Archives de catégorie : Billets

La question de la communauté et des appartenances.

Séminaire du 16 avril 2015 avec madame Spaeth.

Une approche politique, langagière, et discursive de la communauté

La progression et le changement dans la langue est en étroite relation avec la vie sociale de la communauté où ce changement se produit, c’est une sorte de pression sociale active qui s’exerce constamment sur la langue. Ce processus est lié à la construction identitaire d’où les notions de territorialité, communauté et citoyenneté. Prenons l’exemple du Maghreb qui est une terre d’accueil de plusieurs civilisations (phéniciens, romains, arabes, espagnols, ottomans, français) un métissage et un brassage qui fait que dans un pays comme l’Algérie, on va trouver les traces de toutes ces cultures dans la langue populaire de ce pays. Mais cela soulève la problématique de l’identité face à la citoyenneté, les minorités comme les berbères et leur communauté culturelle et linguistique face aux identités nationales et personnelles.

Communauté langagière imaginée et structures socio-politiques

Ce concept est défini par ANDERSON comme « la faculté imaginante au cœur des nations, une faculté qui consiste à créer une communauté imaginaire là où elle n’existe pas puisque les membres qui la composent ne connaîtront jamais la plupart de leurs concitoyens »
La communauté imaginée a trois caractéristiques :
– la nation est imaginée comme limitée donc contenue dans des frontières finies et ne se figure jamais (coextensive à l’humanité).
– elle est imaginée comme souveraine, cette notion formée à l’époque des Lumières, rompt avec les ordonnancements divins et dépasse, par l’idéal de liberté, la pluralité des confessions religieuses.
– elle est imaginée comme une communauté en dépit des inégalités, elle est toujours conçue comme une camaraderie profonde et horizontale.

Genèse du processus

La notion de la communauté s’est développée avec le développement de l’imprimé, la diffusion de la presse et du roman a contribué à une révolution des langues vernaculaires qu’on appelle « langues d’imprimerie » à l’origine d’une conscience nationale au 19ème siècle. Et comme la nation a été conçue dans le langage, alors il a fallu créer un mythe avec une accumulation de toute sorte de documents, musée, histoire et racine pourtant pas toujours évidente.
L’histoire de la colonisation et de l’expansion européenne a contribué à l’élargissement du sentiment national. Le Créole ne pouvait plus être un authentique espagnol, ce qui conforte la certitude d’une appartenance malgré l’absence qui conduit à la rupture et à indépendance.

Bibliographie:
Anderson B (2002 trad fr), l’imaginaire national, réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme, Paris, la découverte,19.

Articuler les échelles et la question du sens individus/ personnes/ institutions

Séminaire doctoral du 19 mars 2015 :

Le 19 mars 2015, j’ai assisté à un séminaire doctoral animé par madame Valérie Spaëth. Il était consacré à la question de l’articulation des échelles micro et macro en recherche ainsi que le sens dans les relations unissant les individus, les personnes et les institutions. Il s’agissait donc de réfléchir sur plusieurs notions dont le sens, la relation individu/société ? Latitude qu’ont les individus ? La question linguistique dans l’articulation et la question des interactions du discours et de la donation du sens ?.

D’après madame Spaëth, le sens est déjà donné dans une culture, c’est du collectif mais ce n’est pas suffisant. Ya aussi latitude déterminée et historicisée dans un univers de croyances plus un état de savoir (paradigme/épistémè). Elle ajoute que les sujets sélectionnent dans le donné collectif le pluriculturalisme qui est source de richesse et de crise identitaire au même temps.

La mobilité des gens introduit plusieurs facteurs, d’après LEGENDRE « la diversité des langues traduit l’intériorité des sociétés comme elle témoigne des modes de construction du sujet, du sujet immigré dans l’inconscient », il ajoute « la langue est la première des institutions ». Il rejoint là-dessus BENVENISTE qui parle de la langue comme système d’expression qui est l’interprétant de toutes les institutions et de toute la culture. La langue est aussi articulée et informée par la signification, BENVENISTE rajoute même qu’elle « ne pourrait fonctionner autrement et c’est d’ailleurs sa raison d’être ; sans quoi il n’y aurait, à un bout, pas de pensée, à l’autre bout, pas de société, donc pas d’être. »

A la fin on s’est interrogé sur la question des interactions, du discours et de la donation du sens, qui est largement prédéterminée par la doxa. Celle-ci est l’ensemble – plus ou moins homogène – d’opinions (confuses ou pertinentes), de préjugés populaires ou singuliers, de présuppositions généralement admises et évaluées positivement ou négativement, sur lesquelles se fonde toute forme de communication.

Pour conclure madame Spaëth s’est interrogée sur la notion d’habitus dans la médiation entre structure et pratique. un système de dispositions qui, dans la vie quotidienne, tiennent lieu de schémas de pensée, de perception et de jugement inhérents à ces positions générant à leur tour des formes de pratiques structurellement adaptées qui participent à la reproduction des structures objectives. MULLER dit « L’habitus est indubitablement l’articulation entre la structure et l’action qui relie le vécu collectif et l’histoire individuelle »

Bibliographie:
-Legendre P (2014) « l’illusion occidentale du clonage des concepts. Un voyage dans les profondeurs linguistiques. Note marginale », in P.Legendre dir. Tour du monde des concepts, paris, fayard,7-20.
-Benveniste E (2012), Dernières leçons, collègue de France, 1968 et 1969, paris : Gallimard/seuil, 83-141.
-Muller H-P. et Sintomer Y. dir (2006), Pierre Bourdieu, théorie et pratique, Paris, la découverte, 55.

Les représentations associées au discours sur la langue et à la variation linguistique en France et au Québec : Étude comparée à partir de manuels de FLE/FLS

Marie Duchemin

Université Paris III

Cette communication vise à s’interroger sur les différents discours et représentations portant sur la langue et sur la variation linguistique du français, ou plutôt des français, en cette ère d’ouverture à la diversité francophone. Le style d’écriture, le choix des mots, les sujets abordés, ou encore non abordés, la façon de parler qui englobe davantage que la notion « d’accent » reproduisent à eux seuls un portrait sensiblement éloquent de la langue dans laquelle l’individu s’exprime. Est-il possible qu’une même langue soit si différente en elle-même pour brouiller l’intercompréhension? Si cette même langue est contextualisée différemment selon des critères variés : historiques, linguistiques, sociaux, géographiques, politiques, assurément que oui. Pourtant les différences ne seraient-elles pas uniquement audibles, donc phonétiques et rythmiques? Existe-t-il des différences à l’écrit aussi? Assurément, il vous est d’ailleurs facile de repérer, à l’oral comme à l’écrit, ce qui n’appartient pas au français dans lequel vous évoluez. Cette variation se représente aussi dans le choix des mots, mais non pas dans la syntaxe qui est le seul élément majoritairement respecté au sein des français ou des anglais ou des espagnols.

« Il est impossible de comprendre la progression d’un changement dans la langue hors de la vie sociale de la communauté où il se produit. Ou encore pour le dire autrement, que les pressions sociales s’exercent constamment sur la langue, non pas de quelque point lointain du passé, mais sous la force sociale immanente et présentement active. » (Labov 1976 : 47)

Les changements qui s’effectuent au sein d’une langue ne sont pas partout les mêmes, ce qui accentue la différenciation entre les français nationaux aussi bien que régionaux. Chaque endroit ayant ses propres « français standard », ses jeux de langue comme le verlan ou le joual et ses normes, les locuteurs se trouvent à être porteurs de représentations à l’égard de leur langue et des variétés qui y sont associées. Il est donc possible d’en observer des traces, à partir de la linguistique de discours comparative, dans les manuels scolaires, c’est pourquoi il sera question de l’analyse d’un corpus de cinq manuels français de FLE et de cinq manuels québécois de FLS. Il s’agit d’interroger et de comparer les discours sur la langue et sur la variation linguistique par des activités proposées par des manuels en fonction de leur région d’origine afin d’en retirer les différentes représentations qui ont certainement un impact sur les apprenants.

 

Bibliographie

Labov, W. (1976) Sociolinguistique, Paris : Minuit.

Marquilló Larruy, M. (2001) « Le français “d’ailleurs” : d’une variation à l’autre », in Le français aujourd’hui, vol. 1, no 132, p. 8-16.

Moirand, S. (1992) « Des choix méthodologiques pour une linguistique de discours comparative », in Langages, 26e années, no 105, p. 28-41.

Münchow, P. von (2004) « Comparaison de manuels de français et d’allemand langue maternelle : représentations de l’enfant, de l’adulte, de l’apprentissage et de la langue », in Marges linguistiques, Saint-Chamas, M.L.M.S. Editeur, 17 p.

Pöll, B. (2001) Francophonies périphériques — Histoire, statut et profil des principales variétés du français hors de France, Paris, Éditions l’Harmattan.

Robillard, D. de & Beniamino, M. (2010) Le français dans l’espace francophone : Tome 1, Paris, Édition Champion.

Le cinéma en classe de langue

Depuis les années 80 et à la suite du développement de la méthodologie SGAV (Structuro-globale audio-visuelle) et de la méthode « Voix et images de France » (1962), les supports dits multimédia (audio-visuel) ont trouvé leur place dans les cours de langue. L’image est devenue un support visuel et les enregistrements magnétiques sont devenus un support sonore en cohérence avec le texte et le contenu pédagogique.
La méthodologie SGAV est fondée sur 3 éléments : situation de communication, dialogue et image. Le but principal de l’utilisation des images est dit « de transcodage » : « [les images] traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. »[1].
Actuellement, les supports multimédias sont beaucoup plus nombreux et aussi divers en forme : smartphones, tablettes, etc. De facto, les documents visuels et sonores sont facilement accessibles et utilisables en classe de langue.
Le cinéma dans le cadre de l’enseignement des langues rencontre un fort succès auprès des apprenants. Un film est à la fois un document porteur des notions culturelles, une source pour l’amélioration de la compréhension orale et un document semi-authentique. Selon Porcher et Margerie, le cinéma est une source de « l’approfondissement de la compétence culturelle des apprenants » (Margerie & Porcher, 1981, p.92) et un support déclencheur de la motivation des apprenants. Le cinéma est une ouverture sur la diversité linguistique et culturelle, un coup de projecteur sur la vie sociale et l’histoire d’un pays.
De plus, le cinéma donne cette opportunité de faire découvrir aux apprenants la littérature de la langue cible notamment quand il s’agit d’une adaptation « le cinéma en cours de langue, est le travail sur l’adaptation de romans qui permet de faciliter l’accès à la littérature » (ibid).
Enfin, n’oublions pas de mentionner que tous ces supports pédagogiques sont des outils. Il est nécessaire d’avoir de bonnes méthodes pour les exploiter et les enseigner, des activités pédagogiques qui correspondent à l’objectif pédagogique et une évaluation pertinente.
Bibliographie:
Margerie, C. de, & Porcher, L. (1981). Des media dans les cours de langues. Paris: CLE International.
[1] http://www.lb.refer.org

Langue maternelle et l’approche contrastive dans l’enseignement

Langue maternelle et l’approche contrastive dans l’enseignement

Suite aux travaux des psycholinguistes, qui encouragent l’utilisation de la langue cible en classe de langue étrangère, la langue maternelle est quasiment supprimée dans les cours de langue. Les spécialistes invoquent le prétexte de simuler la situation d’immersion. Explicite ou implicite la langue maternelle est toujours présente lors de l’apprentissage de la deuxième/ la troisième/… langue.

Cependant, l’utilisation de la langue cible aide beaucoup l’apprentissage de celle-ci comme confirme Jean Claude Beacco : « ce qui facilite l’acquisition est l’intériorisation par l’emploi » (2015,p.50). Mais comment la langue maternelle ou les langues préalablement acquises peuvent faciliter les processus de l’apprentissage d’une langue ?

 

Des activités, des exemples et des explications spontanées comme des petites comparaisons avec la langue maternelle ou les langues acquises dans l’enseignement d’une langue sont autant d’exemples concrets de la présence en cours d’autres langues que la langue cible.

La présence de ces langues non seulement facilite l’apprentissage de la langue cible, mais aussi aide les apprenants à se sentir dans une situation de sécurité linguistique, culturelle, identitaire et psychologique, selon la délégation générale à la langue française et aux langues de France (désormais DGLFLF) :

 

« Tout contact antérieur avec d’autres langues est un atout à réinvestir dans l’apprentissage d’une langue nouvelle. Aider l’enfant à faire le lien entre la langue ou les langues qu’il parle à la maison et celles qu’il apprend à l’école lui permet de développer son aptitude à faire des connexions entre ses différents savoirs, aptitude utile aussi bien dans l’acquisition des langues étrangères que pour ses progrès dans la langue de scolarisation. Cela favorise par ailleurs une attitude positive de l’élève vis-à-vis de son apprentissage, car il se sent légitimé dans l’expression de sa culture et ainsi mis en confiance. Longtemps, les langues de la famille n’ont pas eu droit de cité dans l’école de la République et ce déni de la culture familiale est source d’insécurité dans le cadre de l’apprentissage : aujourd’hui, la loi de refondation de l’école de la République reconnaît qu’il peut être utile de recourir aux langues et cultures de la famille, qu’elles soient issues de l’immigration ou régionales ». (2014,p.4-6).

 

Cet apprentissage plurilingue peut se faire de manières diverses et variées. Lorsqu’on parle des différences ou de ressemblances des langues, on utilise une approche contrastive qui mène à une réflexion métalinguistique. Pour les langues de la même famille notamment les langues romaines, cette réflexion donne la possibilité de dégager les règles qui s’appliquent de manière plus ou moins systématique dans les deux langues, comme les règles morphologiques. (Fédération internationale des professeurs de français, 1961)

Fédération internationale des professeurs de français. (2015). Le Français dans le monde janvier-février 2015( 397), Paris.

l’apprentissage des langues, les approches plurielles des langues et des cultures par DGLFLF : http://culturecommunication.gouv.fr/content/download/93685/841761/version/5/file/regards_2014_approches_plurielles_en_ligne.pdf

 

Communauté et appartenances

Séminaire du 16/04/2015

 Le 16 avril dernier, le séminaire auquel j’ai assisté était consacré à la question de la communauté et des appartenances. Il nous interrogeait, entre autres, sur la notion d’identité associée aux aspects territorial, linguistique et politique de la communauté. Il s’agissait donc, d’une part, de réfléchir sur la notion d’identité par le sentiment d’appartenance à une communauté. Notre identité est-elle assignée ou encore est-elle construite? L’identité est-elle conditionnée par la territorialité? Si oui, qu’advient-il de la définition et de l’appartenance identitaires lorsqu’il y a expatriation d’un individu? Si le mouvement engendre un changement de la perception et de la définition de l’identité, serait-elle conditionnée par l’environnement social, géographique et linguistique? Afin d’exemplifier la réflexion sur le sujet et l’évolution des divers courants, l’exemple de la France nous a été proposé.

 En territoire français, avant la fin du XVIIIe siècle, la notion d’identité était liée à la citoyenneté, toutefois la Révolution française renversa la situation en faisant de la langue française le symbole de la liberté et de l’égalité. La langue devient le ciment unificateur de la citoyenneté, elle transcende les frontières terrestres. La définition de soi en tant que groupe ou en tant qu’individu ne porte donc plus exclusivement sur la territorialité, mais dépend aussi de l’existence d’un sentiment d’appartenance, de la création d’un lien qui n’est pas toujours généalogique, mais linguistique dans ce cas-ci. Cet élément se retrouve d’ailleurs à l’ère actuelle lorsqu’il est question de l’identité moderne et qui permet des regroupements d’individu selon des critères linguistiques, comme c’est le cas pour la Francophonie, culturels ou même religieux.

L’ensemble du séminaire, donné par Mme Valérie Spaëth (Université Paris III) portait le titre Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues. Ce sujet fut divisé en quatre rencontres, traitant chacune un aspect de la problématique mise de l’avant : la phénoménologie; l’articulation des échelles micro et macro en recherche ainsi que les relations unissant les individus, les personnes et les institutions; la communauté et les appartenances; finalement, le rapport entre culture éducative et culture didactique.

 

Bibliographie :

Appadurai, A. (2001 trad. fr.), Après le colonialisme. Les conséquences culturelles de la globalisation, Paris : Payot.

Labov, W. (1976 trad. fr.), Sociolinguistique, Paris : Minuit.

Wallerstein, I. (2009 trad. fr.), Comprendre le monde, Paris : La Découverte.

Les images mentales et la pédagogie différenciée

 

Après avoir lu le livre de Przesmycki « la pédagogie différenciée » un sujet m’a frappée sur les images mentales des apprenants. Selon l’auteur l’attention, l’imagination, la mémorisation, la compréhension et la restitution, processus indispensables à l’acquisition d’un apprentissage, sont des gestes mentaux qui se réalisent sous forme d’images mentales : elles consistent en évocations des informations à intégrer, pouvant se prolonger par des activités verbo et/ou scripto-motrices.

Les images mentales naissent des perceptions de nos sens, ils existent plusieurs images mentales mais les plus utilisées sont les visuelles nées de la vision et les auditives nées de l’audition. Selon l’auteur, gérer une image mentale visuelle consiste à revoir dans sa tête la donnée à apprendre, à comprendre et à restituer. Gérer l’image mentale auditive consiste à redire dans sa tête cette donnée.

Pourquoi j’évoque ce sujet ? Car il faut prendre en compte les différentes stratégies de l’apprentissage pour réaliser au mieux son cours. Par exemple, un enseignant qui écrit une phrase et dit « vous voyez que… » cela lui semble évident mais pour l’apprenant auditif il y aura des problèmes, il voit les mots c’est sûr mais il ne les évoque pas visuellement. Si en revanche l’enseignant dit à voix haute ce qu’il écrit au tableau et verbalise, l’apprenant auditif pourra se répéter ses mots et comprendre car il pourra passer par son image mentale auditive pour traiter et intégrer les données nouvelles.

Ce sont vraiment des choses simples mais elles ne viennent pas à l’idée dès le départ. Et pour la réalisation de la pédagogie différenciée au mieux , il serait préférable de prendre en compte toute ces petites choses qui sont en réalité très importantes pour ne pas creuser des écarts entre les apprenants en ce qui concerne leur apprentissage.

Journées des dictionnaires

 

Dans le cadre de la semaine de la langue française et de la francophonie, la journée des dictionnaires s’est tenue les 19-20 mars 2015 à l’Alliance Française de Paris et à l’Assemblée Nationale. Il a été question des différentes sortes de dictionnaire et de leur apparition tout au long de l’histoire de la France, du dictionnaire Trésor de la langue française en 1539 au dictionnaire numérique.

Au 17e siècle sont apparus plusieurs dictionnaires comme celui de l’Académie Française, le dictionnaire des Arts et des langues, les dictionnaires de droit et de médecine. Ensuite et plus récemment ont été crées d’autres dictionnaires comme le dictionnaire du FLE, le dictionnaire du français contemporain, le dictionnaire culturel, historique et pour finir Wiktionnaire. En 1960-1970 c’était l’apparition de deux grands dictionnaires comme Le Larousse et Le Robert et puis d’autres dictionnaires comme celui de l’humour, de la musique etc…

L’utilisation du dictionnaire est variée, par exemple au collège on l’utilise pour la grammaire, l’orthographe et le lexique, le dictionnaire est considéré comme outil de travail. Pour le programme de l’école élémentaire, il est utilisé régulièrement, les compétences attendues en fin du CM2 sont de savoir utiliser le dictionnaire papier ou numérique.

Il a été question aussi dans cette journée des abécédaires qui font apprendre l’alphabet, il existe différentes sortes en papier ou en bois pour apprendre la lecture alors que l’abécédaire de l’ancien régime était imprimé à l’encre noire. On trouve aussi des abécédaires illustrés. L’âge d’or des abécédaires se situe entre 1885 à 1914 car en 1881, dans les écoles élémentaires, il a été question de la pédagogie de l’image et de son utilisation en classe. Avec l’avancé dans le temps il y eut une rupture entre la maison et l’école et l’utilisation des abécédaires. Maintenant l’abécédaire est offert pour les enfants à leur anniversaire par leurs familles.

Et enfin il a été question de projet collaborateur de dictionnaire, Wiktionnaire en est un exemple. Lucas Lévêque qui est l’administrateur de Wiktionnaire a donné quelques informations sur cet outil numérique, en disant que c’est un dictionnaire francophone qui utilise 171 langues de description. Dans l’administration de ce dictionnaire, on respecte le droit d’auteur et le travail des autres, il y a une page de discussion. Le français régional est insuffisamment représenté dans ce dictionnaire mais on peut trouver d’anciens mots.

Corpus dans l’enseignement des langues

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Le corpus utilisé dans la didactique des langues n’est pas nouveau dans les pays anglo-saxons et cette exploitation apparaît déjà dans les années 80 essentiellement en linguistique, il est vrai que moins pour l’enseignement. Par contre, en France, l’élaboration de grands corpus s’est effectué plus tard et n’est pas encore très exploité dans l’enseignement des langues, notamment en FLE. Chambers (2007) constate que les enseignants n’ont pas de temps d’intégrer les corpus en classe. Boulton (2008) remarque également le fait que les enseignants boudent l’exploitation didactique des corpus, comme le dit-t-il, « l’exploitation directe des corpus par les enseignants et surtout par les apprenants n’est pas aussi avancée que l’auraient laissé supposer les nombreux articles parus dans les années 90. » (Boulton A., 2008 : 37). Récemment, il y a des linguistes qui préconisent d’utiliser le corpus dans la classe de langue, par exemple, (Cavalla and Loiseau 2013) propose d’utiliser « scientext » comme corpus pour l’enseignement et l’apprentissage, BOULTON (2008) promeut l’exploitation de corpus en apprentissage des langues. Binon et Verlind affirment qu’il est nécessaire d’ingérer un corpus dans l’analyse : « L’analyse d’un corpus suffisamment vaste et représentatif s’avère donc absolument nécessaire. » (2004 : 274).

Deux types de consultations des corpus sont proposés dans l’enseignement des langues. La consultation directe permet aux apprenant de faire des requêtes dans le corpus. Dans la consultation indirecte, les apprenants consultent les concordances crées par les enseignants (Chambers, 2010 : 15). Pour l’approche directe, nous citons deux exemples. Chambers et Boulton préconisent de placer les apprenants devant le petit corpus dans un premier temps. Cavalla et Oiseau (Cavalla and Loiseau 2013) proposent également aux apprenants de manipuler les corpus, mais ils conseillent plutôt aux apprenant de s’entrainer avec des exercices construits à l’aide des phrases ou des concordances du corpus avant que les apprenants s’interrogent devant les corpus, car les apprenants ont besoin d’une intervention des enseignants pour reconnaître les spécificités des mots de la langue française : Une aide pour la découverte tant du lexique que des extraits proposés serait une étape non négligeable pour ensuite conduire l’apprenant et l’enseignant vers l’utilisation du corpus en sachant ce qu’il peut y trouver et donc ce qu’il peut chercher (Cavalla et Loiseau 2013). Afin de réaliser cette aide, Cavalla a dirigé le projet FULS (Formes et Usages des Lexiques Spécialisés) de 2007 à 2010 et ce projet crée des exercices en ligne fabriqués à partir du corpus Scientext. L’objectif de ces exercices est de conduire les enseignants et les apprenants à exploiter les corpus.

Tong

Tong YANG Paris 3

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Harry Gruyaert à la MEP et dans le métro parisien

 

Vous avez probablement remarqué d’immenses photographies dans les stations de métro. Les publicités pour des parcs d’attractions ou des sites de rencontres ont été remplacées par de magnifiques tirages très colorés, des photographies d’Harry Gruyaert. Le photographe belge expose en ce moment à la Maison Européenne de la Photographie en collaboration avec la RATP.

Je m’y suis rendue il y a déjà quelques semaines, je souhaitais rédiger un article mais le temps m’a quelque peu manqué. Je prends tout de même quelques minutes aujourd’hui pour vous conseiller vivement cette exposition parce que je pense qu’elle en vaut la peine.

J’avais l’impression que de nos jours la mode était au noir et blanc. L’effet est souvent plus grandiose, la magie du noir et blanc opère. Je dois dire que moi même je me laisse facilement séduire. Pourtant avec l’artiste dont il est question ici c’est différent :

 

« Harry Gruyaert photographie les couleurs, c’est sa façon de voir le monde. »

 

C’est ainsi que le texte introductif de l’exposition commence. Lors de la visite la promesse est tenue, la couleur est bien au rendez-vous. Cela faisait longtemps que je n’avais pas été aussi touchée par des images. Les photographies sont sublimes et les couleurs donnent aux clichés une force incroyable.

 

N’hésitez pas à vous rendre à la Maison Européenne de la Photographie avant le 14 Juin ou au moins à ouvrir l’œil dans le métro.

 

http://www.mep-fr.org/evenement/harry-gruyaert/

 

 

 

 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Doutes

Ce dialogue présente des étudiants en pleine rédaction de leur mémoire, s’interrogeant sur des points précis qui leur posent problème et qui sont différents d’un étudiant à l’autre. Cela montre que même en pleine rédaction, les étudiants peuvent faire face à des doutes, des hésitations, et des difficultés dont ils n’avaient pas forcément conscience avant le début de la rédaction. Les étudiants semblent ainsi faire face à des doutes durant toute l’élaboration de leur travail, jusqu’à ce que celui-ci se parachève.

Un étudiant demande conseil à un autre étudiant car il se trouve en difficulté pour rédiger son mémoire et s’interroge sur un point en particulier dans l’organisation de son mémoire.

Laurent : « Je ne sais pas comment m’y prendre pour rédiger mon mémoire. J’ai de nombreuses œuvres dans ma bibliographie, mais je ne parviens pas à sélectionner l’essentiel. »
Dimitri : « Soit plus concis, n’essaye pas de reprendre la totalité de tes idées et de celles que tu as pu lire. Tu dois te focaliser sur ce que tu dois dire en faisant bien attention de ne pas t’éloigner de ton sujet en voulant en dire trop. »
Laurent : « Oui, mais dans ce cas comment faire pour avoir suffisamment d’éléments à discuter et d’idées à démontrer si je dois être concis ? Comment puis-je être bref et clair et parvenir à dire tout ce que j’ai à dire et à rédiger un mémoire de cent pages ? »
Dimitri : « Ce qu’il faut faire c’est avoir une idée précise de ce que tu veux dire, des idées que tu veux évoquer, et de bien suivre ce chemin tout au long de ta rédaction. Il n’est pas question d’être bref, mais seulement de ne pas se retrouver noyé sous des idées qui fusent dans tous les sens, et se retrouver au final hors sujet ».

Une étudiante approche et interrompt les deux étudiants :

Miréla : « Vous parliez du mémoire ? Tu as des problèmes avec ta rédaction, Laurent ? »
Laurent : « Oui, j’ai quelques difficultés concernant la sélection des idées… »
Miréla : « Dans la partie théorique tu veux dire ? »
Laurent : « Oui, je n’ai pas encore commencé la partie pratique. »
Dimitri : « La partie pratique ? Je ne l’ai pas commencé non plus, je ne sais pas comment m’y prendre. Je trouve que mon sujet se prête peu à une partie pratique et ça me paraît impossible de diviser en deux parties mon mémoire tellement la partie théorique me semble bien plus conséquente que la partie pratique ! »
Miréla : « Ne m’en parle pas, j’ai le même problème moi aussi. Je trouve que j’ai très peu à dire dans la partie pratique, je ne suis pas sûre d’avoir clairement compris en quoi consiste cette partie… »
Sonia : « Coucou ! Vous parlez de vos difficultés pour écrire votre mémoire ? J’ai moi aussi quelques questions…»

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Séminaire sur les outils autour des corpus dans une perspective didactique

Pour information :

Séminaire mardi 19 mai 2015

Valoriser et développer les outils autour des corpus dans une perspective didactique

Salle/Room 205 Site Rabelais, UJF Valence, France

Programme

9h00 – Café/Coffee

9h30 – Speed-dating : Présentations/Presentations

10h00 – Recherches lexico-sémantiques sur un grand corpus de blogs liés aux questions du climat et de l’environnement Présentation et discussion.
Conférencière invitée : Kjersti Fløttum (Universitetet i Bergen)

11h00 – Compétences rédactionnelles à l’université : un corpus et un projet PedagoTice Présentation et discussion.
Conférencières invitées : Marie-Paule Jacques et Fanny Rinck (LIDILEM)

12h00 – Déjeuner/Lunch

13h30 – Atelier Scientext corpus français-anglais
Conférencières invitées : Agnès Tutin et Tran Thi Thu Hoai (LIDILEM)
Salle informatique
14h30 – Atelier Le corpus et le dictionnaire dans les langues scientifiques
Conférencier invité : Geoffrey Williams (LIDILEM, Université de Bretagne Sud)
Salle informatique

16h00 – Bilan de la journée et projets/Summary of the day and projects

Cristelle Cavalla et Laura Hartwell

Tong

Tong YANG Paris 3

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L’hétérogénéité entre théorie et pratique

Les problèmes d’hétérogénéité sont considérables en classe de Français Langue Étrangère. Les apprenants n’ont pas tous le même niveau préalable d’acquis ni la même conduite d’apprentissage sans oublier leur centre d’intérêt et leur motivation. Les chercheurs , dans ce domaine, ont longtemps parcouru les livres, les sites et les documents divers pour trouver une solution à ce problème. Les livres nous offrent une solution magique en favorisant le travail en groupes de besoins, de projet etc.. ou en diversifiant les activités en classe et en utilisant différents outils. Mais si on regarde la pratique de près, elle est loin de tout ça.
Les différents didacticiens avouent que la démarche qui résout le problème de l’hétérogénéité est la pédagogie différenciée. Cette démarche reste très difficile à mettre en place et surtout à pratiquer car elle demande beaucoup de travail de la part de l’enseignant et surtout beaucoup de temps. Les livres nous disent que cette démarche était appliquée depuis très longtemps mais c’est à partir les années 70 qu’elle est devenue une notion ordinaire . La personne qui a mis en place cette démarche est Freinet avec l’école nouvelle. L’école nouvelle met l’apprenant au centre et le professeur est un conseiller pour lui , un guide et un animateur. Adieu à l’école des élites ! Mais en réalité la différence reste dans les systèmes et dans la façon d’utiliser cette démarche. Maintenant encore, les enseignants utilisent le manuel d’une manière uniforme sans prendre en compte la différence qui existe entre les apprenants alors que les activités variées et les documents authentiques peuvent remédier au problème de l’hétérogénéité et répondre au besoin de chaque apprenant. De même, le travail en groupe et sous-groupe à l’intérieur du groupe classe peut aider en créant des groupes de besoins de nature, de nombre et de niveau variés ou des groupes de projet avec des tâches différentes pour chacun.

Des sommaires et des titres…

Entre le début du premier semestre, la fin du premier semestre et du second semestre quelle évolution ?

C’est lors d’un exposé oral demandé dans le séminaire dirigé par Madame Muriel Molinié que j’avais ébauché un premier plan, puis chemin faisant, à l’aide des réunions organisées par Monsieur Serge Martin et des entretiens d’encadrement de mémoire, il y a eu encore quelques changements. Puis en dernier lieu, je dirais entre début avril et mi avril, ce plan a encore évolué. Pour mieux recentrer, resserrer. La démarche et le cheminement de recherche est toujours parsemé d’hésitations, de doute. Le risque de dispersion, l’apparence ordonnée mais qui ne l’est pas en fait, qui doit se corriger, se rectifier, se repenser pour mieux cheminer et clarifier la rythme, les articulations, les développements.

C’est la raison pour laquelle je voulais en rendre compte dans ce petit billet :

Un des tous premiers sommaires s’était construit à la suite de deux exposés oraux demandés dans le cadre des évaluations du premier semestre. C’est en combinant à la fois un exposé oral en anthropologie linguisitique avec Madame Cécile Leguy,  un autre en épistémologie de la connaissance didactique avec Madame Muriel Molinié (présentation de notre journal de formation) que j’aboutissais à ce premier sommaire, ce premier plan de mémoire.

Sommaire n°1
Introduction : invitation aux voyages numériques, il était une fois…un racontage…
Des contextes, des trajectoires, des historicités, une démarche qualitative et altéro-réflexive d’une enseignante-chercheuse sur les parcours d’une formatrice et de ses apprenants dans et à travers les univers numériques.
Un voyage, en 80 jours : de plateformes en plateformes
1.1. Les travers dans la traversée sur l’île Moodle
1.2. De l’île Moodle à l’île Schoology
Du terrain professionnel aux questionnements relatifs à la mise en place d’un environnement de classe à la fois distanciel et présentiel. Quelles difficultés ? Quels avantages ? Quelles stratégies d’adaptation face à ces difficultés ?
Des plateformes aux récifs et résistances socioculturelles
En quoi ce choix d’interaction homme-machine dans une dynamique d’apprentissage peut poser problème d’un point de vue socioculturel, selon l’historicité du contact ou du non contact avec les technologies de l’information et de la communication : la langue/cultures informatiques en question…Quels remèdes ? Quelles stratégies mettre en place ? De la fracture numérique à l’enseignement/apprentissage d’une langue, quels autres enjeux au travail ? Et au-delà… Quels autres accompagnements nécessaires ?
Les apprentis navigateurs : enseignants/apprenants
Les galériens du clic !!! Témoignages et expériences, anecdotes de parcours accidentés
2.3 Le potentiel des TIC, oui, mais qu’en est-il des potentialités humaines en matière d’utilisation et usages de ces TIC ?

A la suite d’une première présentation du journal de formation et de recherche, et dans la continuité du programme de son séminaire, nous devions clore le semestre en présentant une synthèse relative à notre vécu du séminaire et de l’écriture du journal de formation. Pour cela j’avais préparé une présentation dynamique avec le logiciel Prezi.

Et là encore le titre du mémoire, les titres du sommaire présentaient quelques nuances :

 Sommaire n°2

Titres sommaire 2

Mi-mars 2015

Puis suite aux différentes réunions organisées par Monsieur Serge Martin, concernant l’encadrement de nos mémoires (exercices d’écriture de titres de mémoire, réflexions et remarques en petit groupe autour de nos plans, de nos titres etc faits de manière collaborative)

Une troisième proposition de sommaire et de nouveaux titres.
Préface
Présentation : Aller-retour d’un passé d’autodidacte vers des présents d’expériences professionnelles qui font recherche aujourd’hui.
Introduction
I. Des activités TIC : du binaire à l’atlas, du code au parcours
II. Accompagnements en TIC : de l’outil au geste (de l’instrument à la relation)
III. Apprentissages en FLE : de l’enseignement à l’accompagnement (de la compétence à l’expérience)

Conclusion

Enfin mi avril fin du second semestre, après un recentrage, resserrage de plus…

sommaire n°4

Préface

INTRODUCTION

Présentation

Un voyage aller-retour : des historicités personnelles et professionnelles à une entrée en recherche

Une autodidacte « déclassée » raconte son parcours scolaire

Histoires et historicité d’un parcours d’enseignante………………………………

L’entrée en recherche d’une stagiaire en formation continue

Un choix d’écriture pour un cheminement de recherche qualitative et altéro-réflexi

I. Invitation aux voyages numériques : du code au parcours, du binaire au montage d’un parcours

1.1 2009, l’immersion et la traversée de l’Île Moodle : les travers d’une enseignante novice en matière d’outil d’apprentissage en ligne

1.2 Du décodage à la construction d’un parcours pédagogique : explorer des fonctionnalités pour faire cours autrement

1.3 Des manuels à l’interface d’une séquence d’apprentissage et ses contenus : quels voyages ? Quel tangage ?

1.4 De la description des positionnements cognitifs de deux enseignants aux déplacements de leurs représentations

II. De l’outil aux gestes pédagogiques, de l’instrument aux activités d’enseignements et d’apprentissages : de la relation pédagogique à la co-construction des savoirs, quelles expériences pour quelles applications, quel constat ?

2.1 De l’Immersion des apprenants dans Moodle : un tutorat de de gestes enseignants pour des gestes apprenants.

2.2 « enseigner, apprendre, évaluer » Des gestes d’apprentissages et des gestes d’enseignements. Comment faire relation pédagogique et pour quel relationnel à la machine ?

2 .3 Des interactions à la co-construction des savoirs, quel constat ?

2.4 Des positionnements cognitifs d’enseignants et d’apprenants aux déplacements de leurs représentations, quels autres accompagnements ? Quelles perspectives d’amélioration ?

CONCLUSION

Des rectifications seront certainement encore à apporter concernant le titre de la seconde partie, car je pense qu’il est trop long.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Des six énonciations de Daniel Coste à l’émergence de trilogies de postures épistémiques pour des didactiques plurielles

Schéma Coste à la main2

 

Jeudi 2 avril 2015, notre dernière rencontre en grand groupe

Trilogies didactiques et trilogies de voix ; tangage[1] de voix pour s’introduire dans les voies d’écriture d’un mémoire et/ou d’une thèse

 

 

C’est en place et lieu de la Sorbonne, dans la salle V, au troisième étage, que nous nous sommes pour la dernière fois réunis en grand groupe pour clôturer le séminaire de Monsieur Serge Martin intitulé : Méthodologie des mémoires et des recherches.

C’est une journée particulière ? Non, elles l’ont toutes été, et ce, tout au long du séminaire, dans la traversée continue, d’un semestre à l’autre…D’un instantané à l’autre, ces rencontres jalonnent nos pas au cœur de nos parcours de recherches, pour les masterants comme pour les doctorants, elles sont à chaque fois une nouvelle rencontre significative pour soi, pour l’autre, avec l’autre, avec soi, des à la fois de cheminements singuliers et pluriels pour et par nos recherches, pour ne pas perdre foi en nos capacités d’écriture. Au fur et à mesure, des rythmes et des voix intérieures : des liens se sont tissés. Ces liants et liens qui permettent de sortir chacun de son isolement, de sa solitude… Mais sommes-nous vraiment seuls ?

Comme l’a si justement évoqué Sun nyeo, doctorante, préparant une thèse sur les albums de Tomi Ungerer[2], alors que nous déjeunions tous ensemble au Café le Reflet, face à la filmothèque, la voix d’un Aristote s’est rappelée à nous : « il y a des amitiés utiles, des amitiés agréables, des amitiés vertueuses… » Une trilogie de plus ? Nous sommes heureuses, Assia, Sun nyeo et moi-même, d’être dans la création vertueuse d’amitiés. Une façon de rendre compte d’un vécu « intersubjectif », « transubjectif » qui s’exprime aujourd’hui dans la co-rédaction, la co-création d’un billet de résonnances de voix, dans la rencontre d’autres voix comme celle de Monsieur Serge Martin qui nous invite aujourd’hui à résonner/ raisonner, réfléchir / se réfléchir dans celle de Monsieur Daniel Coste, autour des trilogies didactiques qui seront l’armature de piliers et positionnements réflexifs que nous tenterons de « rephraser », « réénoncer » dans nos exercices d’écriture, pour de futures introductions et conclusions de nos historicités, nos contextes, nos pratiques, nos problématisations, nos perspectives en mémoire, en thèse qui se construisent et s’écrivent encore pour beaucoup d’entre nous et qui, à mesure que nous cheminons, trouveront leurs racontages. Aussi voici le rendu écrit de voix qui se sont oralisées et qui par cette « oralisation » s’est poursuivie en premier mouvement et sortie du séminaire, à la terrasse de la Brasserie Loulou, boulevard St Germain, où Assia et moi-même avons eu l’idée de travailler ensemble et co-construire et co-écrire ce compte-rendu qui résonne d’une rencontre de nos historicités de parcours personnels et professionnels qui, en étant différents sont en co-résonnance pourtant et gaiement et passionnément. Nous avons donc commencé à partager et compléter nos notes de séminaires et c’est naturellement, spontanément et simultanément que nous avons eu envie d’écrire ce co-billet. Sun yeo nous a rejoint ensuite, observant, écoutant, participant à nos échanges effervescents. Sun nyeo regagna Strasbourg, tandis qu’Assia et moi-même, et parce que nous étions toutes les deux,  très fatiguées, que nous avons décidé de nous retrouver le lendemain après-midi. Ce qui nous conduisit à construire et à représenter heuristiquement une mise en geste-image, sous forme de schéma : les six notions clés de Daniel Coste que nous avons volontairement représenté « en étoiles ».

Cette mise en forme étoilée : une mise en regards en toile éclatée pour résonner et faire raisonner nos voix et la sienne qui écrit dans son introduction : « une sorte d’image condensée […] une configuration éclatée qu’elles dessinent, où les enjeux semblent vaciller entre atteinte et rupture d’équilibre. » (Postface, p. 367, une didactique en quête d’équilibre ou en voie de déstabilisation ?)[3]. En continuité et grâce à l’expérience d’un séminaire doctoral autour du Gestes et voix : une anthropologie des arts du langage, co-dirigé par Monsieur Serge Martin et Cécile Leguy, il est un écho-poème de Ghérasim Luca[4] qui dit « Le tangage de ma langue », nous avons fait le choix d’écriture de sous-titrer le dessin : « Tangage, t’engage » : une image, un voyage, un tangage de voix qui décrit, l’engagement cheminant, cheminement, de chercheuses réflexives…

L’idée étant celle d’introduire nos voix et faire gestes ou relations avec le schéma, en confrontant, en se frottant, en s’amusant à imaginer comment rendre compte et faire racontage d’un point, d’une observation, d’une notion clé de nos mémoires/thèses respectifs à partir du voyage réflexif que l’on entreprend dans un tangage qui nous engage à faire corps, faire coller, encoller, décoller nos idées, pour cheminer, exprimer une problématisation que nous espérons pertinentes. Autrement dit comment ce schéma permet l’accompagnement et la transcription de nos problématiques, comment nous permet-il de voyager, de se positionner, de se déplacer dans, à travers et avec nos terrains ? Comment nous permet-il d’exprimer, de croiser, des croisées d’écritures-lectures pour arriver à créer des instantanés significatifs ? Comment nous permet-il de problématiser de manière pertinente ? Et comment rendre compte de manière écrite de ce « faire relation »effectué, par des ponts et morceaux choisis d’écriture ?

[1] Mot en voix du poème de Ghérasim Luca, « Le tangage de ma langue », dans « Comment s’en sortir sans sortir, récital télévisé réalisé par Raoul Sangla (56 minutes), Unité de programme Thierry Garrel, Coproduction CDN Production/ La Sept/ FR3 Océaniques, 1988.

[2] http://www.tomiungerer.com/

[3] « Langues, cultures et pratiques en contexte : interrogations didactiques » sous la direction de José Aguilar, Cedric Brudermann, Malory Ledère, Actes académiques, Série Langues et perspectives didactiques, Riveneuve, 2014.

[4] http://ver.hypotheses.org/615

 Une vision heuristique des six notions clés de Daniel Coste

La voix dessinée de Daniel Coste

Samedi 4 avril 2015

Façonnage de synthèse de la matinée à travers la voix d’Ayuna

Traversée en tangage de traverses réflexives, tra-versants de terrains, au travers du schéma, « per scena » d’écritures qu’un « je » espéré pertinent, qui s’espère en tout cas…car s’il cesse de s’écrire, il se perd dans un plein de vides…Naviguer, raconter, pour voguer, et tenter de s’écrire…résonner réfléchir, pour mieux se réfléchir…Des reflets d’instantanés significatifs dans des instantanés d’écriture…c’est alors qu’une petite voix s’écrie : – ‘’qui s’y frotte, s’y pique et se pique’’ au jeu des « je » de méthode qui s’écrivent en singuliers pluriels et se dessinent en mots… Jablonka qui débloque des blocages d’un « je-nous » qui s’articule, se déplace et dé-pause, non pas des pas  devant d’autres, mais des mots de pas « pas prévus », comme Sacré James le dit et se redit par d’autres et pour d’autres imprévus…sans épars ou papillonnements, pour des blocs, des empreintes, des indices de pensées, qui voisinent avec Coste, qui cousinent avec Georges Didi Hubermann, en « gai savoir inquiet », qui en appelle bien d’autres, pour l’inspir, pour l’expir, des cuisinages-montages… des recettes de menuisades – qui se collent et re-meublent nos morceaux d’ écritures -. Ils s’esquissent, ils s’ébauchent, ils s’enchâssent et s’encollent mais « sans langue de bois » ! Mais qui sont ces pourchasseurs qui soufflent sur nos démons, et qui s’exercent ainsi à l’exorcisme des-habités de nos silences ! se re-vêtent, se re-parent, puis s’emparent et habillent autrement nos plumes grises en élans… ? !

À l’aube des heures pascales, des aveugles se voient grâce à l’œil aiguisé d’un aigle nommé Martin, qui s’en va à la pèche de veilles et de réveils, en lectures dans sa voix, nous éveillant ainsi à la pèche de nos propres mots-gestes et voix, ceux pas dits, pas parlés : les pas en corps écrits…. et que nous sommes pourtant, en pas-sages d’écrire…tandis que nos oreilles de sourds finissent par s’agrandir et s’entendre écrire des mots avant même de les dire…Et oui, la voix d’un démonologuant, Ghérasim Luca, comme des « sons-je » invisibles, souffle et invite à l’exprime de quelques bizarreries, celles-ci à ceci près de celles bises-hasarderies-là… Des poussées d’écriture d’un mémoire en venir… En finir… En toute humilité : accoucher nos idées…, accoucher nos pratiques, accoucher nos contextes… en les adjectivant…des éléments de terrain contextualisant… Et surtout pas des pas, d’idées essentialisant, plus lus et bienvenus des pas perspectivant… Mieux vaut Tôt/Tard que jamais. « S’en sortir, sans sortir » démaillage, masticage et maïeuTICage sans cages…ça rime et puise la rythme car qui chercher trouve de Là-Sa Geste, pour en finir avec sa gestation et en venir à sa délivrance dans sa continuité : le chœur des soutenances…Bon ! qu’il en soit ainsi, dans l’Ici et Maintenant des Voix ! Pour nous toutes et nous tous, en ce « der des ders » d’un jour s’écrie : puissent nos mémoires être re-suscités !

Aborder, accoster, amarrer l’écriture d’un cheminement réflexif dans nos mémoires,  à l’aide de notre schéma ou vision heuristique des six notions clés de Daniel Coste

La croisée de focus en partance sur un navire TIC vers les îles Moodle : racontages enseignants/apprenants d’une classe FLE et voyages réflexifs d’une chercheuse pour interroger, déplacer, construire, transmettre, transformer des représentations de l’apprendre à apprendre avec les TIC, à l’abordage !

Pour illustrer et raconter la rencontre entre réalité de terrain et notions clés de Daniel Coste, une enseignante exprime l’évolution de sa relation avec les nouveaux reliefs d’une plateforme e-learning :

« – Ma première réaction serait symbolisée par une des strates du schéma de Jean-Paul Narcy Combes, représentant le positionnement cognitif de tout apprenant face à l’acquisition d’une compétence donnée. Entre l’interface d’une plateforme, et le volume d’une classe, je me retrouvais comme tout apprenant face à des données inconnues, avec lesquelles j’éprouvais en premier lieu un rejet. Il fallut lutter contre l’envie de tout arrêter, je devais surtout quitter mes habitudes, transformer mes à priori. Heureusement, étant de nature curieuse et aimant relever les défis, je me suis accrochée. De toute façon, le contexte professionnel dans lequel je me trouvais ne me laisser guère le choix, mes employeurs me donnaient quatre mois pour prendre en main un outil numérique dont j’ignorais les codes et la manière de l’utiliser. Après deux mois d’autoformation à raison de tutoriels en ligne, je réussis finalement à changer mon rapport, ma relation avec les reliefs de la plateforme. C’est ainsi que je parvins à créer et administrer les différentes étapes d’un parcours de formation. Après le cumul de huit sessions de 300 heures, à raison de deux groupes d’apprenants,, composés d’une douzaine de personnes à chaque fois, deux fois par an et sur trois années consécutives d’expériences de formations dites « hybrides », petit à petit, et après chacune des sessions, les contours de l’île Moodle devinrent plus familiers. Cependant, la conquête de ces nouvelles perspectives, ne m’avaient pas conquises au départ, en effet, il a fallu que je change ma manière de penser mes séquences d’apprentissages, et l’exploration puis l’exploitation de cette plateforme laissent néanmoins, chez moi, un souvenir chronophage. Après quelques déboires techniques, l’apprentissage d’un nouveau vocabulaire, je finis par trouver un réel plaisir dans l’utilisation de ses fonctionnalités. Celles-ci pour autant ayant tout de même, engendré un nouveau dynamisme dans mes séquences d’apprentissages, car menées différemment et de manière plus ludique. L’outil était devenu comme un instrument de musique, quelques années de gammes et de clics plus tard, faisait partie intégrante d’un nouveau processus, d’une nouvelle dynamique d’enseignement/ apprentissage. »

 Analyse et réflexion possibles envisagées d’une chercheuse

Dans ce récit des récifs de prise de contact de l’enseignante avec cet outil TICE, fort est de constater que nous effectuons un voyage à travers le schéma créé à partir des notions de Daniel Coste, nous permettant d’analyser plus spécifiquement, le terrain d’une enseignante et nous permet d’opérer des focales dans et à travers son voyage intérieur. En premier lieu, sont mises à jour les représentations d’une enseignante par rapport à ses « habitus » qui face à la nouveauté d’un « à plat » de classe, réagit de manière assez négative au départ de la rencontre. Puis, l’omniprésence du contexte mais aussi l’historicité propre de l’enseignante qui dans la contrainte réagit plus ou moins positivement. Sa curiosité, son tempérament autodidacte, sa force de créativité avec l’outil en lui-même, qui lui permettent ainsi de relever le défi. Mise à part l’utilisation d’un vocabulaire musical qui appartient au répertoire didactique de l’enseignante, les propos de celle-ci nous permettent d’interroger la notion de relation avec l’outil, ici l’application Moodle, aussi l’analyse du discours de l’enseignante nous permet de déplacer notre point de vue et d’entrevoir ainsi de nouveaux gestes, de nouveaux agir professoraux qui se sont construits au fur et à mesure de l’utilisation pédagogique et ludique qu’elle fait de la plateforme. Il est intéressant de constater le déplacement intérieur qui s’est effectué, du rejet à l’usage ludique de l’outil, comment au contact ou en relation avec celui-ci, a-t-elle construit une nouvelle relation, puis transformer ses pratiques pour arriver à cet instant significatif, où le cheminement est presque plus important que l’outil, ainsi dépasse-t-on la notion d’instrumentalisation d’un objet fusse-t-il numérique, pour celle qui fait geste, crée relation. Finalement est-ce le support qui est important ? Où la relation créée avec le support ?

 

 

 

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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