueuse) ou « mise en page »… Ce que veulent les enfants, c’est exactement ce que leur offrent de tels auteurs: des histoires « pour de vrai » !

Concernant Corentin, il faut lire un des derniers numéro de La Revue des livres pour enfants (http://littecol.hypotheses.org/163)

Il faut lire le très beau texte d’Anne Herbauts sur son travail, que cite N. Chabrol, et voir tous ses albums chez Casterman à cette page : http://jeunesse.casterman.com/catalogues_list.cfm?CategID=1820&OwnerId=1076&Page=1

Il y aussi ses livres publiés aux éditions de l’an 2 depuis lors collection chez Actes Sud :

p. 12 et 13 de « L’idiot »

p. 28 et 29 de « L’idiot »

 

La séance s’achève sur l’observation du raconteur dans les albums illustrés par Louis Joos (voir http://littecol.hypotheses.org/219).

Les étudiants peuvent continuer à observer le personnage narrateur (le raconteur) dans ces albums ou ceux qui les intéressent.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le Narrateur de Walter Benjamin et le Roi des Trois Orients de François Place

 Ce billet se pense comme une poursuite de la réflexion menée dans le cercle de lecture « Racontage », autour de la notion de narrateur chez Walter Benjamin[1].

Le narrateur, écrit Benjamin, maîtrise l’art de raconter, qui se définit lui-même comme échange d’expérience. Benjamin déplore la disparition de cette faculté – faculté de transmettre mais aussi de recevoir – à l’époque moderne[2], et reconnaît deux grands types de narrateurs : les paysans et les marins. Chacun à leur manière, ils vont chercher dans les lointains la matière du récit et de l’expérience : lointain passé pour le paysan sédentaire ; lointain géographique pour le marin voyageur. Cette opposition anthropologique loin d’être aporétique, est fondatrice, car l’art de raconter, affirme Benjamin avec force, gît dans l’interpénétration de ces deux types d’expériences[3].

Cette symbiose des deux lointains nous semble une entrée particulièrement riche pour l’appréhension de l’album de François Place Le Roi des trois Orients [4]. La marche de la Grande Ambassade, qui construit son itinéraire au jour le jour, dans les sinuosités et les accidents de la route, de l’arbitraire, du fantasme, de la météorologie, est une véritable métaphore de l’art du conteur :

Elle marche depuis des mois, peut-être depuis des années. Elle marche sans arrêt, de saison en saison, de pays en pays. […] Les éclaireurs et les guides ont un œil dans le ciel et une main sur la carte. Ils ont beau remplir les coffres d’itinéraires soigneusement tracés, ils suivent tout aussi bien les pas d’un vagabond, les arabesques d’un vol d’étourneaux… La Grande Ambassade est ainsi : elle préfère les divagations du chemin aux lois de la ligne droite[5].

 

A l’instar du narrateur de Benjamin, le personnage-conteur du Roi des trois orients enrichit son récit de ses expériences vécues et reçues, et il les partage à son tour. Il a d’ailleurs une place essentielle, à la fois dedans et dehors : c’est le voleur-musicien dans sa cage, qui écoute, conseille, et pour finir enlèvera la princesse consentante : « Au grand jour, on joue l’indifférence, mais sitôt la nuit tombée, c’est à lui que l’on vient se confier, et son chariot bruisse de confidences, de sanglots étouffés. On a peur de le perdre, rien n’est trop beau pour lui. A lui le premier lait, le tabac le plus fin, le vin pieusement gardé[6]. » La cage du joueur de luth, prison ouverte sur l’extérieur, matérialise en quelque sorte la situation du narrateur idéal de Benjamin : « En lui le message des pays lointains que rapporte celui qui a beaucoup voyagé se lie au message du passé qui aime pour confident l’homme sédentaire[7]. »

Le joueur de luth est le double du narrateur de Benjamin : avec nous, mais déjà loin de nous. Il partage son expérience et se nourrit de celle de ses auditeurs, qui sont aussi la matière de ses prochaines histoires ; il s’en ira ensuite pour recueillir d’autres expériences qui deviendront autant de nouveaux récits. Il quitte alors sa cage, dans laquelle il n’est resté prisonnier que le temps qu’il fallait. Et c’est le Roi des trois orients enfin – ou déjà – rejoint dans son royaume fantasmé, qui délivre la vérité du poète-voleur,  l’ami « de grand conseil » qui est naturellement comparé à un  oiseau  qui « se pose quand ça lui chante » : « Il n’y a pas de petite vie […] et j’écoute qui me plaît. Toute parole vient de plus loin que soi : chacun de nous est un ambassadeur[8]. » Nouvel écho de Benjamin, pour qui le personnage du narrateur est « celui auprès de qui le lecteur aime à se réfugier fraternellement et à retrouver sa mesure, l’échelle des sentiments et des faits humains normaux[9]. »

Le Roi des trois Orients se construit également autour d’une autre mise en abyme, celle de la rencontre entre le lointain géographique et le lointain historique, matérialisée, au centre même de l’album, par la visite des érudits et la lecture des archives de la Grande Ambassade : 

« Au milieu de la caravane, et marchant d’un pas grave, une dizaine de chameaux portent les archives de la Grande Ambassade : parchemins vénérables, mémoires et journaux, chartes scellées de cire. […] C’est ainsi qu’on trouve parfois, au bord de la route, et même en plein désert, un vieux lettré à barbe blanche, une main sur l’épaule de son unique domestique, qui attend patiemment le passage de la caravane.

Les Ambassadeurs le reçoivent avec les plus grands égards. Ils lui donnent un char, de l’huile pour sa lampe, et il aura tout le temps, au fond de sa nacelle bringuebalante, de consulter les archives à sa guise, d’écrire ou de rêver.

Quand plusieurs de ces personnages, par les fortunes du hasard, se rencontrent en chemin, cela donne de longues disputes, indifférentes au paysage, nourries d’éclats de voix et percées d’éclats de rire.

Il en sort un peu de savoir, et parfois quelques éclairs, couchés sur le papier[10]. »

 

Le double lointain que constituent le temps et l’espace sont ici associés, figés le temps d’une rencontre, de lectures qui produiront peut-être d’autres textes (un peu de savoir ») mais surtout de la matière à d’autres échanges.

 

Le Roi des Trois Orients, métaphore du récit en construction, le pose incessamment, dans la multiplicité de ses images, comme un échange d’expériences. Mais il rappelle également, à l’instar de Benjamin qui ancre l’art du narrateur dans la vie vécue (paysans, marins et compagnons) qu’il faut s’échapper du récit pour en trouver la matière. Ainsi du joueur de luth et de la princesse à la dernière page : « Et tous deux s’en vont sous le vaste ciel, loin, bien loin de la Grande Ambassade, au grand galop, à perdre haleine[11]. »



[1] Walter Benjamin, « Le Narrateur. Réflexions à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov », Ecrits français (Paris, Gallimard, 1991), Paris, Folio/Essais, 2003, p. 264-298.

[2] « […] L’art de narrer touche à sa fin. […] On dirait qu’une faculté qui nous semblait inaliénable, la mieux assurée de toutes, nous fait maintenant défaut : la faculté d’échanger nos expériences. Il est aisé de concevoir l’une des causes de ce phénomène : le cours de l’expérience a baissé. » (Walter Benjamin,  Le Narrateur , op. cit., p. 265.

[3] Ibid., p. 266-267.

[4] François Place, Le Roi des trois orients, Paris, Rue du Monde, 2006.

[5] Ibid., p. 9.

[6] Ibid., p. 29.

[7] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[8] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 44-45.

[9] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[10] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 24-25.

[11] Ibid., p. 47.

Deuxième séance du cercle d’étude « Expérience »

Cercle « Expérience : art et expression »

Ouvrage et revue à l’étude :

John Dewey, L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, « Folio-essais », 2005.

Spirale n° 47 (« La Culture de l’expression »), 2011.

Parrainage :

Denis Laborde (Laboratoire d’anthropologie des institutions et des organisations sociales – CNRS, EHESS ; auteur de Les Musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1999)

Animateurs :

Serge Martin et Karine Guihard

Deuxième séance : mercredi 28 novembre 2012 de 14h. à 17h.

Reportage France 3 sur l’exposition  » L’art de se mettre en boule  » au Château Gaillard – Vannes – Jean-Luc Parant / 2009

On peut lire aussi ce texte passionnant : http://www.lecompa.fr/dossier-web/carte-blanche-a-jean-luc-parant/un-artiste-au-compa

 

La séance commence par la lecture du chapitre IV (« L’acte d’expression ») du livre de John Dewey et plus particulièrement des pages 128-131.

Il faut d’abord rappeler que, pour Dewey, un « double changement » est nécessaire pour « métamorphoser une activité en actes d’expression » (p. 119) :

« Les choses dans l’environnement qui ne seraient autrement que des voies d’accès aisées ou au contraire des obstacles aveugles deviennent des instruments, des véhicules. Parallèlement les choses stockées suite à une expérience passée qui perdraient de leur fraîcheur sous l’effet de la routine ou se figeraient par manque d’utilisation participent activement à de nouvelles aventures et se parent d’une signification nouvelle. » (ibid.).

Aussi Dewey met-il en garde contre « l’erreur – qui a malheureusement envahi la théorie esthétique – consistant à supposer que le simple fait de donner libre cours à une impulsion, qu’elle soit innée ou habituelle, constitue une forme d’expression » (p. 120). On voit par là la différence entre expression et impulsion ; cette dernière n’ayant pas naturellement le caractère d’une expression : « L’extériorisation de l’émotion est une condition nécessaire mais non suffisante de l’expression » (p. 121). Ce qui marque très clairement la distinction entre ce qu’on peut appeler l’expressivisme et l’expression. Dewey dissocie en effet nettement l’extériorisation qui suffit à l’expressivisme et l’expression que l’expérience artistique requiert : « Extérioriser équivaut à se débarrasser, à évacuer ; exprimer implique de rester aux côtés de, accompagner tout au long du développement jusqu’à l’achèvement » (ibid.).

Dewey montre alors que l’activité artistique transforme une activité spontanée en activité dirigée et va jusqu’à dire que « quand le naturel et le cultivé se fondent, les actes qui constituent les rapports sociaux sont des œuvres d’art » (p. 123) où pointent la dimension politique et démocratique de sa conception de l’art (il donne comme exemple l’amitié). Ce qui l’amène à donner une définition forte de l’art comme expression et de l’expression comme art : « Il n’y a expression et art que lorsque le matériau est employé comme moyen » (p. 124), autrement dit : « Le lien entre véhicule et acte d’expression est intrinsèque » (ibid.). Alors il propose quatre critères de dissociation :

– « la véritable œuvre d’art consiste à construire une expérience complète à partir de l’interaction de condition et d’énergies à la fois organiques et issues de l’environnement » (p. 125) ;

– « le résultat exprimé est arraché au producteur par la pression exercée par des choses objectives sur les impulsions et les tendances naturelles, l’expression n’étant pas, loin s’en faut, le produit direct et vierge de ces dernières » (p. 126) ;

– « l’acte d’expression qu constitue une œuvre d’art est une construction dans le temps, et non une production instantanée. […] Cela singifie que l’expression de la personne qui emprunte un certain véhicule, et qui ce faisant constitue l’œuvre d’art, est elle-même une interaction qui se poursuit entre quelque chose provenant de la personne et d’uatre part des conditions objectives, processus au cours duquel les deux composantes acquièrent une forme et un ordre qu’elles ne possédaient pas au départ » (ibid.) ;

– enfin, « lorsque l’excitation à propos d’un sujet est profonde, elle réactive de nombreuses attitudes et significations accumulées lors d’expériences antérieures » (ibid.), autrement dit, « le matériau intérieur qui s’est enflammé doit trouver du combustible objectif pour s’alimenter » (p. 127).

C’est à ce point que notre réflexion s’est appuyé sur les pages 128-131 pour conclure sur la conception de Dewey :

1.      Pas d’ex-pression sans com-pression (cf. p. 128), c’est-à-dire sans relation, rapport à, provenance et donc situation impliquante ;

2.      Hors de toute conception universalisante abstraite de l’émotion, l’expression est toujours concrète et située comme « individualisation des œuvres d’art » (p. 129) c’est-à-dire double individuation et de l’œuvre et du sujet la réalisant ou la continuant avec ce paradoxe que relève l’œuvre d’art :

Au lieu d’une description d’une émotion en termes intellectuels et symboliques, l’artiste « est l’auteur de l’action qui engendre »  l’émotion. (p. 130)

3.      Cette force de l’œuvre d’art tient à un principe de sélection des matériaux qu’elle oblige à faire (extraction « de la matière à partir d’une multitude d’objets, séparés à la fois numériquement et dans l’espace » puis condensation du « résultat en un objet qui est un épitomé des valeurs appartenant à tous », p. 130) et qui crée l’universalité de l’œuvre d’art.

Enfin, ce passage qui pourrait out résumer dans cette pensée en mouvement qu’est celle de Dewey :

« Sans l’émotion, il peut y avoir savoir-faire, mais pas d’art ; inversement elle peut être présente et intense, mais si elle se manifeste directement, le résultat n’est pas non plus de l’art » (p. 133).

Nous n’en avons pas fini de lire et relire Dewey…

 

Nous passons alors aux deux premiers articles de la revue Spirale :

L’article de Jean-Louis Chiss (« Langage, société et école : de quelques considérations sur la « culture de l’expression » » permet de donner à la réflexion sur la notion d’expression un cadre théorique tenant compte directement de l’école et surtout de son histoire. Chiss demande d’abord d’historiciser cette « culture de l’expression » que d’aucuns rendent responsable de la « crise » (c’est-à-dire des diagnostics « toujours alarmants » de certains). D’une part, on « un mouvement de balancier » aurait toujours peu ou prou traversé et les injonctions officielles et les pratiques enseignantes quant à la place de l’expression des élèves sous l’angle de la motivation, de l’authenticité et de l’ouverture sur la vie s’opposant à la nécessaire normativité scolaire. Certes, « méthodes d’expression » et « techniques d’expression » viennent accompagner les retours de l’oral par exemple dans les années 70 mais déjà dans les années 30, Charles Bally demandait de faire place au « vivant de la parole, du geste, de la voix » dans l’enseignement tout en pointant la contradiction entre une demande d’expression et de communication, c’est-à-dire entre l’expression du sujet parlant et les contraintes de l’intelligibilité sociale. Bref, le « mythe de l’expression » n’est pas récent, pas plus que les difficultés d’associer dans le cadre de l’enseignement individu et société.

C’est à ce point que Chiss propose d’élargir ou plutôt d’approfondir le débat en rappelant que son historicisation contextuelle et culturelle demande par exemple d’associer le retour de l’oral des années 70 au phénomène sociétal et éditorial des récits de vie (« ère du témoin ») d’une part, et, d’autre part, de rappeler que ce tournant expressif s’est accompagné paradoxalement d’un tournant rhétorique : ce qui n’est pas peu contradictoire… Ces phénomènes ont certes toujours été accompagné de dérives mais c’est en spécifiant chaque fois que nécessaire « des lieux problématiques » que Chiss demande de préciser les « nœuds de difficulté à partir d’une théorie du langage qui ne réduise pas le dire et l’oralité à l’oral, qui s’inquiète des frontières poreuses entre l’expression des opinions et la construction des argumentations, qui refuse autant une conception expressiviste que néo-rhétorique de la littérature ». Il achève sa réflexion sur une « nécessaire refondation de l’édifice grammatical scolaire » qui « ne saurait être une restauration » en proposant d’éveiller ce que Bailly appelait le « sentiment grammatical ». Bref, on ne peut se passer de l’expression au sens de Dewey jusque dans l’enseignement grammatical qui ne peut se réduire à une transmission de règles n’impliquant pas le locuteur et qui peut ouvrir la voie à un art grammatical !

 

L’article de Myriam Lemonchois (« Culture de l’expression et didactiques des arts plastiques au Québec ») est d’abord un historique précis de cette culture dans la situation nord-américaine, non sans conséquences continentales… et sans apercevoir que la relance en serait peut-être autrichienne (Franz Cizek) ! Très liée aux visées politiques de l’enseignement en terme démocratique, l’approche pédagogique centrée sur l’expression de l’élève aurait pour l’auteure oublié la nécessité de sa construction, sans compter que parfois elle masquerait « une pédagogie de la norme qui ne se dit pas et qui est, de fait, autoritaire ». On peut être toutefois déçu par sa proposition finale (« construire une posture d’auteur ») qui réduit le sujet de l’expression à un « acteur » (d’où l’importance pour elle de la notion de « participation ») que Dewey (absent de la bibliographie, par ailleurs, très nourrie de cet article) contesterait certainement…

Reste que cet article est très intéressant pour mettre en perspective les termes du débat actuel.

 

Dewey soulignait la dimension sociale de l’activité artistique, bien au-delà du thème de la participation, ainsi – et c’était la conclusion de son chapitre IV avant de penser « l’objet expressif » dans le V :

« Le remodelage du matériau de l’expérience lors de l’acte d’expression n’est pas un phénomène isolé limité à l’artiste et à d’éventuelles personnes qui se trouvent apprécier l’œuvre. Dans la mesure où l’art exerce sa fonction, il contribue également à refaçonner l’expérience de la communauté dans le sens d’un ordre et d’une unité plus grands. » (p. 151)

On voit par là qu’il faudrait penser un sujet de l’art qui ne peut se concevoir seulement comme « auteur », « acteur », « artiste », « spectateur »…

 

Les étudiants peuvent proposer des billets qui partent de cette discussion et donnent des exemples concrets où peuvent s’apercevoir les notions en jeu…

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’expression : une mise en relation au sein d’une expérience concrète

(Ci-dessous un compte rendu de la lecture de quatre pages de Dewey issu de notes prises pendant la deuxième séance du cercle d’étude « constellation » avec une extension vers une réflexion sur la danse contemporaine à l’école)

Au sein du chapitre 4 « L’acte de l’expression » issu de son ouvrage L’art comme expérience, John Dewey rapporte la notion d’ « expression » à une dimension relationnelle, un rapport, une mise en relation (p. 128-131).
L’ « expression », d’après John Dewey, n’est pas en soi mais elle est au contraire relationnelle, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’individualisme ou de subjectivisme de l’expression, mais une individuation relationnelle. Il s’agit de l’expression d’une activité en cours forte d’un devenir et non d’un état.

La démarche réflexive du philosophe John Dewey sur la notion d’expression dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète, prend tout son sens à travers l’illustration d’un exemple tangible : un musicien, lorsqu’il joue de façon automatique ne donnera pas corps à une expression, ce qui n’est pas le cas lorsqu’il joue en contact dans un rapport relationnel – on pourrait faire l’hypothèse que l’improvisation, comme engagement entier dans le moment du jeu impliquant tout ce qui fait cette situation, est de tout jeu même « non improvisé »…

John Dewey ajointe deux notions, l’ « expression » et l’ «expérience », en montrant leur lien : il y a expression vraie, quand il y a expérience vraie, c’est-à-dire quand l’expérience vécue de manière vitale a une influence sur la vie, qu’elle la change quasi sur le champ. L’expérience peut être vécue de façon positive ou négative en intégrant toutes les échelles : la vie, par exemple, intègre la mort. Par le biais d’une comparaison moindre, l’expérience de la danse qui intègre un rapport à autrui et une représentation face à un public pouvant être perçu comme une gêne au préalable, peut ainsi être d’abord vécue de manière négative, ce qui n’empêchera pas que l’expression surgisse y compris dans ses aspects désagréables qui toutefois modifieront très vite tous les rapports du corps aux autres corps dans des espaces concrets.

En ce qui concerne la spécificité de l’art, John Dewey montre que l’expression est toujours issue d’une expérience située et ne peut être définie comme déjà là. Il parle alors d’ « individualisation des œuvres d’art » au sens où la force de l’art c’est d’individuer les expériences et par conséquent les expressions. Le fait de rentrer en contact, de vivre une expérience avec l’œuvre, engagerait une expression dès que l’oeuvre fait oeuvre, c’est-dire fait vivre une expérience.

Il semble pertinent de mettre cette reflexion en rapport avec l’activité artistique de la danse, dans la mesure où l’œuvre correspond à la représentation des danseurs sur scène. Ces derniers sont en contact direct avec elle et vivent à travers la chorégraphie une expérience, en relation les uns avec les autres, d’où émane l’expression. On peut également le dire des spectateurs qui sont pris par les mouvements chorégraphiques et rapportent toutes leurs sensations et émotions à ces mêmes mouvements qui les façonnent intégralement. La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

L’artiste, selon John Dewey serait celui qui est capable d’enclencher une expérience, qui donnera lieu à une expression.
Ensuite le philosophe définit l’art comme toujours en situation concrète où l’on vit une vraie expérience qui va donner une vraie expression condensée. Pas d’expression sans compression, c’est-à-dire sans relation (le préfixe latin cum venant ici compléter le préfixe ex : les deux soulignant l’activité d’un sujet de l’art). L’expérience se vit donc toujours dans une situation concrète, située, où le matériau en est congruent avec celui qui vit l’expérience : il « en est ».

Ainsi, l’individu danseur ou/et spectateur advient comme sujet de la danse, de cette danse, dans et par la dynamique de l’oeuvre. Il apparait dans l’étude de cet extrait de John Dewey, une notion d’intégration : il faut que l’effectuation de l’œuvre intègre dans son matériau même l’individu comme celui-ci intègre l’oeuvre. L’œuvre ouvre donc une dynamique intérieure à la dynamique vitale : nous sommes en même temps inhérents au sujet de l’oeuvre qui nous fait sujet : danseur ou spectateur de danse qui ne marchera plus comme avant, par exemple.
C’est ainsi l’activité artistique de la danse se conçoit assez bien : l’apprentissage de la danse contemporaine à l’école, comme art et expérience permettant une réelle expression, constituerait une expérience relationnelle par laquelle l’enfant s’intégrerait à la dynamique de la réalisation chorégraphique qui elle-même intégrerait chaque dynamique singulière. Il est intégré et se sent dans la réalisation de l’œuvre, et celle-ci , dynamique, est intérieure à la dynamique de l’enfant. Toutes ces conditions réunies feraient de la pratique de la danse, une expérience par laquelle interviendrait une expression.

Pauline Betton (avec l’aide de Serge Martin)

For more information, please visit http://MoMA.org/online

In conjunction with the exhibition On Line: Drawing Through the Twentieth Century
Video directed by Ben Coccio. Cinematography by Cal Robertson. Produced by Professor Bright Films

© 2011 The Museum of Modern Art, New York

Le complément d’objet direct : quelle transposition didactique?

Comment les savoirs savants sont-ils transposés en savoirs didactiques dans l’enseignement du COD au cycle 3 ? A quelles difficultés sont confrontés les professeurs ainsi que les élèves dans l’apprentissage du COD ? Tel sera l’objet de ma recherche pour mon TER. Pour cela, j’ai décidé de diviser mon travail en deux parties : une portant sur les savants et leur transposition et la deuxième sur la concrétisation de cette transposition.

La transposition des savoirs

Dans cette partie, je vais étudier  les savoirs savants des grammairiens, le point de vue des professeurs sur ce point de grammaire et ainsi que ce qu’en disent les manuels scolaires.

Le savoir des grammairiens : une base fondamentale

Il me semble important de définir précisément ce qu’est l’étude du complément d’objet direct de manière savante pour deux raisons essentielles. La première, cette précision grammaticale va m’aider à appuyer mes critiques vis-à-vis des manuels étudiés. De plus, je ne me voyais pas traiter un tel sujet sans voir la théorie relative à ce point de grammaire. J’ai décidé de m’appuyer sur l’ouvrage de Roberte Tomassone « Pour enseigner la grammaire 1 . Ces indications savantes me permettent d’avoir une connaissance précise et éclairée sur le COD.

Les savoirs des enseignants : théoriques ou scolaires ?

Après l’étude des savoirs savants dans les ouvrages, mon analyse se portera sur les savoirs et les connaissances des enseignants sur cette notion. Je vais m’intéresser également à la question du comment dans la transposition didactique. Afin d’être précise et  proche de la réalité, j’ai décidé d’interroger , sous la forme d’un guide d’entretien, pendant mon stage, une professeur des écoles de CM2. Ces réponses, je l’espère, m’aideront à clarifier la différence entre les savoirs savants des grammairiens et les savoirs acquis et réutilisés pour un apprentissage clair et efficace du COD dans une classe de cycle 3.

Les manuels scolaire : bon ou mauvais outil pour la transposition didactique ?

Après la lecture des bases des enseignants, il me semble important de voir comment est traitée cette notion dans les manuels scolaires. Je vais pour cela me fonder sur deux ou trois manuels d’éditions différentes afin de voir comment chaque manuel élabore une leçon et quels genres d’exercice il  propose. Je vais certainement me rendre compte que les manuels proposés sont généralisateurs et devoir les critiquer. Je m’aiderai de l’article de F. Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire »2 qui montre que les manuels proposent une grammaire trop minimaliste et n’assume pas complètement sa fonction didactique.

Concrétisation de cette transposition

Dans cette partie, je vais me pencher sur la mise en œuvre de la transposition didactique dans une leçon, dans les exercices et dans les écrits.

L’élaboration d’une leçon : une réelle difficulté.

Je me demanderai quelles connaissances l’enseignant doit utiliser pour sa leçon mais aussi lesquelles il doit retirer par souci de simplicité et de compréhension des élèves. La question de la forme me paraît aussi fondamentale dans l’élaboration d’une leçon. Le bon choix du fond (connaissance choisie) et de la forme peuvent permettre aux élèves de comprendre que la grammaire et notamment la maîtrise du COD les aident à construire leur pensée. Ma lecture de Sophie Wenish dans  Mes élèves aiment la grammaire 3 montre ce point de vue.

Il est clair que la conception d’une leçon n’est pas chose facile surtout quand elle doit être comprise par tous les élèves.

Les difficultés des élèves liées à une transposition didactique mal choisie ?

Je compte essayer percevoir les difficultés que rencontrent les élèves face à l’apprentissage du COD ; essayer d’en comprendre les raisons. Pour ce faire, j’ai conçu un questionnaire que je donnerai à des élèves d’une classe de CM2. Grâce aux réponses des élèves, je devrais pouvoir cerner leurs difficultés face à la reconnaissance d’un COD. Je pourrai également, suites à leurs résultats, critiquer les formules toutes faites que donnent parfois les enseignants aux élèves dans le but de les aider mais qui souvent les induisent en erreur. Le livre de Marc Campona Comment faire de la grammaire 4 me paraît intéressant pour étayer mes critiques quant aux formules toutes préparées.

Vers un écrit plus élaboré

La bonne assimilation du COD se concrétise également dans les écrits des élèves. L’articulation grammaire (leçon) et l’écriture (rédaction) doit être toujours liée. J’aimerais m’appuyer sur des productions écrites d’élèves afin de voir si le lien se fait, pourquoi et dans quelle mesure.

Grâce à cette recherche, je pense que je pourrai répondre à ma problématique de départ : comment s’effectue la transposition didactique dans l’étude du COD, avec quels outils et dans quelle limite ?

1Pour enseigner la grammaire, Roberte Tomassone. Edition Delagrave, 2002.

2″La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire,Grossman. Repères Nouvelle Série 1996-14 « La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ?”.

3Mes élèves aiment la grammaire… (et ils la savent!), Sophie Wenish-Labareye. Edition Impression Librairie, Paris 2008.

4Comment faire de la grammaire, Marc Campana et Florence Castincaud. Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999.


« Plonger dans un livre » à la manière W. Benjamin

Walter Benjamin, Enfance, Eloge de la poupée et autres essais, trad P. Ivernel, Rivages poche/Petite Bibliothèque.

« La littérature enfantine », émission radiophonique du 15/08/1929, pages 125 à 136. Conclusion de cette émission:

« Dévorer les livres. Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, aucun monde de formes n’est, dans la consommation, à ce point emporté, dissous et anéanti que la prose narrative. Peut-être lecture et dévoration se laissent-elles réellement comparer. Avant tout, on doit toujours garder à l’esprit, en l’occurrence, pourquoi le besoin de nous alimenter et l’acte de manger n’ont pas de causes strictement identiques. La vieille théorie de l’alimentation est fort instructive parce qu’elle part de l’acte de manger. Elle disait : nous nous alimentons en incorporant les esprits des choses mangées. Or certes nous ne nous alimentons pas par là, mais nous mangeons toutefois en vue d’une incorporation qui représente plus qu’un besoin lié à une nécessité vitale. C’est pour un tel type d’incorporation que nous lisons également. Non pas afin d’élargir notre expérience, notre trésor mémoriel et existentiel. Ce sont de telles théories de substitution que les théories de l’alimentation affirment là : le sang que nous consommons devient notre sang, les os des animaux deviennent nos propres os, etc. Les choses ne sont pas si simples. Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en s’identifiant. Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance. Ils entreprennent donc alors quelque chose qui n’est pas moins grand que tout le génie investi dans les livres. Et c’est la parenté singulière que celui-ci présente avec le livre pour enfant. »

« Plonger dans un livre »
de Manon Barbot

Plonger dans un livre. Curieuse métaphore. Elle donne à penser.

Plonger c’est en lien avec l’eau, « plonger dans la mer », on peut l’associer à « s’immerger ». Plonger c’est donc l’action de sauter dans l’eau tout entier. Peut-on comparer un livre à la mer ? Oui. On peut plonger dans un livre comme on plonge dans la mer. Il suffit de prendre son élan et de sauter. Quand on plonge dans la mer, on y rentre tout entier, on y met tout son être. Plonger dans un livre, c’est la même chose. Le moment où l’on saute c’est comme le moment où on ouvre le livre puis on y rentre tout entier. En s’identifiant ou en se projetant, on « s’immerge » complètement dans le livre et on fait abstraction du reste. Cela est vrai tout particulièrement chez les enfants, qui s’identifient tout particulièrement au personnage. Les enfants plongent donc tout entier dans les livres et ils vivent l’histoire qu’ils lisent ou simplement qu’ils regardent au travers des illustrations.

Cercle d’étude « Constellation » : deuxième séance

Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »

Ouvrage et revue à l’étude :

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.

Parrainage :

Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2)

Animateurs : Serge Martin et Marie-Laure Guégan

Dates du cercle : 17 octobre (14-17) ; 21 novembre (17-20) ; 27 mars (17-20) et 10 avril (14-17).

Deuxième séance : mercredi 21 novembre 2012 de 14h. à 17h.

M. De Klerk and P. Kramer, De Dageraad residential complex, P.L. Takstraat, Amsterdam, 1918-1923. NAI/KLER 0767 collection

La séance du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la revue et de la seconde partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (« II Atlas / « Porter le monde entier des souffrances » », p. 81-174) :

1.      Didi-Huberman, p. 161-166

a.      lecture commentée avec diaporama sur le site (voir à la page suivante: http://arlap.hypotheses.org/1255).

Un article critique sur l’ouvrage de Didi-Huberman a été distribué aux présents. On peut le retrouver à cette adresse: http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles récents où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

b.     choisir une activité enfantine impliquée par son propre projet de recherche (scolaire ou non) que ce passage commenterait et dire pourquoi.

2.      article introductif dans Repères

a.      lecture de l’article et discussion sur les points 2.1, 2.5 et 2.6 ;

On observerait la progression suivante dans cet article introductif :

2.1 => une progression des situations d’enseignement-apprentissage découpées en trois moments :

1. Réception (de l’oeuvre) => 2. Analyse => 3. Production

ce modèle ternaire est à chaque moment dédoublé :

discours spontané puis discours élaboré où le premier temps ne permet pas de référer à autre chose que le ressenti et donc apparaît comme a-didactique quand le second temps peut s’assurer de discours de référence

Remarques :

– on peut contester le modèle ainsi naturalisé trop rapidement par les auteurs car, d’une part et pour le moins, il y aurait un effet « tuilage » entre les trois moments d’une séquence (des éléments d’analyse apparaissent dès la réception et continuent à s’effectuer en production; celle-ci peut commencer en réception (croquis ou notes in situ par exemple) afin de nourrir l’analyse qui suivra)  sans compter,  d’autre part, qu’il est tout à fait possible d’inverser les moments ou de les complexifier  (par exemple : production => analyse => réception => analyse => production)

– la dichotomie discours spontané/élaboré est très contestable d’une part parce qu’elle fait croire à un désengagement subjectif voire affectif des discours élaboré et tend à mépriser les discours premiers qui ne sont jamais totalement spontanés alors même qu’ils sont souvent nourris d’une histoire du sujet et peut-être même d’une culture de la situation voire des situations qui l’ont construit…

2.5=> les auteurs pensent que l’expression spontanée devant ou avec les oeuvres demande de penser à des « genres déconcertants« , « obliques » et donc une prise de risque quant aux discours de référence afin de faire apparaître de « formes émergentes de la parole » permettant de « faire parler » et demandant d’ « écouter » ces discours non normés.

Remarque :

– on ne peut qu’acquiescer à ces proposition d’écoute mais j’aurais peur que ces « formes émergentes » ne soient là que  pour confirmer voire durcir les « formes établies » quant autant de nouveaux objets que de nouveaux regards demandent de nouveaux discours et surtout quand, ce qui fait cruellement défaut à toute la problématisation proposée, les discours doivent s’écouter, c’est-à-dire participer à ce qu’on pourrait appeler une relation critique (voir l’ouvrage éponyme de Jean Starobinski) qui inclut une dimension agonistique et ouvre donc au conflit des discours y compris dans l’histoire d’un seul individu… bref à une didactique du mouvement discursif (je me permets de renvoyer à ce papier qui réfère à l’art littéraire mais il suffit d’extrapoler : http://littecol.hypotheses.org/101)

2.6=> les auteurs proposent de penser des étayages qui seraient à l’écoute de ces formes intermédiaires sous la forme aussi bien du silence et du retrait que d’un art de la relance et de l’opportunité tactique; ils concluent sur un dualisme assez traditionnel entre le subjectivisme individuel et la modélisation collective normée.

Remarque :

 – inutile de montrer l’insuffisance d’une telle dichotomie qui renvoie la gestion du conflit aux seuls individus (professeurs ou élèves) quand il faudrait penser les situations comme toujours conflictuelles tant pour l’individu que pour le collectif : l’art et donc l’expérience artistique ne relèvent jamais de vérités mais de situations mises à jour. C’est vers l’approche au plus près des expériences en réalisant ce que Didi-Huberman appelle « un montage dynamique d’hétérogénéités » (p. 163, c’est l’auteur qui souligne) parce que, ajoute-t-il, « le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations ») » (ibid.)

b.     faire un tableau des jeux de langage impliqués par son propre sujet de recherche, compléter par des exemples d’accompagnements : discours en amont, métalangage (consignes), écrits sur l’art, formes émergentes, et autres compétences professionnelles à explorer . p. 19-20, choisir et reformuler les questions que pose chaque projet de recherche.

Les étudiants absents peuvent proposer des billets qui développent le 1.b. ou le 2.b. ci-dessus.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Quand l’enfant devient visiteur

Dans ce livre [1], l’auteure Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3 , retrace l’évolution des rapports entre l’Ecole et le Musée de 1945 à nos jours.

Dans un premier temps, elle souligne leurs différences mais aussi leurs liens forts qui scellent leur complémentarité en relatant l’historique de leur relation et comment l’espace muséal s’est de plus en plus « scolarisé ».

Puis Cora Cohen apporte quelques éléments plus concrets aux professeurs souhaitant mettre en place une visite scolaire dans un musée au travers d’exemples concrets et de « projets-test » qu’elle et son équipe ont pu réaliser sur différentes classes.

Dans cet ouvrage c’est donc une réflexion très intéressante sur l’importance de l’éducation artistique et de l’éducation muséale qui est menée.

 


[1] COHEN Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.

 

 

Le complément d’objet direct : quelle transposition didactique?

Comment les savoirs savants sont-ils transposés en savoirs didactiques dans l’enseignement du COD au cycle 3 ? A quelles difficultés sont confrontés les professeurs ainsi que les élèves dans l’apprentissage du COD ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon TER. Pour cela, j’ai décidé de diviser mon travail en deux parties : une portant sur les savants et leur transposition et la deuxième sur la concrétisation de cette transposition.

La transposition des savoirs

Dans cette partie, je vais étudier  les savoirs savants des grammairiens, le point de vue des professeurs sur ce point de grammaire et ainsi que ce qu’en disent les manuels scolaires.

Le savoir des grammairiens : une base fondamentale

Il me semble important de définir précisément ce qu’est l’étude du complément d’objet direct de manière savante pour deux raisons essentielles. La première, cette précision grammaticale va m’aider à appuyer mes critiques vis-à-vis des manuels étudiés. De plus, je ne me voyais pas traiter un tel sujet sans voir la théorie relative à ce point de grammaire. J’ai décidé de m’appuyer sur l’ouvrage de Roberte Tomassone « Pour enseigner la grammaire 1 . Ces indications savantes me permettent d’avoir une connaissance précise et éclairée sur le COD.

Les savoirs des enseignants : théoriques ou scolaires ?

Après l’étude des savoirs savants dans les ouvrages, mon analyse se portera sur les savoirs et les connaissances des enseignants sur cette notion. Je vais m’intéresser également à la question du comment dans la transposition didactique. Afin d’être précise et  proche de la réalité, j’ai décidé d’interroger , sous la forme d’un guide d’entretien, pendant mon stage, une professeur des écoles de CM2. Ces réponses, je l’espère, m’aideront à clarifier la différence entre les savoirs savants des grammairiens et les savoirs acquis et réutilisés pour un apprentissage clair et efficace du COD dans une classe de cycle 3.

Les manuels scolaire : bon ou mauvais outil pour la transposition didactique ?

Après la lecture des bases des enseignants, il me semble important de voir comment est traitée cette notion dans les manuels scolaires. Je vais pour cela me fonder sur deux ou trois manuels d’éditions différentes afin de voir comment chaque manuel élabore une leçon et quels genres d’exercice il  propose. Je vais certainement me rendre compte que les manuels proposés sont généralisateurs et devoir les critiquer. Je m’aiderai de l’article de F. Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire »2 qui montre que les manuels proposent une grammaire trop minimaliste et n’assume pas complètement sa fonction didactique.

Concrétisation de cette transposition

Dans cette partie, je vais me pencher sur la mise en œuvre de la transposition didactique dans une leçon, dans les exercices et dans les écrits.

L’élaboration d’une leçon : une réelle difficulté.

Je me demanderai quelles connaissances l’enseignant doit utiliser pour sa leçon mais aussi lesquelles il doit retirer par souci de simplicité et de compréhension des élèves. La question de la forme me paraît aussi fondamentale dans l’élaboration d’une leçon. Le bon choix du fond (connaissance choisie) et de la forme peuvent permettre aux élèves de comprendre que la grammaire et notamment la maîtrise du COD les aident à construire leur pensée. Ma lecture de Sophie Wenish dans  Mes élèves aiment la grammaire 3 montre ce point de vue.

Il est clair que la conception d’une leçon n’est pas chose facile surtout quand elle doit être comprise par tous les élèves.

Les difficultés des élèves liées à une transposition didactique mal choisie ?

Je compte essayer percevoir les difficultés que rencontrent les élèves face à l’apprentissage du COD ; essayer d’en comprendre les raisons. Pour ce faire, j’ai conçu un questionnaire que je donnerai à des élèves d’une classe de CM2. Grâce aux réponses des élèves, je devrais pouvoir cerner leurs difficultés face à la reconnaissance d’un COD. Je pourrai également, suites à leurs résultats, critiquer les formules toutes faites que donnent parfois les enseignants aux élèves dans le but de les aider mais qui souvent les induisent en erreur. Le livre de Marc Campona Comment faire de la grammaire 4 me paraît intéressant pour étayer mes critiques quant aux formules toutes préparées.

Vers un écrit plus élaboré

La bonne assimilation du COD se concrétise également dans les écrits des élèves. L’articulation grammaire (leçon) et l’écriture (rédaction) doit être toujours liée. J’aimerais m’appuyer sur des productions écrites d’élèves afin de voir si le lien se fait, pourquoi et dans quelle mesure.

Grâce à cette recherche, je pense que je pourrai répondre à ma problématique de départ : comment s’effectue la transposition didactique dans l’étude du COD, avec quels outils et dans quelle limite ?

1Pour enseigner la grammaire, Roberte Tomassone. Edition Delagrave, 2002.

2″La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire« ,Grossman. Repères Nouvelle Série 1996-14 « La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ? ».

3Mes élèves aiment la grammaire… (et ils la savent!), Sophie Wenish-Labareye. Edition Impression Librairie, Paris 2008.

4Comment faire de la grammaire, Marc Campana et Florence Castincaud. Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999.

Comment parler d’art aux enfants

BARBE-GALL.F, Comment parler d’art aux enfants, édition Adam Biro, août 2002.

Ce livre est un ouvrage de Françoise Barbe-Gall traitant la question de l’enseignement de l’art aux enfants. Il n’est pas question ici de l’enseignement de l’art à l’école ou du moins pas uniquement.

Elle nous explique comment parler d’art aux enfants en prenant en compte de nombreux critères. Ainsi avant même le commencement de ses explications, elle met à plat les bases d’une bonne initiation à l’art, puis les thèmes et les dimensions à mettre en lien en fonction de l’âge des enfants auxquels on s’intéresse.

Dans un premier temps, Françoise Barbe-Gall pose les questionnements de base à avoir en ce qui concerne le Comment parler d’art. Elle met en perspective l’idée qu’elle donne comme principale qui est celle de susciter l’envie de voir les tableaux. Elle dit qu’il faut, avec les enfants, abandonner les vieux réflexes et qu’il faut bannir l’idée des visites aux musées lorsqu’il pleut. Cette idée provoque à l’avance un apriori sur l’art.

Pour faire vivre l’art aux enfants, il faut les faire réfléchir sur ce qu’ils voient et laisser libre court à leur imagination. Le travail d’initiation à l’art doit passer par un travail individuel chez chaque enfant.

Enfin comme nous le dit Françoise Barbe-Gall, « on n’a le droit de ne pas tout savoir » mais chacun sait regarder une œuvre de par ses expériences et sa sensibilité individuelle.

Gwendoline Cheyrade

« La mise en oeuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire »

Pour tous ceux dont le projet de TER ou de mémoire porte sur les arts visuels et/ou l’éducation musicale…

Ce rapport de 76 pages qui date de mai 2007 de l’inspection générale de l’éducation nationale rédigé par V. Bouysse, V. Maestracci, J.-Y. Moirin et C. Saint-Marc, constitue une mine d’informations en ce qui concerne les enseignements artistiques et action culturelle, leurs enjeux, l’importance de leur rôle et leur mise en oeuvre.

Les rapporteurs s’interrogent sur la place accordée aux arts visuels et à l’éducation musicale par les enseignants et les institutions à l’école maternelle et élémentaire.

L’expression « éducation artistique » y est redéfinie. On y parle également du rôle essentiel de l’interdisciplinarité, de projet d’école, de programmes, du statut des arts visuels et de l’éducation musicale, des réalisations de qualité inégale avec de nombreux exemples de séquences mises en place par les enseignants et de pilotage éclaté.

http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

 

La place du conte dans l’enfance

 « Si nous voulons être conscients de notre existence au lieu de nous contenter de vivre au jour le jour, notre tâche la plus urgente et la plus difficile consiste à donner un sens à la vie ». Cette citation est de Bruno Bettelheim dans Psychanalyse des contes de fées (1976, Édition Robert Laffont), il propose une vision dans laquelle le conte et plus particulièrement le conte de fées exerce une fonction thérapeutique sur l’enfant. Nous ne naissons pas avec le sens de la vie, il s’acquiert avec l’âge et l’expérience. Il nous décrit dans son ouvrage toutes les particularités de ce support sur lesquelles je me suis appuyée pour construire mon idée de départ.

Pour mon mémoire, je veux traiter des apports du contes pour l’enfant et plus précisément à travers la réécriture au cycle 3. Le conte est un genre littéraire, un type de texte qui berce l’enfance. Tout le monde connaît au moins un conte, il peut façonner la personnalité. A partir d’un conte, on peut analyser sa structure mais aussi sa morale au travers des péripéties subies par le héros, les solutions qu’il imaginera… L’imagination est un moteur puissant pour cette étude.

Après avoir décrit plus précisément ce qu’est un conte, je m’attacherai à son analyse puis sur un travail d’écriture pouvant en découler. J’ai observé une classe de CM1 CM2 dont le projet était d’écrire un conte en collaboration avec une classe correspondante. Cette méthode de travail m’a beaucoup intéressé, en effet je me suis posée plusieurs questions: comment aborder le conte? quels aspects étudiés? pourquoi? quels sont les apports du conte? pourquoi choisir le conte plutôt qu’un autre texte?

Le conte est un support traditionnellement utilisé en maternelle et primaire sous diverses formes, il y a de bonnes raison à cela.

Voici quelques ouvrages de documentation et recueil de conte que j’étudie:

– Bruno Duborgel, Imaginaire et pédagogie, Édition Privat, 1983

– Jean-Marie Giling, Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod, 1997

– Charles et Bernadette Bru, Le conte improvisé, De Boeck, 1997

– Renée Léon, La littérature de jeunesse à l’école Pourquoi? Comment?, Paris, Hachette Education, 2004

– Christophe Carlier, La clef des contes, Ellipses, 1998

– Marie-Alice Compté, Communication-Conte-Couleur, Editions Labor, 2002

– Charles Perrault, Barbe Bleue, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– Charles Perrault, Le petit poucet, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– J. et W. Grimm, Hansel et Gretel, Contes et récits, Editions Christophe Colomb, 1988

– Charles Perrault, Les fées, Luzern, Opeasi CH

– Barbara Ker Wilson, « Le secret du prince », Hiccuds and Other Stories

L’Atlas de Marcel Broodthaers

  Marcel Broodthaers (1924-1976) était un réalisateur, photo-reporter, libraire, artiste plasticien conceptuel belge, qui trouvait son style entre le dadaïsme et le surréalisme. Avant cela, il avait abandonné ses études de chimie et s’était essayé à la poésie en sortant un recueil de poèmes à la fin des années 1950. Il prit finalement goût à la création plastique qu’il expérimenta de manière singulière, usant de coquilles d’œufs, de briques ou de moules pour ses productions.

En 1970, il publie son atlas miniature sur papier au format 41/50, aux dimensions 50,5 x 69,5 centimètres, dit « le plus petit atlas du monde » tiré à part de l’édition de son livre La Conquête de l’Espace/Atlas à l’usage des artistes et des militaires. Cet atlas reproduit les cartes de trente-deux pays à des tailles identiques mais donc à des échelles différentes, proposant ainsi un tour du monde déroutant en quelques coups d’œil. Les images des cartes, semblables à des tâches d’encre, présentent un catalogue mystérieux ou évoquent un « alphabet crypté dans une spatialisation chère à l’artiste et poète qu’était Broodthaers, grand admirateur de Mallarmé et de Magritte. » (FRAC Poitou-Charentes).

Atlas
1970
impression sur papier 41/50
50,5 x 69,5 cm
acquisition 1984 | à Bernard Lamarche Vadel, Paris
n° inv. 984.29.1
Collection FRAC Poitou-Charentes
photo : Richard Porteau
©Paris, ADAGP, 2011

René Magritte et Stéphane Mallarmé ayant inspiré Marcel Broodthaers, il est nécessaire d’étudier les liens des travaux de ces trois auteurs qui partagent de nombreuses similitudes. Sans conteste, l’atlas présenté ici prend source dans les recherches de ses pairs mais également dans l’univers de Broodthaers où l’intégration de ses travaux dans l’espace fut soignée durant sa carrière.

  Magritte (1898-1967) peintre surréaliste belge, se questionna durant quarante années sur le paradoxe des mots avec leurs images.

Consulter : http://www.comviz.com.ulaval.ca/module1/1.4_reflexions.php

 

Mallarmé (1842-1898) poète français, « commençait certains de ses poèmes en jetant çà et là des mots sur le papier » selon Roland Barthes.

Consulter : http://films7.com/7/litterature/mallarme-poemes-mots-papier

 

(citations sur Marcel Broodthaers sur – http://www.frac-poitou-charentes.org/pages/collection_artistes-broodthaers_FRAC.html

http://www.evene.fr/celebre/biographie/marcel-broodthaers-43733.php)