Archives de catégorie : Billets

Questions professionnelles potentielles à propos des intervenants musicaux à l’école

Afin de mieux cerner mon sujet et de trouver une ébauche de plan, je vais classer en plusieurs parties les questions que je me suis posées lors de mon premier billet, les reformuler et les compléter.

Questions du premier billet :
Quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?
Les cours de musique dispensés à l’IUFM sont-ils suffisants ?
Quelles sont les compétences du musicien intervenant ?
La collaboration est-elle difficile entre le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?
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Introduction :
-De quelle façon la musique a-t-elle fait son entrée à l’école ?
-Quelle est la formation du musicien intervenant ?
-Quelles sont les compétences exigées du musicien intervenant ?
-Quel sont les différents aspects de ce métier ?
-Le DUMISTE doit-il être musicien ? Pédagogue ? Acteur du développement culturel ?

I- Le DUMISTE et les élèves :
-Qu’apporte la musique aux élèves ?
-La musique a-t-elle un impact sur la socialisation des enfants ?
-La musique est-elle un atout pour développer la mémoire ?
-A-t-elle un impact sur le niveau scolaire des élèves ?
-Peut-on parler d’interdisciplinarité lors des séances du DUMISTE ?
– Quels avantages les élèves retirent-ils de l’intervention du musicien ?

II-Le DUMISTE et les professeurs :
-Faut-il obligatoirement la présence d’un musicien professionnel pour enseigner la musique ?
-Comment définir les rôles du professeur et du DUMISTE durant la séance ?
-Qui se charge de définir ces rôles ?
– Le professeur doit-il animer/organiser/nourrir/participer pendant la séance du DUMISTE ?
-L’intervenant attend-t-il un comportement particulier de la part du professeur pendant sa séance ?
-Le professeur doit-il continuer seul la séance commencée par l’intervenant ?
-Pourquoi le professeur fait-il venir un professionnel pour la musique ?

Le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations de la mort chez les enfants de cycle 1

En premier lieu, je m’étais intéressée à la façon d’aborder la sociabilité chez les enfants de cycle 1 à travers des albums de littérature de jeunesse. Après quelques recherches, je n’ai pas réussi à développer correctement mon sujet. J’ai alors décidé de m’orienter vers un sujet plus étudié afin de me constituer plus facilement une bibliographie. J’ai donc choisi un sujet plus difficile à aborder avec les enfants, celui de la mort. J’ai réfléchi à plusieurs façons d’aborder le sujet avec différentes problématiques :
• Comment la mort est-elle abordée dans la littérature de jeunesse ?
• Comment expliquer la mort aux enfants à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment faire comprendre à un enfant que la mort et la vie sont indissociable à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment a évolué la thématique de la mort dans la littérature de jeunesse ?
• Comment aborder le thème de la mort en école primaire à travers un la littérature de jeunesse ?

Je me suis finalement arrêtée sur la problématique suivante : Quel est le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations qu’ont les enfants de cycle 1 de la mort ?

Le sujet de la mort étant une question encore taboue et difficile à aborder à l’école, j’ai encore quelques difficultés à mettre en place quelque chose sur le terrain. J’ai néanmoins abordé directement la notion de la mort lors de mon stage d’observation en classe de CE2 à … lors d’une séance de lecture. Le texte « La colère de Chloé » était un extrait du journal intime d’une petite fille dont la tortue venait de mourir. Même si la mort de l’animal de compagnie était un des thèmes principaux de l’extrait, les enfants n’ont pas rebondi dessus et aucun d’entre eux n’a partagé d’expérience sur la mort d’un animal de compagnie. Je n’ai pas eu a abordé le thème de la mort d’un proche, d’un être humain. La littérature jeunesse ( surtout pour les cycles 1 ) à « animaliser » la mort, c’est-à-dire que ce ne sont pas des êtres humains qui meurent mais des animaux comme dans l’album Au revoir Blaireau de Susan Varley ( 1994 ), ouvrage sur lequel j’aimerais travailler si j’ai l’occasion de faire mon prochain stage en maternelle.
Une piste qui pourrait être intéressante est celle qu’utilise Emilie Bertrand dans son Mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ». Elle demande aux enfants de réaliser une production sur le contraire de la vie et non pas sur la mort, après la lecture de Liberté de Paul Eluard. Les élèves étant en cycle 3 ( CM2 ), il leur a été demandé de travailler en volume, sans dessiner. Avec des maternelles, il serait plus judicieux de leur faire découvrir un album ne traitant pas directement de la mort puis de leur faire dessiner ce qui est pour eux le contraire de la vie pour ensuite leur faire découvrir l’album Au revoir Blaireau.

Les mots clé de ce TER seront bien sûr la mort mais aussi la représentation de la mort chez les enfants. Si on s’arrête sur la représentation de la mort chez les enfants, on peut voir qu’elle est très large. Certains enfants représenteront des cercueils, le Paradis ( lien avec la religion qui peut être très important ), voir même le fait de mourir comme le montre Emilie Bertrand, toujours dans son mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ».

Pour constituer ma bibliographie ( et choisir mon sujet en premier lieu ), j’ai été au centre documentaire de l’IUFM pour regarder les ouvrages proposés dans la section « littérature de jeunesse ». J’ai regardé plusieurs ouvrages puis je me suis décidé sur celui qui m’intéressait le plus, c’est-à-dire La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours de Geneviève Arfeux-Vaucher. C’est à partir de cet ouvrage que j’ai décidé de traiter la notion de la mort à travers la littérature de jeunesse. Pour constituer le reste de ma bibliographie, j’ai simplement fait des recherches sur Google en tapant « La mort dans la littérature de jeunesse » puis j’ai sélectionné les sites qui me paraissaient les plus prometteurs ( des mémoires en l’occurrence ).

Bibliographie :

Ouvrage :

ARFEUX-VAUCHER Geneviève, La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours, Imago, 1994.

Mémoires :

BERTRAND Emilie ( 2005 ) Aborder le thème de la mort à l’école primaire. Mémoire : CRPE : Bourgogne : IUFM de Bourgogne, 48p.

ROSE Frédéric ( 2006 ) Une étude de l’album de Claude Ponti, L’arbre sans fin : Analyse de l’œuvre, réception auprès des élèves. Mémoire : Université du Maine, 112p.

Album :

VARLEY Susan, Au revoir Blaireau, Gallimard, 1994.

 

Couverture de Au revoir Blaireau

Un parcours culturel avec le cirque

État d’avancement de mon mémoire sur le thème du parcours culturel et du cirque.

Mes recherches autour des parcours culturels m’ont amenée à constater qu’ils s’intègrent au volet culturel des projets d’école. Au delà du domaine des Arts visuels, le parcours culturel tend à offrir aux élèves une vue d’ensemble sur les différents Arts: de l’espace, du langage, du quotidien, du son et du spectacle vivant. Par son projet culturel, l’enseignant veut amener l’élève à une appropriation de l’Art, par la rencontre, la manipulation mais aussi la mémorisation. Cette mémorisation nécessite une trace institutionnelle qui prend forme dans le cahier culturel de l’élève. Ce cahier le suivant jusqu’au collège. Le parcours culturel peut être associé à un parcours initiatique qui guide l’élève sur le chemin de l’Art. Ce parcours est pensé pour donner envie aux élèves d’aller plus loin, de s’engouffrer dans la culture en fréquentant de nouveaux lieux, de nouvelles œuvres. Il intègre par ailleurs la rencontre avec des artistes qui permet une transmission directe entre le créateur et le spectateur. Les manipulations attendues dans un parcours culturel entraînent une mémorisation d’autant plus forte chez l’enfant qui stimule par là sa mémoire procédurale. Le parcours culturel doit également s’appuyer sur la découverte des lieux du patrimoine se trouvant dans l’environnement plus ou moins immédiat de l’enfant.
Le thème du cirque semble tout à fait propice à l’élaboration d’un tel parcours. Les Arts du cirque touchent effectivement les six domaines de l’Art.
Lors de mon stage à l’école maternelle de Rots, j’ai pu observer comment ce thème a été exploité dans l’ensemble des activités réalisées par les élèves. Je me suis donc nourrie de ce que je voyais et j’ai moi-même élaboré deux séquences en lien avec le cirque.
La première est une séquence d’Art visuel portant sur la confection de pâte à sel afin de produire des personnages du cirque. Les enfants réalisaient la pâte puis lui donnaient une forme, bien sûr j’étais là pour les guider, leur donner des exemples de modelage, les aider à réaliser leur personnage. Dans un deuxième temps, ils ont pu peindre leurs productions. Les enfants maitrisant mieux la peinture que le modelage, je leur ai laissé une plus grande liberté quant au choix des couleurs et à la façon de peindre. Cette activité a permis aux enfants de découvrir une technique de modelage, d’exercer leur motricité fine et de travailler sur les références et les représentations qu’ils pouvaient avoir du cirque.
La deuxième séquence relève de la motricité. Nous avons travaillé pendant cinq séances sur des activités motrices relevant de l’art du cirque et les enfants ont pu en sixième séance présenter, un par un, un petit numéro de cirque au reste de la classe. Cette découverte a été enrichie par un spectacle de cirque que des collégiens sont venus donner à l’école et par une initiation au diabolo et aux assiettes chinoises faite par ces mêmes collégiens.

Parallèlement à ces séquences, la maitresse leur a lu des albums sur le thème du cirque, elle a également construit l’ensemble de ses ateliers autour de ce thème. Il faut par ailleurs noter qu’avant que nous arrivions en stage les enfants étaient allés voir le cirque Pinder.
Finalement dans cette classe le thème du cirque a envahi tous les apprentissages et a permis aux enfants de découvrir l’univers du cirque.
Pouvons-nous maintenant considérer que ce choix pédagogique relève d’un parcours culturel ?
Les enfants ont découvert l’univers du cirque grâce à différentes activités très diversifiées. Cependant nous ne pouvons par encore parler de parcours culturel. Il aurait fallu qu’une réelle rencontre avec des artistes de cirque se fasse, que l’histoire du cirque soit abordée et que l’enseignant fournisse plus de références culturelles et artistiques. Par exemple le tableau circus de Chagall aurait pu être exploité en classe ou encore les travaux de Calder ainsi que son film sur le cirque. Par ailleurs les enfants ne possèdent pas de cahier culturel qui leur serait utile à la mémorisation. Ils ne gardent finalement pas de trace des expériences qu’ils ont pu vivre ou du travail qui a été réalisé. Le travail initié devra alors être étoffé pour répondre aux exigences du parcours culturel et amener les enfants à une ouverture sur l’Art.
Dans mon mémoire je pourrais donc essayer de compléter ce travail avec de nouvelles références afin qu’il puisse s’inscrire dans un vrai parcours. Cette observation en stage sera donc mon point de départ pour élaborer mon propre parcours culturel autour du thème du cirque. Je m’efforcerai d’exploiter par ailleurs les différents domaines des Arts pour que mon parcours soit le plus complet possible.

La place des comptines à l’école

Cette année mon projet de mémoire en M2 de master enseignement s’articulera sur les comptines à l’école. En effet, j’ai décidé de ne pas reprendre mon TER sur les jeux de mots, sujet trop large et trop peu précis. J’ai donc décidé de travailler sur les comptines. Je trouve effectivement qu’elles peuvent servir de support didactique au sein de l’école et ont leur place dans l’apprentissage et l’acquisition du langage oral, notamment en maternelle. De plus, ayant fais un stage en moyenne-grande section maternelle, je me suis demandé si il ne serait pas judicieux d’articuler la question de la place et de l’importance de la comptine en grande section, en vue du CP, classe de l’apprentissage de la lecture. En effet j’ai pu prendre des notes pendant le stage afin de me concentrer sur plusieurs points :

-La place de la comptine à l’école, c’est-à-dire quand et comment est-elle utilisée?

-La place que donnait le PE à la comptine dans son emploi du temps. Pourquoi ?

-La question de l’héritage culturel?

-La question de la mémorisation.

-La question de l’apprentissage du langage (si les comptines peuvent servir de supports pour la création de séquence)

Le Grand livre de la Mère l’Oie. comptines
Comptines
Choisies Et Ill. Par Arnold Lobel
Editeur : Flammarion
Date de parution : 1988

 

Aussi j’aimerai montrer la relation avec le séminaire Art en évoquant la diversité des comptines. En effet elles peuvent créer une ouverture au monde et peuvent être importante du point de vue culturel. Elles peuvent aussi se mettre en lien avec la musique

Une connaissance de la peinture passant par la découverte et l’initiation au cycle 2

La question de l’enseignement des arts à l’école reste encore aujourd’hui un problème important. Certains enseignants se positionnent contre à cause d’un manque de formation dans le domaine tandis que d’autres le voient comme une façon de lier toutes ou une partie des disciplines en incorporant une partie pratique faisant défaut à certaines branches de l’enseignement.

L’art est un terme ayant un sens fort et il est caractérisé par différents types de productions, de représentations.

Mon choix de recherche se tournera vers la peinture. Celle-ci représentant pour moi l’aspect libre, sensible et imaginatif de l’art.

 

 

 Les premières ébauches

Dans un premier temps, mes choix de recherche s’étaient tournés vers la découverte de la peinture au travers de la littérature de jeunesse. Mais après quelques temps, de nombreuses questions se sont posées à moi notamment à la suite de la lecture de l’ouvrage Comment parler d’art aux enfants de Françoise BARBE-GALL.

Pourquoi doit-on enseigner l’art, ou plus particulièrement la peinture, aux enfants ? Quels sont les objectifs pédagogiques sous-tendus par cet enseignement ? Est-il nécessaire ou utile aux différents cycles du premier degré ?

Tous ces questionnements en apportant un dernier : cet enseignement doit-il relever d’un cours théorique ou bien d’une initiation par la pratique et la découverte ?

Suite à ses différentes questions d’ordre théoriques et professionnelles, mes recherches ont donc convergé vers une réflexion commune : Comment et pourquoi initier les enfants à la peinture ? Pour préciser mon sujet de recherche, je me concentre sur les élèves du cycle 2.

 

 

Les points essentiels à développer

Au fil de mes lectures, des notions essentielles sont apparues, elles formeront et permettront la réponse plus ou moins approximative de pourquoi faut-il mener cette initiation ? Quel en est l’intérêt ? Aussi bien pour l’élève lui-même que pour l’enseignant. La lecture de l’ouvrage de Françoise BARBE-GALL m’a montré l’importance de donner envie aux enfants, de les intéresser. Ce point étant essentiel pour parvenir à faire une découverte cohérente et permettant un apprentissage.

L’ouvrage de Françoise CLAUS, L’histoire des arts et les maîtres… de l’école primaire, m’a apporté quant à lui tout le versant pédagogique de cet enseignement tel que les capacités et les connaissances acquises ou développées grâce à cette initiation dès le cycle 2.

 

 

Les différents supports

Enfin, suite à mes recherches, j’ai pu constater qu’il existait au service de l’enseignant de nombreux supports lui offrant la possibilité de mettre en lien cet enseignement de la peinture avec d’autres disciplines

La littérature de jeunesse constitue un des supports existant, nous pouvons citer ici l’exemple de l’ouvrage Gauguin et les couleurs des tropiques constituant une très bonne illustration de l’interdisciplinarité possible (celui-ci permettant de faire travailler autant en français qu’en histoire et en art).

On constate une pluralité de support allant du livre de littérature de jeunesse aux puzzles en passant par la reproduction ou encore les énigmes.

La plupart de mes recherches sur comment enseigner la peinture aux élèves ont donc trouvé une réponse (et vont continuer à s’étoffer) lors de mes visites au CRDP.

J’ai donc pu conclure de ses visites que la pluralité et la diversité des supports proposés permettaient réflexion et travail pédagogique mais aussi de contribuer à la découverte de la peinture et au travail interdisciplinaire.

 

 

Bibliographie :

–          Barbe-Gall. F., Comment parler d’art aux enfants, édition Adam Biro, 2002, 187 pages.

–          Blanc. C, Regarde avec Monet, Gamma jeunesse,  1993, Coll. L’histoire d’un peintre et ses œuvres.

–          Blonde, J., Claus, F., Ménigoz, P., Piguet, M., Pincet, F., Vérillaud, B., L’histoire des arts et les maîtres… de l’école primaire, Paris, CNDP-CRDP, 2011, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 173 pages.

–          Capatti. B., Monaco. O.,  Gauguin et les couleurs des tropiques, Grasset-jeunesse, 2009, Coll. lecteurs en herbe.

–          Dussutour. O., Guéry. A., alphab’art, édition palette, 2008, Coll. Je cherche dans l’art.

–          Quelques sources pédagogiques trouvées au CRDP.

 

Ouvrages à consulter :

–          Cahier d’énigmes, A la découverte des œuvres d’art

–          Mettoudi. C., Comment enseigner les activités artistiques en maternelle, édition Hachette éducation, 2011, Coll. Comment enseigner en.

–          Saint-Martin. F., L’immersion dans l’art : comment donner sens aux œuvres de 7 artistes, édition Presse de l’université du Québec, 2009.

 

Sitographie :

–          http://education.gouv.fr, de la maternelle au baccalauréat, l’éducation artistique et culturelle. Ce site m’a permis de voir ce que notifiaient les instructions officielles concernant les compétences à acquérir dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle.

–          www.cndp.fr ce site m’a permis de trouver de nombreuses explications sur la façon dont est abordée la peinture au travers de la littérature de jeunesse dans la fiche du comité des lecteurs Télémaque nommée les arts dans la littérature de jeunesse.

–          www.wikipédia.fr m’a apporté quelques informations sur les grandes dates et évolutions de l’éducation artistique et culturelle à l’école.

–          http://www.esen.education.fr m’a permis de lire la circulaire n°2008-059 du 29 avril 2008 concernant la mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle obligatoire à l’école

 

Mots clés : peinture, découverte, initiation

Compréhension et non-sens dans Okilélé : un paradoxe pour apprendre à comprendre ?

 

Tout au long de sa scolarité et dès son plus jeune âge, l’enfant est placé face au Livre. Il est confronté à toutes sortes d’ouvrages et d’histoires, allant du texte le plus simple au plus résistant. Pourtant, il est clair qu’il ne s’agit pas d’attendre de sa part une analyse fine et poussée des livres et des histoires qu’il peut lire. De même, on ne lui demande pas forcément de comprendre, c’est-à-dire de saisir par l’esprit, l’intelligence ou le raisonnement, tout ce qu’il lit. Ce qu’on lui demande, c’est de se placer en tant que lecteur, de réussir à s’approprier l’histoire et de parvenir à lui donner du sens, à titre personnel. Il doit trouver son compte dans tout ce qu’il lit mais aussi prendre du plaisir à lire.

Partant de ce principe, il est donc essentiel voire indispensable de favoriser autant que possible la compréhension que peut avoir un enfant face à une histoire. Claude Ponti, comme il le confirme1, écrit des textes résistants, qui supposent relecture et discussion.

Okilélé est un ouvrage difficile, tant au niveau du sujet choisi que de la compréhension de l’histoire. En effet, l’enfant qui va lire Okilélé ne va probablement pas saisir toute la portée de l’histoire, bien qu’il en saisisse l’essentiel. Dans cet album, Claude Ponti nous entraîne dans un univers particulier, dans lequel tout n’est pas compréhensible : comment interpréter l’épisode de l’arbre ? A quoi servent les liens du parlophone ? Il laisse à chacun le soin d’analyser et d’imaginer l’histoire, en fonction de ses connaissances personnelles et de sa capacité d’imagination. Ainsi, le fil suivi par Okilélé ne fait-il pas référence au Fil d’Ariane que Thésée suivit pour sortir du labyrinthe où vivait le Minotaure ? Où ce fil conduit-il Okilélé et que va-t-il lui arriver ?  Et surtout, il permet à chacun de donner le sens qu’il souhaite donner à l’histoire qui lui est proposée, rien que par le fait qu’enfants et adultes ne vont pas avoir la même lecture de l’histoire.

 

Okilélé, page 32

Ainsi, après m’être interrogée sur la direction que devait prendre mon travail de recherche, je me suis aperçue que mes interrogations portaient principalement sur la compréhension que les enfants pouvaient avoir d’une œuvre, en l’occurrence  la compréhension qu’ils pourraient avoir d’Okilélé, texte résistant et sujet à différentes compréhensions possibles.

Restait alors à savoir pourquoi et avec quels enfants l‘utiliser. Il est apparu que cet album est recommandé en cycle 2, c’est-à-dire  en Grande section, au CP et au CE1. Il semble que l’utiliser au CP, alors que les enfants commencent seulement à maîtriser les bases élémentaires du déchiffrage de la lecture relève d’une réelle difficulté. Alors qu’on cherche à enseigner aux enfants ce qu’est lire, en incluant à la fois la notion de déchiffrage mais également celle de compréhension, on pose à l’enfant une difficulté majeure : donner du sens à ce qui pourrait sembler ne pas en avoir. C’est pourtant en partie pour ces raisons que j’ai choisi de présenter cet album en me basant sur les réactions éventuelles d’enfants de CP, débutants dans la lecture, pour lesquels l’apprentissage de la lecture est un enjeu important.

Peu à peu, mes recherches m’ont amenée vers la notion de Non-sens, qui m’apparaît comme intéressante. En effet, comment aborder le non-sens d’un livre tel qu’Okilélé alors que nous demandons aux enfants de comprendre ce qu’ils lisent ? Est-il seulement possible d’utiliser une œuvre dans laquelle le non-sens apparaît avec des enfants débutants dans la lecture ? Quel impact cela peut-il avoir sur un enfant ? L’enfant peut-il apprécier ce type de livre et pourquoi ? Pourquoi un enfant va-t-il s’intéresser à ce type de  livre ? En quoi présenter un livre de Claude Ponti à des élèves de CP, en plein apprentissage de la lecture, peut-il ou non favoriser le développement de compétence en compréhension, si derrière le terme de compréhension, nous mettons l’idée de comprendre le sens, le fonctionnement, la nature, etc., de quelque chose

Ce sont ces questions auxquelles je vais tenter de répondre. Ainsi, j’ai effectué une brève sélection bibliographique dans laquelle je m’intéresse à la fois à l’œuvre de Claude Ponti d’une manière générale mais aussi à l’apprentissage de la lecture et à son incidence sur l’enfant, tant psychologique que scolaire. Je lie à ces deux thèmes d’étude principaux la notion de Non-sens, sur laquelle je pense centrer mon travail de recherche.

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1. « Dans nos livres à tous les deux, la lecture est toujours à plusieurs étages. Tu peux revenir plusieurs fois, tu découvriras toujours des choses. »   http://www.crilj.org/archives/4728  Interview  de Claude Ponti et François Place, faite par eux-mêmes.

 

Bibliographie :

PONTI Claude, Okilélé, L’Ecole des loisirs, 1993

PONTI Claude, Le jour du Mange-poussin, L’école des loisirs, 1993

PONTI Claude, Tromboline et Foulbazar, Les épinards, l’Ecole des loisirs, 1994

PONTI Claude, Pétronille et ses 120 petits, L’école des loisirs, 1999

Il s’agit d’une bibliographie peu fournie de Claude Ponti, qui sera enrichie au fur et à mesure de mes recherches.

 

Tromboline et Foulbazar

BENAYOUN Robert, Les dingues du non-sens, de Lewis Carroll à Woody Allen, Paris, Seuil, 1986

CAUWE Lucie, Ponti Foulbazar, Paris, L’École des Loisirs, coll. « Tout sur votre auteur préféré », 2006, 95 p.

CHAUVEAU Gérard, Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Retz, coll. Petit Forum, 2010

CHENOUF Yvanne, Lire Claude Ponti encore et encore, Paris, Etre, coll. Boite A Z’outils, 2006

TAUVERON Catherine, Lire la littérature à  l’école : pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM2, Paris 6e : Hatier, coll. Hatier pédagogie, 2002

VAN DER LINDEN Sophie, Claude Ponti, Etre éditions – 2000

 

Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école

Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école.

Comme le dit si bien Sara Cone Bryant dans son ouvrage Comment raconter des histoires à nos enfants, les enfants « écoutent deux fois mieux une histoire racontée qu’une histoire lue […] ».
Ceci montre bien la puissance et l’influence que peut avoir une histoire racontée sur un enfant et donc sur un élève à l’école.
Le « simple » fait de raconter une histoire peut apporter de nombreux bénéfices à un élève dans de nombreux domaines différents. (nous pouvons dire que c’est une activité pluridisciplinaire qui fait intervenir diverses disciplines.)

A- Une discipline aux avantages multiples.

Le racontage d’histoires à l’école apporte un grand nombre d’avantages qui peuvent s’avérer déterminants dans la réussite scolaire des enfants.

Premièrement, nous pouvons dire que cette discipline offre un moment de détente nécessaire aux enfants, souvent stressés et fatigués à l’école. Ces derniers ont donc besoin d’un moment « libre » pendant lequel ils peuvent se reposer et se détendre.                                                                                                                                                                   Or, le racontage d’histoires est l’une des rares disciplines à l’école qui permet de satisfaire ce besoin.

Elle offre également un moment de plaisir qui peut rapidement donner envie de lire aux élèves. Or, nous savons bien que de nos jours, la lecture intéresse de moins en moins les jeunes et cette situation est un vrai problème.

Du point de vue de l’apprentissage à l’école, le fait de raconter des histoires joue également un rôle primordial. Il permet, en effet, d’habituer les enfants à se concentrer et à fixer leur attention sur une seule et même chose ; ce qui est souvent très difficile à leur âge.
Il joue aussi un rôle important dans la facilité d’expression des enfants. En effet, nous pouvons facilement observer que ces derniers n’éprouvent aucune difficulté à retenir une histoire qui leur a plu et à la raconter à leur tour.

Tout ces raisons montrent combien une discipline telle que le racontage d’histoires est primordiale à l’école. Elle peut vraiment influencer la réussite scolaire et donner goût à la lecture aux enfants qui préfèrent souvent privilégier d’autres activités.

B- Raconter une histoire : un art, un savoir-faire à travailler.

Il est vrai que le fait de raconter des histoires possède de nombreuses qualités mais ces
avantages, ces bénéfices ne peuvent apparaître que si le contage est efficace et bien effectué.
Ce n’est pas qu’une simple discipline, c’est un art, un savoir-faire qu’il faut travailler si on veut en retirer toute la richesse.
Autrement dit, il existe de nombreux pièges dans lesquels un enseignant ne doit pas tomber lorsqu’il raconte une histoire.
De plus, certaines conditions sont nécessaires pour qu’un contage soit réussi, efficace et de
nombreuses techniques existent en ce qui concerne l’aménagement de la classe, la façon de raconter ou encore la façon de bouger (gestes…)

Au vue de ces idées, de nombreuses questions pertinentes m’apparaissent à l’esprit :

• Quelles sont les conditions nécessaires pour qu’une histoire plaise aux enfants et
maintienne leur attention ?

• Quels sont les pièges dans lesquels un conteur ne doit pas tomber ?

• Quelles techniques peut-il utiliser pour maximiser sa « performance » et pour maintenir
l’attention des enfants ?

Pour répondre à ces différentes questions, j’ai l’intention de m’appuyer sur des ouvrages tels que :

Cone Bryant Sara (Miss) Comment raconter des histoires à nos enfants. Paris, Nathan (1926)

Philippe Brasseur 1001 activités autour du livre. Casterman Jeunesse (2007)

Michel Hindenoch Conter, un art ? Propos sur l’art du conteur. Jardin des mots (éditions du) (2007)

Hélène Loup Conter pour les petits ; la trame. Edisud (2005)

J’espère également pouvoir m’entretenir avec des professeurs des écoles mais également des personnes spécialisées dans la racontage d’histoires (bibliothèques…) afin d’avoir les meilleures réponses possibles pour avancer dans mon projet de TER.

Maxime Becquemont

Accompagner « Le Roi et l’Oiseau » en Histoire (cycle 3)

D’un côté l’histoire des régimes autoritaires/tyranniques/despotiques, avec leurs caractéristiques et leurs excès. Dans un second volet l’instruction historique à l’École, ses devoirs et ses transpositions/aménagements au public scolaire. Et d’autre part, le long métrage d’animation, Le Roi et l’Oiseau. Comment mixer ces trois données pour obtenir l’essence d’un cours d’histoire compréhensible et illustré pour pouvoir instruire des enfants du primaire à l’histoire troublée du XX° siècle ?

Je dois d’abord faire comprendre aux enfants l’intérêt de l’Histoire. Le but étant de les instruire intelligemment, et en règle générale c’est en ayant du plaisir que les enfants aiment apprendre. L’Histoire a l’avantage de pouvoir être travaillée avec de très nombreux documents de natures différentes, le film en étant un. Le film de fiction, prenant souvent une forme de conte ou de fable, a un véritable pouvoir évocateur pour les enfants, il va leur permettre la réflexion à partir d’une image qui leur est familière et compréhensible (le dessin animé principalement). Mais pour rendre ce support valable pédagogiquement parlant, l’instituteur doit faire un énorme travail en amont. Le Roi et l’Oiseau est un de ces films de fiction exploitable en classe de fin de primaire. C’est un film unique, de part ses deux réalisateurs (Prévert et Grimault), de part son contexte de réalisation (contexte de l’après-guerre), et de part l’histoire contée en elle même. L’instituteur a donc un réel travail d’extraction d’informations a faire, des informations à mettre en connexion avec d’autres (réels cette fois-ci) sans pour autant trop extrapoler. Ce film nous laisse de nombreuses pistes exploitables du point de vue historique: culte du chef, propagande de masse, répression, exploitation des populations, résistance au pouvoir, etc.

Ici, mon objectif en tant qu’institutrice est d’étudier en classe l’autoritarisme et l’absolutisme ; mais comment intéresser les jeunes élèves au passé ? Et comment aborder avec eux certains traits parfois complexes et violents de ce passé ? Pour cela, j’ai donc décidé de me pencher sur le cas du film Le Roi et l’Oiseau et de voir pourquoi et en quoi serait-il exploitable avec une classe de primaire. Quels sont les atouts pédagogiques du film en tant que document ? Et quelle est la légitimité historique de ce film en particulier ?

Pour répondre à toutes ces questions et mener à bien ce projet, je fais diviser cette recherche en 3 axes. Tout d’abord, il convient de voir en quoi le film, comme objet d’étude, est un document. Dans un second temps, il faudra mettre en évidence la tradition qu’entretient la fable avec l’Histoire. Et pour finir, entrer un peu plus dans le concret en trouvant des exemples dans le film et des faits historiques à mettre en relation d’un point de vue pédagogique.

Histoire de fantômes (Didi-Huberman), une exposition au Fresnoy (Tourcoing)

                                           Compte-rendu de l’exposition Histoire de Fantômes pour les grandes personnes de Georges DIDI-HUBERMAN et Arno GISINGER

L’exposition conçue par G. Didi-Huberman pour le Frenoy-studio de Tourcoing est une adaptation pour des questions de budget et de place, de son exposition d’origine, Atlas-Comment porter le monde sur son dos ?. Cette exposition d’origine était un hommage à la planche 42 d’Aby Warburg qui a pour thème la lamentation des morts et la « survivance ».

Aby Warburg s’était persuadé qu’il était en partie responsable des massacres de la seconde guerre mondiale car son père, banquier, s’était enrichi pendant la guerre. Cette idée l’a travaillé jusqu’à ce qu’il en devienne fou et c’est de cette phase de folie que sont nées ses fameuses planches.
Warburg cherchait les « survivances », c’est à dire les points communs, les similitudes que l’on peut retrouver dans le vaste champ des Arts visuels, de l’antiquité jusqu’à l’époque contemporaine. Par ce travail, il a fait émerger une nouvelle façon de penser l’histoire des Arts faisant abstraction de la chronologie et se basant sur les ressemblances et les associations possibles, créant ainsi des constellations d’images, des Atlas. La planche 42 apparaît presque comme un moyen de thérapie que Warburg se serait construit pour se débarrasser de ses tourments, et l’ensemble de son travail semble avoir été élaboré afin de clarifier et de contrôler ses pensées.

Pour l’exposition du Frenoy, G. Didi-Huberman reconstruit sa propre constellation, son Atlas autour du thème de la lamentation des morts. Son travail comprend un agencement de photographies et de films accompagnés d’une bande sonore, projetés au sol de la grande nef du Frenoy. L’exposition se regarde depuis la coursive ce qui donne l’impression de se pencher sur une mer d’images en mouvance. Le thème est le même que pour la planche 42 de Aby Warburg mais les références vont de l’art classique aux cinémas moderne et contemporain en passant par des images d’actualité politique.

 

 

G. Didi-Huberman pour l’exposition du Frenoy a également fait appel au photographe Arno Gisinger. Celui-ci est venu photographier l’exposition d’origine montée à Hamburg en 2011. En s’attardant sur certains détails, certains moments particuliers de la prise de vue ou du montage de l’exposition Gisinger a finalement fait émerger un nouveau regard, une nouvelle constellation d’images. Au Frenoy ce nouvel Atlas de l’Atlas se manifeste par un enchainement de photographies courant sur les 115 mètres des murs des coursives.

L’exposition présentée au Frenoy permet donc à G.Didi-Huberman de prolonger son travail sur la planche 42 de Warburg mais l’intervention d’Arno Gisinger apporte un nouveau regard, un nouvel axe de réflexion qui dynamise l’exposition d’origine tout en étant dans la continuité des travaux de Warburg et de D.D.Huberman par la création d’une nouvelle constellation.

 

Le dossier de presse de l’exposition: http://www.lefresnoy.net/__content/__PDF/__XPO/2011-2012/pedagogie/histoires-de-fantomes-pour-grandes-personnes/liens-page-ouverture/03-annexes/dossier-Histoires-de-fantomes.pdf#zoom=100

Projet de Mémoire

   Comme je l’ai énoncé auparavant, mon TER portait sur les illustrations d’albums de jeunesse comme un chemin  possible vers une accession à l’art pictural. Trop vaste et pas assez précis, ce sujet est recadré pour mon projet de mémoire de cette année de Master 2. J’avais déjà évoqué l’étude du travail d’Anthony Browne mais sans l’avoir effectivement approfondi. Cette année, cet auteur/illustrateur anglais sera à la base de mon travail de recherche.  Ma question initiale est celle-ci : « Les illustrations de certains albums de jeunesse peuvent-elles être considérées comme des tableaux d’art ? » Elle devra permettre d’émettre des éléments de réponse à la question du sujet lui-même, à savoir « Est-ce que certaines illustrations d’albums de jeunesse permettent de faire l’expérience de l’art et dans ce cas, comment s’y prennent-elles ? » L’exemple d’Anthony Browne cible ce sujet sur le courant surréaliste, sur l’onirisme, sur des tableaux célèbres mais détournés. Ses travaux sont-ils réalisés dans le but que ses lecteurs apprennent, comprennent le courant surréaliste en particulier?

Pour répondre à la question qui constituera le premier axe d’analyse sur les illustrations en tant que possible productions artistiques, j’étudierai les illustrations en tant que telles, et en lien avec leur texte, dans au moins deux albums d’Anthony Browne. Le premier album, déjà concerné dans mon TER est Tout change, paru en 2004. Le second n’est pas encore défini car il sera certainement le support d’un autre questionnement, tourné vers le plagia de tableaux de peintres (dans ce cas, Les tableaux de Marcel de 2000 du même auteur, fera sans doute un bon objet d’étude pour poursuivre dans le raisonnement général). Tous ces raisonnements et questions seront, dans la mesure du possible, expérimentés auprès d’enfants et élèves assez jeunes pour plus de disparités entre leurs connaissances.

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

   

Naissance du sujet de mémoire

    D’après Wolfgang Iser, « L’auteur et le lecteur prennent donc une part égale au jeu de l’imagination (…). La lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve. ». Pour tenter de réfléchir à une problématique, je suis partie d’une question très générale que je me posais : comment développer le plaisir de lire chez les élèves en se plaçant dans une pédagogie constructiviste où l’enfant est au cœur de ce qu’il apprend ? En parcourant de nombreux ouvrages et articles, j’ai pu constater que la lecture subjective faisait de nos jours l’objet de nombreuses recherches et permettait de développer le plaisir de la lecture chez les élèves. Comment alors faire naître le sujet lecteur réel dans le sujet scolaire ? Comme je l’ai expliqué dans mon projet de mémoire, j’ai choisi l’album Le Roi des Trois Orients de François Place qui me permettait d’étudier la dimension fantasmatique de la lecture subjective avec des élèves de fin de cycle 3. Il faut entendre par «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imagination. D’après Nathalie Lacelle et Gérard Langlade, l’activité fantasmatique correspond à la manière dont le lecteur « (re)scénarise des éléments d’intrigue à partir de son propre imaginaire ». Je me suis alors posé un certain nombre de questions spécifiques pouvant être traitées dans mon sujet afin de trouver ma problématique de départ : En quoi l’album de François Place permettrait de mobiliser l’activité fantasmatique des élèves ? La lecture du Roi des Trois Orients ne pourrait-elle pas inciter les élèves à écrire sous le masque des personnages ? Quelles sont les frontières entre illustrations (représentations) et images mentales dans l’album? Comment l’élève construit-il le sens de l’album en rescénarisant des éléments du décor et les pensées des personnages? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à des élèves de CM2 d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ?

Passage à un questionnement professionnel : des illustrations ouvrant l’espace de fiction ?

J’ai choisi de me pencher sur un point particulier de mon mémoire, à savoir, la mobilisation de l’activité fantasmatique de l’élève de CM2 à l’aide des illustrations de François Place. Pour cons-truire mes outils de recueil de données, je me suis appuyée sur des sources bibliographiques me permettant de construire un cadre théorique. L’article de Françoise Demougin « Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur » m’a permis d’ouvrir quelques pistes notamment sur les manières dont la présence d’images peut modifier la posture du lecteur. Le rapport texte-image favoriserait une lecture émotionnelle permettant à l’élève d’investir la dimension fantasmatique de la lecture. Françoise Demougin pense l’image comme « une direction donnée », « en aucun cas une pléni-tude », mais bien au contraire, une porte ouverte vers la lecture subjective et vers la libre imagina-tion de chaque lecteur. Les images pourraient aussi permettre aux élèves en difficulté de dialoguer aisément avec le texte. Catherine Tauveron confirme cette idée en proposant un dispositif à déve-lopper en classe pour travailler la subjectivité de la lecture, à savoir, le dessin. Il pourra être intéres-sant de faire dessiner des élèves dans le mesure où certains ont du mal à mettre des mots sur leurs images mentales, leurs pensées, leurs sentiments. Le commentaire des dessins devant la classe pour-ra être aussi pertinent dans la mesure où il montre comment l’élève a investi la dimension fantasma-tique de la lecture. Enfin, l’article d’Annie Rouxel « Pratiques de lecture : quelles voies pour favori-ser l’expression du sujet lecteur ? » m’a permis de penser à des perspectives didactiques très inté-ressantes. Lors des activités que je proposerai, je devrais penser la classe comme un « lieu d’émergence et de confrontation des lectures subjectives » en veillant à laisser les élèves s’exprimer librement sur leurs lectures.
Etant dans une classe de CM2 pendant mon stage, j’ai commencé à construire mon recueil de don-nées en formulant une hypothèse de départ guidant ma recherche : Les illustrations de François Place constituent une porte d’entrée vers la lecture subjective et la mobilisation de l’activité fantas-matique des lecteurs grâce à de nombreux éléments iconographiques que nous tenterons d’identifier. Il serait pertinent de comprendre comment l’image entre en complémentarité et en coo-pération avec le texte dans cet album.

Enquêtes engagées et envisagées : lecteurs subjectifs en CM2 ?

Une fois ce cadre théorique construit, j’ai pensé à deux séances de lecture subjective que je pour-rais mettre en place au cours de mon stage dans une classe de CM2 de 26 élèves à Dives-sur-mer.
D’abord, j’ai lu et donné un passage du Roi des Trois Orients aux élèves sans leur montrer l’illustration présente sur la double page. Voici le passage lu aux élèves : « Des bêtes affolées ont perdu leur chargement, elles s’écartent de la route et se jettent dans les abîmes. La Grande Ambassade doit progresser sous les rafales, des rochers suspendus au-dessus de sa tête, un précipice à ses pieds, et, tout au fond, le fracas d’un torrent. On a confié les enfants, blottis au fond des paniers solidement arrimés, aux animaux les plus sûrs, parce qu’ils savent mettre leur pas dans les traces de ceux qui les ont précédés ». Je leur ai demandé d’essayer d’imaginer l’illustration pouvant accom-pagner ce texte. Ensuite, j’ai laissé des élèves s’exprimer devant le groupe classe sur leur dessin afin de favoriser les confrontations de lectures subjectives. Les élèves se posaient des questions entre eux, demandaient à certains d’apporter des compléments pour expliciter des parties de leur dessin. J’ai ensuite présenté l’illustration de François Place aux élèves et lançais un petit débat autour de 4 questions posées aux élèves :

– Es-tu déçu par l’illustration de l’auteur ? Pourquoi ?
– Le texte et/ou l’image te font-ils peur ? Pourquoi ?
– Le texte et l’image te font-ils penser à quelque chose que tu connais (souvenir personnel, film, autre lecture) ?
– Est-ce que tu pourrais imaginer ce que disent les personnages derrière la montagne ? A ton avis, que disent ou pensent-ils ?

Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006, p. 18-19.
Cette séance s’est déroulée en demi-groupe et a été enregistrée. Je n’ai pas encore fini d’analyser les productions des élèves. Néanmoins, j’ai constaté que certains élèves étaient déçus par le fait que l’on distingue mal les personnages, ou encore par le fait que certains éléments du texte ne sont pas présents dans le dessin comme par exemple le torrent que certains avaient représenté. L’œuvre de François Place ne permet-il pas alors aux élèves d’imaginer eux-mêmes des éléments de l’intrigue en faisant appel à leur imagination ? J’ai aussi pu voir que les élèves avaient de nombreuses idées pour imaginer les paroles des personnages. Certains ont même inséré des bulles à leurs dessins pour faire parler les personnages et mettre en avant la peur ressentie.

J’ai aussi élaboré un questionnaire pour mieux comprendre le rapport texte-image dans l’album de François Place (trois questions générales, puis trois questions spécifiques à la quatrième double page de l’album) et déterminer les éléments iconographiques permettant la mobilisation de l’activité fantasmatique des élèves.

1. Aimes-tu lire? Pourquoi?
2. Préfères-tu un livre quand il est accompagné d’images? Explique pourquoi.
3. Es-tu parfois déçu par une image accompagnant un texte? Pourquoi?

Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006, p. 12-13.
4. L’illustration te plait-elle? Pourquoi?
5. Quelle partie de l’image préfères-tu? Explique pourquoi.
6. Le fait qu’il y ait beaucoup de détails dans l’image te gêne t-il?
7. Aimerais-tu voir un peu mieux le visage des personnages? Pourquoi?

Je n’ai pas encore analysé toutes les réponses des élèves mais elles devraient me permettre de tisser des liens entre les spécificités des illustrations de François Place (par exemple, visages allusifs, mul-tiplicité d’éléments, arrière plan pouvant favoriser l’expression de l’imagination des lecteurs comme on le voit ici grâce à la forêt) et l’activité fantasmatique des élèves. La citation de Françoise De-mougin ( « L’image ne peut être entendue comme un redoublement de présence, mais au contraire comme quelque chose qui ouvre l’espace de fiction, une manifestation qui ouvre au regard ») pour-rait alors être mise en perspective avec mes résultats.

Autres perspectives de recherche : de la lecture subjective à l’écriture

    Il me semble pertinent d’étudier les liens possibles entre lecture subjective demandant la rescénarisation (du décor, des personnages, de l’intrigue) et production écrite. Un deuxième point de mon travail de recherche tentera sûrement de répondre à la question suivante : Comment penser le lecteur dans l’interstice entre réception et production ? Je pense donc restreindre l’ambition du carnet de lecture et développer les bulles de commentaires. Ainsi, il sera plus facile pour tous les élèves de la classe d’écrire sous le masque des personnages de la Grande Ambassade. La construction d’un projet d’écriture pourrait être une manière de mobiliser l’activité fantasmatique des élèves de fin de cycle 3. Je pourrais réfléchir à un parcours d’écriture progressif qui mènera à la production des bulles de pensée des personnages.

Bibliographie

Voici la liste des ouvrages m’ayant permis de bâtir mon projet de mémoire accompagnée de nouvelles références mises en valeur :

Œuvre littéraire :

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

Ouvrages critiques:

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n°87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

Demougin Françoise, « Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur », in Rouxel Annie & Langlade Gérard, Le sujet lecteur Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004 p. 317-328.
Cet article m’a permis de construire le cadre théorique autour de mon recueil de données. Je me suis en effet interrogée sur le rapport textes-images dans l’album choisi. Quel rôle joue la présence des illustrations de François Place quant à l’activité fantasmatique des élèves ? Comment le lecteur investit la dimension fantasmatique de l’œuvre à l’aide des illustrations ?

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espace en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

Jouve Vincent, « La lecture comme retour sur soi : de l’intérêt pédagogique des lectures subjectives » in Rouxel Annie & Langlade Gérard, Le sujet lecteur Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004, p. 105-114.
Cet article nous permet de voir que le plan affectif et le plan intellectuel de la lecture sont tous deux affectés par la subjectivité. Les lecteurs font intervenir la dimension subjective de la lecture en se représentant la scène (construction d’images mentales) et en interprétant des éléments constitutifs de l’histoire (« lieux d’incertitude »). Les propositions méthodologiques proposées par Vincent Jouve m’ont aidée à construire mon recueil de données dans une classe de CM2 à Dives-sur-Mer. Je suis partie du rapport personnel au texte par le biais d’un dessin.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.
Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire. Une citation m’a particulièrement interpellée (« Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

• Louichon Brigitte, La littérature après coup, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2009, p. 62-63.
Ces deux pages m’ont permis de découvrir une citation d’Iser que j’exploiterai pour mon mémoire : « L’auteur et le lecteur prennent donc une part égale au jeu de l’imagination (…). La lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve. ».

• Louichon Brigitte, « Les rayons imaginaires de nos bibliothèques intérieures », in Louichon Brigitte & Rouxel Annie, Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2010, p. 177- 180.
L’idée d’une « bibliothèque intérieure » de chaque lecteur peut être intéressante à mettre en perspective avec mon sujet. Comment les lecteurs du Roi des Trois Orients investissent la dimension fantasmatique de l’album en le faisant converger avec d’autres œuvres lues ?

• Martin Serge, « Vers le sujet du poème dans les lectures/ écritures », Le français aujourd’hui n° 153, Paris, Armand Colin, 2006, p. 53-59.
Cet article m’a permis de réfléchir aux liens possibles entre lecture subjective et écriture. Un projet d’écriture autour du Roi des Trois Orients permettrait à l’élève de cycle 3 de « trouver sa voix avec la voix de l’œuvre ». Je pourrais imaginer que les élèves écrivent les paroles de quelques personnes de la Grande Ambassade au cours de l’expédition. Une citation m’a particulièrement plu « Une œuvre, si elle agit, ne cesse d’agir comme une lecture/écriture ; si elle engage, ne cesse de se construire » et me semble très pertinente à étudier avec l’album que j’ai choisi.

• Rouxel Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui n°157, Paris, Armand Colin, 2007, p. 65-73.
Cet article permet de comprendre l’intérêt que représente la lecture subjective dans les classes. Il propose quelques perspectives didactiques très intéressantes. Si on travaille sur la dimension subjective de la lecture avec des élèves, l’enseignant devra sans cesse favoriser l’expression personnelle des lecteurs et penser la classe comme un « lieu d’émergence et de confrontations de lectures subjectives » où chacun peut s’exprimer librement sur la manière dont il perçoit, ressent, imagine un texte, des personnages, ou encore un décor.

• Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Paris, Hatier, 2002, p. 166.
Cette page m’a permis de penser à l’articulation entre dessin et lecture subjective. Pour des élèves en difficulté, le dessin peut être plus efficace que l’écriture pour comprendre l’activité fantasmatique du lecteur.

Zoom sur une classe de CE2 qui visite le FRAC BN

Le blues du chien, exposition qui se tient du 6 octobre au 29 décembre 2012 au FRAC de Caen. Ci-dessus Paulien Oltheten, Man and Dog, 2002, vidéo sur DVD, 3mn en boucle, Collection FRAC BN.

 

Ce jeudi 29 novembre 2012, en début d’après-midi, j’ai rendez-vous avec Mathilde Johan. C’est elle qui est chargée du service éducatif du FRAC de la ville de Caen, le Fonds Régional d’Art Contemporain de Basse-Normandie [1].

Quelques minutes plus tard elle accueillera les treize élèves de la classe de CE2 d’une école caennaise accompagnés de leur institutrice et de leur directeur pour une visite d’une heure et demie de l’exposition Le blues du chien, tirée de leur collection.

C’est l’heure… Dès leur arrivée, les enfants sont invités à déposer, pour plus d’aisance, manteaux, bonnets, écharpes, gants et autres affaires dans deux grands bacs en plastiques prévus à cet effet par notre médiatrice qui leur demande de s’asseoir le long du mur blanc où l’on peut lire le titre de la collection Le blues du chien. Après s’être elle-même agenouillée face à eux, les deux accompagnateurs restés debout, l’une pour les photographier, l’autre pour veiller à l’attention de tous, elle introduit petit à petit l’exposition en présentant, grâce à des questions-réponses, le lieu, sa fonction, la définition d’art contemporain, la nuance entre « exposition » et « collection », la précédente exposition qu’ils avaient visitée, la nouvelle ainsi que les règles indispensables à tenir dans un lieu d’exposition.

 

L’exposition « Le blues du chien»

François Curlet, Bunker pour six œufs, 2011, béton, œufs frais, 17 x 20 x 40 cm, Collection FRAC BN.

Nous visitons deux salles, d’un blanc nouvellement immaculé qui a fait place à l’écrin de couleur noire de l’exposition de Stéphane Thidet Du vent (la dernière à laquelle avaient assistée ces élèves) l’une en rez-de-chaussée, l’autre à l’étage, qui réunissent les œuvres de la collection du FRAC.

En bas, les peintures et sculptures ont toutes un point commun : « la guerre et les questionnements politiques et économiques sous-jacents ». Parmi elles on compte, entre autres, une vidéo de trois minutes de Paulien Oltheten montrant la relation entre le chien et l’homme, le bunker pour six œufs de François Curlet, le casque allemand qui recueille de faux fruits tels une nature morte plastifiée de Présence Panchounette, l’armoire à pharmacie d’objets de guerre de Philippe Mayaux et les collages faisant référence à l’Irak, de Martha Rosler.

En haut, un thème domine : « la perception du visible dans la peinture abstraite contemporaine » [2],un mélange de lignes, d’illusions d’optique, de noir et blanc, de peintures, de sculptures et d’objet filmique à travers par exemple l’art optique de Philippe Decrauzat, le torchon-toile sans support de Noël Dolla et la vidéo en noir et blanc de deux mains parcourant un livre en braille d’Estefania Peñafiel Loaiza. Pour plus de détails, je vous laisse lire la présentation de l’exposition que vous trouverez sur le site du FRAC.

 

Les échanges entre la médiatrice et les enfants

Le positionnement des élèves

Dès le début, on peut observer que l’ambiance est plutôt détendue, les élèves sont mis « à l’aise » et cela passe tout d’abord par l’intégration de ces-derniers au FRAC.

Premièrement, Mathilde Johan leur demande de retirer toutes leurs affaires encombrantes, ce qui d’emblée met les CE2 en position de « visiteurs ». Ainsi ils parcourront l’exposition dans un lieu certes inconnu mais auquel ils seront, dès le départ et grâce à ce geste qui peut paraître simple mais qui est loin d’être anodin, « intégrés » . De la même façon qu’on n’assiste pas à un cours à l’école en gardant son blouson et son foulard, on ne visite pas un lieu d’exposition vêtu comme s’il s’agissait d’une promenade en forêt. Si l’on veut que la « rencontre » avec l’œuvre ait lieu, le corps doit être libre de tout mouvement, de toute entrave –si ce n’est celle dûe aux règles de comportement à tenir dans un musée ou une galerie.

Dans un deuxième temps, on peut ajouter qu’elle essaie de créer une certaine proximité entre elle et eux en leur demandant de l’appeler par son prénom et non pas « madame ».

Les élèves devant l’œuvre de Philippe
Decrauzat, Untitled [S], 2010, acrylique sur toile, 273 x 180 cm, Collection FRAC BN.

Pour finir, nous pouvons émettre quelques observations sur le « placement » des enfants tout au long de la visite. Avant de débuter l’analyse des peintures, sculptures et vidéos à proprement dite, Mathilde Johan leur laisse une dizaine de minutes pour découvrir, en autonomie, l’exposition, et ainsi « déambuler » comme ils le désirent à travers elle. Puis, et ce sera le cas pour chaque œuvre présentée, ils sont conviés à s’asseoir sur le sol, ce qui permet de les maintenir éveillés car un enfant de huit ans peinerait à rester debout durant une heure et demie sans succomber à la fatigue, à la déconcentration ou à l’envie de chahuter ou courir.

 

Le système de questions-réponses

Un enfant peut facilement céder à l’appel de ces-dernières si l’on ne porte pas assez d’attention à la place (physique) qu’il occupe. Toutefois, elles ne sont que des conséquences qui ne découlent pas uniquement du facteur « positionnement » mais, et c’est la base de tout « décrochement », de tout désordre, de toute cohue, du grand mal qui guette chaque professeur afin d’envahir ses élèves : l’ennui. Un élève qui s’ennuie se fatigue vite. Un élève qui s’ennuie se déconcentre vite. Et enfin, un élève qui s’ennuie cherche vite un moyen de pallier à son ennui et ce bien souvent dans le chahut.

En tant qu’observatrice, je n’ai pu que constater que ce petit groupe de treize élèves ne s’ennuyait pas du tout –certes, ce nombre restreint joue certainement lui aussi un rôle dans le maintien de leur concentration, peut-être pour ne pas dire sans doute était-ce plus aisé de garder celle de quinze élèves que de trente-cinq. Le travail de la médiatrice y est pour beaucoup. Effectivement, elle ne se contente pas de présenter les œuvres aux enfants telle une bonne élève qui réciterait sa leçon. Grâce à ce que je qualifierais sommairement -et de façon quelque peu réductrice puisqu’il s’agit là d’un véritable travail de la part du médiateur culturel mais ce n’est pas le propos de cet article- un « système de questions-réponses », Mathilde Johan les pousse sans cesse à sortir de leur passivité en s’interrogeant d’abord sur les formes, les couleurs, puis sur le sens. De cette manière ils sont véritablement « acteurs » de la visite, elle est le guide qui les accompagne sans leur donner toutes les clefs. Au contraire, ce sont à eux d’aller les chercher, et cela fonctionne très bien puisqu’à chaque question toutes les mains ou presque s’empressent de se lever pour répondre.

Afin d’illustrer mon propos, je retranscris ci-dessous un dialogue entre Mathilde Johan et les élèves au sujet du bunker pour six œufs de François Curlet :

L’enseignant et le dossier pédagogique

Le dossier pédagogique

Il est assez mince et donc composé de dix pages organisées de la façon suivante :

– Vues de l’exposition : une « page-galerie » de photos d’œuvres que l’on peut découvrir lors de l’exposition

– Quelques références

  • Subversion : dans cette sous-partie sont évoquées les œuvres de la première salle (celle qui a pour sujet la guerre) en les mettant en parallèle avec une citation sur « l’idiotie » extraite du livre de l’écrivain et critique d’art Jean-Yves Jouannais [3], la pratique artistique du photomontage, des groupes d’artistes (les Incohérents, le mouvement Dada, Fluxus) et l’artiste Bruce Nauman.
  • Abstractions : sur le même principe que pour la sous-partie qui précède, on illustre ici les œuvres de la seconde salle à travers des groupes d’artistes (Gorgona, Supports/surfaces) auxquels elles appartiennent où font référence et d’autres artistes qui s’en rapprochent.

– Quelques pistes – Liens avec les programmes de collège et lycée : plusieurs notions se succèdent dans cette double page comme les jeux de regards, le rythme ou encore la temporalité. Toutefois, comme précisé dans le titre, les programmes de l’école élémentaire sont totalement oubliés au profit de ceux du secondaire.

L’enseignant peut également s’aider du dossier que l’on trouve à l’entrée et qui présente chaque œuvre et chaque artiste.

L’enseignant, sa place et son projet

Lors de cette sortie les élèves étaient accompagnés, je le répète, du directeur de leur école et de leur institutrice. L’un ayant l’œil sur les CE2 et l’autre dans l’objectif prête à immortaliser œuvres et élèves. Ces deux derniers étaient donc en retrait par rapport à la médiatrice, se plaçant également dans la position de « visiteurs », et n’intervenant jamais.

Après avoir discuté avec l’enseignante, j’ai découvert que cette visite était le point de départ de sa séquence en arts visuels pendant laquelle elle travaillerait probablement sur l’illusion d’optique, courbes et graphismes et n’était donc pas intégrée à une plus large séquence voire à un projet interdisciplinaire plus important dont elle constituerait un des éléments. Bien qu’il y ait un « pendant » et un « après », il n’y a pas eu d’ « avant » à cette visite. On peut alors imaginer sans bien sûr l’affirmer que, cette sortie n’ayant pas déjà été réfléchie et introduite par des activités en arts visuels (ou dans d’autres disciplines), les productions à venir des enfants se borneront à de l’imitation et/ou réinterprétation de ce qu’ils ont vu et enregistré.

Pour finir, on peut souligner le fait que cette école apparaît comme un partenaire assidu de l’éducation muséale puisqu’elle organise régulièrement des sorties au FRAC et qu’elle a d’ailleurs prévu de revenir en janvier pour l’exposition sur l’eau qui s’y tiendra.

 

Cette première visite fut donc très instructive du point de vue non seulement de la médiation et de son rôle auprès des élèves mais également au niveau de la très surprenante participation et de l’intérêt manifesté par ces derniers. Bien sûr, le but étant de la relater tel un compte-rendu, il ne s’agit pas d’en tirer une analyse particulière et de l’étendre à une généralisation, une classe ne fait pas l’autre, et un musée non plus. Il me faudra donc plus d’une visite pour recueillir quelques éléments dissemblables et communs qui nourriront efficacement et pleinement mon sujet sur l’éducation artistique et muséale à l’école primaire.

 


[1] Pour plus d’informations concernant la création du FRAC, sa structure, ses services ainsi que sa collection et ses expositions voire le site du FRAC.  En voici un extrait qui illustre cette dernière phrase : « Créé en 1983, dans le cadre de la politique de décentralisation conduite par le Ministère de la culture et chaque nouvelle Région, le Frac Basse-Normandie a pour mission de bâtir en région une collection patrimoniale qui reflète la création contemporaine, de diffuser cette collection et l’art contemporain en région auprès des publics les plus divers, d’en faciliter l’accès par un programme de sensibilisation à l’art contemporain, enfin une mission de production et de soutien à la création contemporaine. » 

[2] Ces deux citations sont extraites du site du FRAC, dans la catégorie « Expositions » qui présente « Le blues du chien ».

[3] Jean-Yves Jouannais, L’idiotie, art, vie, politique-méthodes, éditions Beaux-Arts, Paris, 2003, 1 vol. , 280 pages.

Créatures fantastiques et bestiaire médiéval

http://nosmarmots.com/tag/dessins/

 

A partir de mon projet de TER autour du bestiaire entre arts et littérature, j’ai construit une séquence ayant pour objectif la réalisation d’un bestiaire médiéval dans une classe de CE1, à travers trois séances. Cette séquence a permis de construire à la fois un lien étroit entre arts et littérature, une représentation précise des bestiaires du Moyen-Age chez les enfants, à la fois s’appuyant sur la réalité et une représentation symbolique et imaginaire des animaux, et leur a permis de se familiariser avec la notion de créature hybride fantastique, tout en développant des compétences littéraires (écriture, grammaire, syntaxe, orthographe) et artistiques (emploi de différentes techniques de dessin dans le but de réaliser une enluminure, stimulation de l’imagination pour la création des monstres).

  • Première séance :

Réalisation de monstres à partir de l’atelier interactif proposé par l’exposition « Bestiaire » du site de la Bibliothèque nationale de France (http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/monstres/index.htm)

Matériel : 13 postes, un par élève en demi groupe.

Objectifs : Stimulation de l’imagination, travail en autonomie, manipulation de l’ordinateur.

Etapes : A partir du site de la BNF, chacun doit créer un monstre le plus original possible sur le logiciel en ligne. L’intervenante crée un monstre elle même, à titre d’exemple. La page est déjà ouverte sur chaque ordinateur ; les élèves créent leur monstre en autonomie. Quand ils ont fini, l’intervenante sauvegarde le travail puis les élèves ferment la fenêtre.

  • Seconde séance :

Matériel : vidéoprojecteur, documents préparés sur le dragon, le basilic et le poiseau (animal fantastique constitué à partir du site).

Objectif : Construire une grille d’écriture et trouver un nom à leur créature.

Compétences : s’exprimer à l’oral avec le vocabulaire approprié et identifier différentes catégories qui permettent la description d’une créature (apparence, habitat, nourriture, Amis/ennemis, pouvoir, point faible).

Déroulement : Projection de la fiche sur le basilic et présentation: lecture, explication des mots compliqués. Après cette présentation, demander aux élèves ce qu’on a dit sur la créature et noter au tableau à quelles rubriques ces informations appartiennent.

Même démarche avec la feuille sur le dragon.

Projection de l’image du Poiseau sans le texte. Demander aux élèves pourquoi il s’appelle comme ça ? Si ils ne trouvent pas, on peut leur demander de quels animaux le Poiseau semble constitué. Suite à cela, demander aux élèves d’imaginer quelles pourraient être les caractéristiques de la créature dans chacune des rubriques.

Leur distribuer leurs créatures et leur faire trouver un nom.

  • Troisième séance :

Matériel : vidéoprojecteur, fiche d’aide (format numérique et format papier (x24)), texte à trou (format papier), fiche d’aide sur les monstres (2 ou 3), Texte de description du Poiseau au format numérique et le Dragochèvre au format numérique.

Objectifs : leur permettre de remobiliser les connaissances acquises lors de la semaine précédente pour les préparer à faire eux-mêmes une description étoffée de leur créature.

Compétences : emploi d’un vocabulaire riche, prise de parole de plus en plus longue et organisée et stimulation de l’imagination.

Déroulement : projection du Dragochèvre. Faire inventer un nom aux élèves et leur faire inventer une description également. Projeter et présenter la fiche d’aide : explication et définition du vocabulaire. Projeter la fiche d’aide sur les monstres lorsqu’on arrive aux mots « centaures » et « griffons ».

Donner les consignes des deux ateliers :

Atelier 1 : « Réalise une description écrite de ta créature ».

Atelier 2 : rappel de ce qu’est une enluminure : une image qui accompagne un texte pour le rendre plus agréable à regarder. Consigne : « Partez de votre créature pour créer une enluminure qui ira avec la description que vous en aurez faite, mais seulement avec des traits noirs. L’enluminure représentera votre animal, avec un décor derrière ».

Objectif : constitution d’un recueil (Bestiaire) avec le monstre sur la première page et la description et l’enluminure sur la deuxième.

  • Atelier 1 :

Matériel : feuille/cahier, crayons, feuille du monstre et feuille d’aide à la description d’une créature fantastique.

Compétences : écrire seul des mots déjà connus, rédiger de manière autonome un texte court, organiser des idées, choisir du vocabulaire, prêter attention à l’orthographe, acquérir des mots nouveaux, s’exprimer de façon précise et respecter la forme de la phrase.

Dispositif d’aide pour les élèves en difficulté : le modèle de la description du Poiseau vidéoprojeté, le texte à trou (qui reprend la forme du texte descriptif du Poiseau qui sera vidéoprojeté) et la dictée à l’adulte.

Déroulement : distribuer les feuilles d’aide. Faire reformuler les consignes, puis temps de travail en autonomie avec aide. Écrire au stylo en sautant une ligne.

  • Atelier 2 :

Matériel : feuille demi A4, plumes, stylo, crayons noirs.

Compétences : réalisation d’images fixes avec la technique du dessin, trouver un effet plastique qui fasse ressortir l’animal du décor et produire un dessin détaillé avec des traits fins.

Déroulement : Distribution des feuilles au format A4 et du matériel. Travail en autonomie avec aide.

Une histoire de la musique à l’école avec Denis Laborde

Cet ouvrage examine les textes officiels qui jalonnent notre histoire occidentale de la musique à l’école, puis il expose les préceptes de quelques méthodes actives d’enseignement musical trop rapidement durcies en forteresses dogmatiques. Par le récit d’expériences de classe et l’analyse de quelques partitions accessibles à tous, il suggère quelques manières de faire la musique en classe, c’est-à-dire la fabriquer, la vivre en bricolant et en orchestrant la pluralité inventive des élèves.
On est ainsi conduit, par les musiques du monde, en ces territoires de l’inventivité où chacun apprend de chacun et où le solfège, débarrassé de sa pesanteur dogmatique, devient, enfin, l’instrument d’une fête.
(Sur le site de l’éditeur)

Livre : Les musiques à l’école
Auteur : Denis Laborde
Edition : Bertrand-Lacoste

Chapitre III : Musique à l’école.

Il n’y a que très peu d’ouvrage sur le thème de l’histoire de l’éducation musicale. Est-ce parce qu’il n’y a que peu de renseignements sur le sujet ? C’est plutôt le problème inverse ! En effet, l’histoire de l’éducation musicale est un thème si vaste qui comporte tellement de données que rare sont les personnes qui osent s’y aventurer.

« Si l’histoire de la pédagogie générale a souvent donné lieu à de brillantes études –de gros et savants ouvrages existent à ce sujet – l’évolution de l’éducation musicale semble presque complètement négligée. » (Favre, 1980 : 9-10.) (Cité par D. Laborde, p. 74)

Dans le chapitre : les musiques à l’école, Denis Laborde a décidé de passer en revue l’éducation musicale à travers les âges. Il va cependant s’arrêter sur le XIXe siècle, où commence l’ambition de faire entrer la musique à l’école. Tout d’abord, l’auteur va se concentrer sur l’organisation actuelle de l’histoire de l’éducation musicale.

En 1835, le rapport de Boulay de la Meurthe précise que la musique doit faire son entrée à l’école comme arme majeure d’une uniformisation de l’espace politique. En effet, les instances politiques espèrent que la musique à l’école supprime les patois et éradique les intonations sauvages. L’objectif est d’installer une langue unique dans le pays, de supprimer la cacophonie et de faire naître l’harmonie de l’ordre musical mais aussi de l’ordre moral et social.
L’administration française souhaite uniformiser les pratiques linguistiques depuis la révolution. En effet, en 1789, ceux qui étaient préalablement les sujets passifs d’un monarque, doivent maintenant devenir des citoyens. Cela pose donc un problème : celui de la communication linguistique.

L’abbé Grégoire souhaite régler ce problème. Il crée un Questionnaire en 1790 d’où va être établi son célèbre rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue française. L’abbé annonce que 30 langues sont couramment parlées sur le territoire Français, cette disparité inquiète les hautes autorités de l’Etat qui souhaitent établir une langue unique.
Au lendemain de 1793, la situation semble être la suivante : si la population souhaite la liberté, il faut dépasser le problème du langage. L’abbé explique que « l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité » (cité p. 78 )

Grégoire propose donc des solutions, la musique en fait partie. Il pense que pour répandre le français, il faut généraliser les chansons ou poésies lyriques. Afin d’atteindre son objectif, l’abbé se fait porte-parole du père Jean-François Seunault qui, 50 ans plus tôt, compose son traité de l’usage des passions où il expliquait comment il est possible « d’user de la forme émotive de la musique afin de maîtriser les passions qui agitent l’âme. »

Grégoire ne parle ni d’école ni d’éducation pour le moment. Il faut dire que l’institution scolaire va mal. La révolution a fermé des écoles. Cependant, en 1815 l’opposition libérale à la monarchie de Juillet crée la société pour l’instruction élémentaire.

C’est le 23 juin 1819 que l’entrée de la musique à l’école fait un grand pas. En effet, le baron Joseph-Marie de Gérando propose d’ajouter « à l’enseignement dans nos écoles quelques exercices de chant et de musique, et [de] mettre tous ces exercices en harmonie avec l’ensemble du système » (in Gumplowicz, 1987 : 17). La musique commence donc à entrer dans les écoles. Cependant, le baron précise bien que l’objectif n’est pas de former des artistes. (Voir p. 83)

C’est donc ce 23 juin 1819, lors d’une réunion à Paris, que Joseph-Marie de Gérando fait un exposé sur la façon de faire entrer la musique à l’école. La question est maintenant la suivante : qui pourra mettre les exercices musicaux en harmonie avec l’enseignement précédemment dispensé ?
Un nom fût donné : Guillaume Louis Bocquillon, dit Wilhem, musicien. Il crée en 1821 les tableaux pédagogiques de la méthode Willem, qui sont expédiés dans les écoles avec le matériel pédagogique nécessaire. Cette méthode est adoptée dans les écoles de Paris en 1833. Par la suite, Wilhem publie un recueil de 288 chœurs d’auteurs divers : l’Orphéon. C’est la naissance du mouvement choral.
L’Orphéon part du principe que tous les hommes peuvent chanter, même si leur culture musicale est très faible. Il est bien connu que la musique adoucit les mœurs mais ce qu’il faut savoir, c’est qu’elle les discipline. En effet, il n’y a pas de réalisation musicale possible si chaque enfant ne se plie pas à la discipline du groupe. La musique permet aussi (comme la signalé l’abbé Grégoire) d’inculquer ou d’améliorer l’usage de la langue Française et d’éliminer ainsi les différents patois. Il y a une troisième dimension importante : le travail du corps. En effet, chanter est un exercice physique. Il faut maîtriser sa respiration, contrôler son souffle et sa colonne d’air.

Le chant choral est donc adapté à une triple régulation : perfectionnement de la langue, amélioration des comportements sociaux et travail physique sur le corps.
Grâce à tous ses effets bénéfiques, le chant choral est devenu une priorité. Le problème est maintenant le suivant : il faut créer de nouveaux recueils car on ne peut plus se contenter de l’Orphéon de Willem. Que faire chanter aux enfants ? C’est le ministre de l’Instruction publique et des cultes de Louis-Napoléon, Hippolyte Fortoul, qui propose la construction d’un programme cohérent et durable. Selon lui, il faut publier un Recueil général des poésies populaires de France et généraliser l’enseignement du chant choral dans les écoles.

Hippolyte Nicolas Honoré Fortoul, né à Digne le 13 août 1811 et mort à Bad Ems en Allemagne le 7 juillet 1856, est un homme politique, homme de lettres et historien français.

Le 13 septembre 1852 Louis-Napoléon signe le décret ordonnant la mise en œuvre d’un vaste projet de publication du recueil général des poésies populaires de France. Ce recueil doit permettre de fabriquer un répertoire et d’œuvrer à l’unification politique du pays. C’est ici que commence l’enquête Fortoul.
Le lendemain de la signature de Louis-Napoléon, le ministre Fortoul fixe l’organisation d’un nouveau Comité de la langue, de l’histoire et des arts de la France qu’il divise en 3 sections : philologie, histoire, archéologie. La section philologie est chargée d’élaborer le Recueil des poésies populaires de la France. Cette section se réunit le 15 novembre 1852 sous la présidence de Joseph-Daniel Guigniault. La question qui se pose est maintenant la suivante : que va-t-on publier dans ce recueil ? Les membres de la section n’arrivent pas à se mettre d’accord. Faut-il publier des chants guerriers ? Des chants de fête ? Des récits historiques ? Guigniault propose alors de former une commission qui se chargerait de déterminer « le véritable caractère des chansons populaires, d’en distinguer les différentes formes, et qui préparerait, pour les correspondants, des instructions accompagnées d’exemples. » (cité p. 93). Cette commission va collecter des chansons que l’on entend encore dans la campagne française. Ces musiques sont dans une tonalité ancienne (il n’y a pas de note sensible).

Une fois la question de l’outil et des contenus réglée, il faut mettre en place la collecte. Le principe de la collecte de l’enquête Fortoul fût le même que celui que mit en œuvre l’abbé Grégoire en 1790. A la différence près que l’enquête Fortoul n’utilise pas de questionnaire, mais des instructions. Les instructions comportent des questions plus ouvertes que le questionnaire. Cette enquête a été très efficace mais Hippolyte Fortoul meurt en 1856 et son successeur, Rouland, ne finit pas le travail commencé. Les résultats de cette collecte (6 volumes, 3 250 feuillets manuscrits) sont donc déposés à la Bibliothèque nationale en 1876.
Le projet Fortoul meurt en bibliothèque mais sur le terrain, des initiatives individuelles prennent forme.

En 1856, Coussemaker publie ses chants populaires des Flamands de France. Il est suivi en 1862 par Damase Arbaud et ses chants populaires de la Provence et de pleins d’autres recueils de différents auteurs : Buchon, Durieux et Bruyelle, Puymaigre, Bujeaud, Luzel…
Les publications de recueils doublent en 10 ans. En 1881, Paul Sébillot crée chez les éditeurs Maisonneuve et Larose la collection des « littératures populaires de toutes les nations ». Un public est ainsi formé et de nombreux recueils sont publiés afin de répondre à la demande.

La musique populaire n’est pas un monopole de Folkloriste. Les plus savants des compositeurs se préoccupent aussi des musiques populaires (Edouard Lalo, Emmanuel Chabrier, Camille Saint-Saëns…). Ces compositeurs retranscrivent les musique chantées par les bergers, les traduisent, les harmonisent, les arrangent puis créent un accompagnement pour que ces musiques deviennent des mélodies.

Peu avant la IIIème république, Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique de Napoléon III, relance le projet de Fortoul. Il crée une commission qui a pour mission d’élaborer un projet d’enseignement de la musique dans les écoles. Pour ce faire, un questionnaire est envoyé à tous les directeurs d’écoles normales.
Ces consultations débouchent sur l’arrêté du 30 janvier 1865 qui, complété par une instruction du 15 février, impose un enseignement du chant de 5 heures par semaine dans les écoles normales, et de 2 heures dans les lycées. La réforme ne s’étend pas dans les écoles primaires. Pour ces dernières, c’est au bon vouloir des professeurs, qui ont, pour la plupart, reçu une formation musicale.

Il y a donc une pression continue du mouvement Orphéonique, cependant, la musique ne fait toujours pas partie des priorités de l’école de la IIIème république. Il faut attendre l’intervention décisive du compositeur Bourgault-Ducoudray et la loi du 28 mars 1882 pour que la musique fasse enfin son entrée dans l’instruction primaire en tant que matière obligatoire. De là découle un nouveau problème : il faut maintenant que les enseignants soient qualifiés en éducation musicale. Pour surpasser cette difficulté, un certificat d’aptitude à l’enseignement du chant choral sera mis en place en 1887. Les professeurs sont donc maintenant compétant et créent en 1908 : l’association amicale des professeurs chargés de l’enseignement de la musique dans les établissements d’enseignement public.

La complication concernant la qualification des professeurs étant résolue, il faut maintenant se pencher sur le problème des répertoires. La revue Correspondance générale de l’instruction primaire a donc lancé un appel d’offres sous forme de concours pour lancer la publication d’un recueil de chants à l’usage des écoles primaires. Le comité de spécialistes constitué pour l’occasion retient le projet de Julien Tiersot : se servir des mélodies déjà existantes pour y adapter des textes nouveaux. Le premier recueil de ses chants populaires à l’école sera publié en 1895. A l’issue de la guerre, le projet d’institutionnalisation de la pratique musicale à l’école entraîne l’inscription, en 1918, de la musique au certificat d’étude comme matière facultative, qui sera rendue obligatoire en 1924. Les thèmes évoqués dans ces chansons sont la République, la patrie, la famille génératrice d’ordre… En 1923, il y a un congrès de la société française l’Art à l’école uniquement consacré au chant et à la musique. Ce congrès met en évidence une avancée médiocre de la pratique musicale dans les écoles. Il prend l’initiative de travailler à la publication de recueils régionalistes. En 1925 sera publié la collection « Anthologie du chant scolaire et post-scolaire » à l’édition Heugel. L’éducation musicale, reste, avant tout, une éducation politique et morale.

Cette éducation, fût au premier rang des préoccupations du régime de Vichy.
A la libération de la France, la musique à l’école reprend un nouvel essor. En 1945, les enseignants doivent être en possession de la revue : L’Education musicale. (voir http://www.leducation-musicale.com)

L’année suivante, les professeurs d’éducation musicale sont formés au lycée La Fontaine, à Paris, cela jusqu’à 1974 date à laquelle à été créé l’agrégation musicale et de chant choral. Cette agrégation viendra compléter le CAPES.

Pour les écoles primaires, la diffusion musicale massive par la radio ou le disque entraine les instances ministérielles à formaliser à la fois la formation des maîtres et les programmes d’enseignement.

Deuxième séance du cercle d’étude « Racontage »

Cercle « Racontage : littérature et enfance »

Ouvrage et revue à l’étude :

Walter Benjamin, Enfance, Paris, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), 2008.

Parrainage :

Florence Gaiotti (Textes et cultures – EA 4022, Université d’Artois ; auteur de Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, PUR, 2009)

Animateurs :

Serge Martin et Magali Jeannin

Deuxième séance : mercredi 28 novembre 2012 de 17h. à 20h.

La séance s’ouvre par la lecture des deux premiers « chapitres » du texte « Le Narrateur » de Walter Benjamin (Écrits français, Paris, Gallimard, « folio-essais », 1991, p. 249-298).

Relevé de ce qui nous importe dans ce texte :

– le narrateur ou le conteur – je préfère dire le raconteur – ouvre à « une activité vivante » ;

– la définition se ramasse aussitôt fortement dans une très belle formule : l’art de narrer c’est l’art d’« échanger nos expériences » ;

– la thèse de Benjamin est très liée à l’expérience de la « Grande guerre » : « l’art de narrer touche à sa fin » parce que « le cours de l’expérience a baissé » : l’expérience de la guerre semble avoir déprécié toute expérience communicable ;

– il y a deux sources aux histoires racontées par « le personnage du narrateur » : les histoires qui viennent de loin géographiquement et temporellement ; d’où deux métiers parmi les artisans qui ont fortement participé à la grande tradition des histoires transmises de génération en génération : les marins et les paysans (sédentaires) ;

– le personnage du narrateur (appelons-le maintenant le raconteur) donne « le ton du récit » et son « lecteur » (ou auditeur) y trouve à la fois fraternité (complicité) et amplitude de comptes rendus (« la mesure, l’échelle des sentiments et des faits humains normaux »), qui constituent donc pour Benjamin les valeurs clés d’un raconteur.

—-

La séance se poursuit avec deux articles de la revue Modernités qui, peut-être, approche ce raconteur dans les œuvres de Anne Herbauts et de Philippe Corentin. Ce sont les articles de Nelly Chabrol-Gagne et de Florence Gaiotti.

On a aperçu la méthode des deux auteurs critiques de littérature jeunesse. Une démarche apparemment plus engagée par le « je » dans le premier article quand le second commence par une proposition générale (« La reconnaissance constitue sans doute l’un des plaisirs fondamentaux de la lecture ». Toutefois, la lecture d’Anne Herbauts sous le patronage de Stéphane Mallarmé (réduit comme d’habitude au « poète d’Un Coup de dés« ): à la fois peut-être trop pesant et pas assez spécifié : ceci dit, la critique place l’auteure d’album exactement où elle se situe,  » : elle « n’écrit pas de livre sur la guerre ou sur la mort… » mais « là où le livre advient, là où il s’élabore, incertain et labile, dans la durée et l’espace de chaque page ».  Aussi, rejoint-elle la problématique proposée par Florence Gaiotti à propos de Corentin, puisque si les enfant n’attendent rien de l’auteur à proprement parler, ils attendent tout du personnage raconteur et Corentin qui joue en permanence des décalages de toute la représentation (à entendre quasiment au sens théâtral) que propose l’album dans son racontage (Gaiotti propose d’ailleurs de concevoir texte et image comme une voix, p. 193). On retrouverait ainsi la même préoccupation que chez Chabrol avec Herbauts puisque le lecteur se voit impliqué dans et par l’oeuvre très fortement, plus précisément dans et par cette voix (comique ou décalée, énigmatique ou joueuse) ou « mise en page »… Ce que veulent les enfants, c’est exactement ce que leur offrent de tels auteurs: des histoires « pour de vrai » !

Concernant Corentin, il faut lire un des derniers numéro de La Revue des livres pour enfants (http://littecol.hypotheses.org/163)

Il faut lire le très beau texte d’Anne Herbauts sur son travail, que cite N. Chabrol, et voir tous ses albums chez Casterman à cette page : http://jeunesse.casterman.com/catalogues_list.cfm?CategID=1820&OwnerId=1076&Page=1

Il y aussi ses livres publiés aux éditions de l’an 2 depuis lors collection chez Actes Sud :

p. 12 et 13 de « L’idiot »

p. 28 et 29 de « L’idiot »

 

La séance s’achève sur l’observation du raconteur dans les albums illustrés par Louis Joos (voir http://littecol.hypotheses.org/219).

Les étudiants peuvent continuer à observer le personnage narrateur (le raconteur) dans ces albums ou ceux qui les intéressent.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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