Archives de catégorie : Billets

L’expérience selon Dewey : « la relation réciproque qu’entretient l’art »

Nous avons pu, en séminaire, lire et analyser brièvement le chapitre 3 du livre de John Dewey, intitulé L’art comme expérience (1934). Suite à cette séance, nous avons repéré quelques phrases, ou morceaux de phrases, phares de sa théorie sur la notion d’expérience.

Ainsi, à la page 90, je cite: « En fait, les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue. » Ici, Dewey insiste sur le caractère de l’émotion, son intensité. Pour lui, une émotion est à différencier absolument des émotions spontanées et brèves, quasi-automatiques dans certaines circonstances.Une émotion qui a un sens est une émotion faisant partie d’une expérience. Une émotion s’attache à un événement ou à un objet; elle progresse tout au long de l’observation et de l’évaluation par le spectateur, passe par différents stades, se décline en plusieurs sous-émotions. Il ne doit pas y avoir de rupture de l’émotion jusqu’à l’aboutissement de l’expérience.

Autre citation, à la page 94: « Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases. » Pour Dewey, il faut bien comprendre que le travail artistique est un véritable « travail intellectuel ». L’artiste doit savoir trouver le juste équilibre entre « éprouver et agir » pour que l’expérience soit complète et trouve tout son sens. L’artiste doit trouver une justesse pour tenir le spectateur en haleine, il doit savoir inviter le spectateur à la réflexion,à la bonne réflexion.

A la page 98, je cite: « […] montrer comment la conception d’une expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir. » Dewey commence déjà par nous définit l’adjectif artistique (qui fait « référence à l’acte de production ») et l’adjectif esthétique (qui fait « référence à l’acte de perception et de plaisir »). Il explique qu’une expérience est pour lui un « flux et reflux » entre ces deux éléments. D’ailleurs, il précise que pour être artistique, l’œuvre se doit d’être esthétique, « conçue en vue du plaisir qu’elle procurera lors de sa réception ». La main de l’artiste (véritable technicien détenteur d’un savoir-faire mais non consommateur de son œuvre) est donc guidée par la « passion » lors de la production. Il doit réussir à faire passer l’expérience qu’il a vécu lors de la fabrication au spectateur.

 

Marion Jouault

John Dewey

 

 

Une problématique avec Benveniste

Je vais tenter de définir le terme de problématique selon Émile Benveniste. Pour ce faire, je vais m’appuyer sur le texte de Chloé Lapantine « Faire entendre Benveniste » (http://www.fabula.org/revue/document7280.php) qui dans cet article fait une synthèse de sa pensée. Selon Benveniste, la problématique est une façon de concevoir « une pensée par problèmes 1». Elle s’englobe en un ensemble divisé en problèmes.Pour problématiser, la démarche doit suivre différentes attitudes. Tout d’abord, l’auteur doit se remettre en cause en permanence quant à son choix de problématique : « je commence à douter que la langue appartienne à la sémantique 2». De plus, l’auteur face à sa problématique doit faire preuve de modestie, il va essayer de trouver des réponses à ses problèmes sans être jamais sûr d’y parvenir : «  je veux seulement voir quelles solutions 3». La problématique fait une place au lecteur qui doit, à son tour, se poser des interrogations sur le sujet. Le lecteur va certainement se poser d’autres problèmes que l’auteur lui-même. Problématiser signifie théoriser dans le sens où l’auteur doit se baser sur du concret : « se fonder sur des données concrètes, historiques 4».  Cependant, Benveniste souligne le fait que penser en termes de problématique nous engage vers une démarche qui reste souvent sans réelles solutions : « c’est un inachèvement de la pensée5 ».

En conclusion, la conception d’une problématique, pour Benveniste, semble être un ensemble de problèmes qui doit être sans cesse interrogés sur des bases concrètes et être toujours remis en cause par le doute et la modestie de l’auteur.

Claire Jacoutot

1Benveniste Emile, Dernières leçons -Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », 2012, 216 p

2Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 86

3Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100

4Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100

5Benveniste Emile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études , p 16

La notion de problématique avec Benveniste

D’après un extrait du texte de Chloé Laplantine (Docteur en langue et littérature françaises), publié sur Acta le 15 octobre 2012 (http://www.fabula.org/revue/document7280.php.)

Le texte de Chloé Laplantine et les citations qu’elle propose d’Emile Benveniste (linguiste français notamment connu pour son recueil d’articles Problèmes de linguistique générale) permettent d’éclairer la notion de problématique, élément hautement important dans la construction d’un mémoire de recherche.

 

Chloé Laplantine explique que « sa théorie du langage [celle de Benveniste] dépasse les problèmes posés dans le cadre d’une discipline (la linguistique), car cette théorie du langage devient un point de vue pour parler de l’homme ». Si l’on observe cette citation au regard d’une problématique on peut en déduire qu’il s’agit de dépasser des problèmes standards, c’est-à-dire, pour ce qui nous intéresse à l’IUFM, de ne pas se concentrer par exemple sur ce qui poserait problème à un enseignant débutant mais ce qui pourrait intéresser tous les enseignants quelque soit le nombre d’années d’enseignement. Mais attention, pour autant il ne s’agira pas de donner une problématique trop générale : « questionner le langage à travers l’étude de problèmes précis [pour] la cohérence et la force d’une pensée par problèmes ». Ainsi ce que suggère Laplantine ici, c’est qu’il faut être rigoureux sur le choix du sujet, autrement dit réussir à le délimiter précisément. Pour ce qui nous concerne à l’IUFM il s’agira notamment de choisir un niveau – de la petite section de maternelle au CM2 – ou bien de choisir un mode de recueil de données (grille d’observation préparée à l’avance, entretiens – qui j’interroge? Comment je l’interroge? Qu’est-ce que je cherche à obtenir? Etc.). C’est donc, comme l’explique Laplantine, sur « des données concrètes » qu’il faudra étayer ce travail de recherche.

Benveniste nous en dit un peu plus sur la structuration d’une problématique: « Si on les a présentées [ces études] ici sous la dénomination de « problèmes », c’est qu’elles apportent dans leur ensemble et chacune pour soi une contribution à la grande problématique du langage. ». Ce que le linguiste explique c’est que chaque partie d’une étude pose un problème précis qui est inhérent à la problématique. Alors chaque problème a pour but à la fois d’éclaircir la problématique mais aussi de permettre d’y apporter des réponses. Il apparaît dès lors très important de se confronter à des problèmes clairement définis car ils vont diriger notre réflexion et notre recherche.

Autre point important dans un travail de recherche c’est d’avoir constamment un regard critique, à la fois sur ce que l’on lit, et à la fois, et surtout, sur sa propre réflexion. C’est ce qu’exprime Benveniste lorsqu’il évoque ses doutes : « Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique. ». La remise en cause de son travail est toujours bénéfique et nécessaire, car soit cela permet d’assoir son raisonnement et de le développer, soit cela permet de faire de nouvelles recherches sur le sujet. Une attitude réflexive est donc indispensable dans un travail de recherche. A cela Laplantine ajoute un principe dont on doit se soucier lorsque l’on rédige un mémoire, la place du lecteur : « Cette place faite au questionnement, au doute, à l’inconnu est une place faite au sujet lecteur ou auditeur ». Par conséquent la rédaction d’un mémoire de recherche implique une réflexion sur la lecture que pourrons en faire les lecteurs potentiels, il est donc essentiel de les amener à s’interroger sur les problèmes soulevés dans ce travail.

En ce qui concerne les hypothèses que l’on peut faire dans ce type d’activité, il sera primordial de ne pas se contenter de donner un exemple de situation mais bien de l’analyser et de tenter de l’expliquer. Si cet exemple est à l’origine d’une hypothèse il s’agira de montrer comment cette situation particulière peut devenir une théorie plus générale. C’est en tout cas ce que l’on peut déduire des propos de Laplantine : « La théorie n’est pas première, elle ne s’applique pas, elle se découvre par l’analyse du fait particulier. ». On peut aussitôt ajouter à cette déclaration, une autre réflexion de Benveniste: « c’est que les événements empiriques n’ont de réalité pour l’analyste que dans et par le « discours » qui lui confère l’authenticité de l’expérience ». Autrement dit une situation rapportée n’a de sens et d’intérêt que si elle est examinée en profondeur.

Enfin, pour conclure sur ce que doit être une « pensée par problèmes », il faut comprendre que ce qui est capital c’est de s’engager pleinement dans une démarche de recherche. C’est-à-dire qu’il sera préférable de partir d’un problème et d’arriver à une « solution » concrète (l’objectif du mémoire n’étant pas d’arriver à une conclusion ferme et définitive) plutôt que de prendre comme point de départ une solution qui n’amènera pas finalement à de véritables savoirs. C’est en tout cas ce que l’on peut comprendre des propos de Benveniste : « une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risques, et de n’enseigner que le connu ».

Stéphanie Lallinec

Entrer dans l’activité d’écriture

 

Même si nous avons affaire à deux textes particulièrement différents de par leur conception et leur mise en forme (étude de productions d’élèves pour l’un et apports théoriques pour le second), nous remarquons après l’étude approfondie de ces deux textes qu’ils comportent quelques similitudes dans les apports qu’ils nous donnent.

En effet, J.David et S.Fraquet dans leur article intitulé « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », soutiennent le fait que l’écriture contient plusieurs dimensions ainsi que plusieurs visées. C’est pourquoi on note que l’activité d’écriture permet entre autres de servir d’outil de communication, d’inventer des histoires, d’exprimer ses affects, d’exprimer son univers (ce qui est propre à l’enfant et le touche particulièrement), mais aussi d’avoir un pouvoir sur les autres (faire passer un message à quelqu’un, par exemple lorsque l’enfant « écrit » sa liste au père Noël). Les auteurs nous disent à ce propos que cette dernière dimension permet à l’enfant d’exercer une sorte de domination sur celui qui lira le message et qui ignorera qui en est l’auteur. L’écriture permettrait donc dans ce sens à l’enfant de pouvoir exprimer à l’écrit des choses qu’il ne pourrait pas réussir à exprimer de façon orale (exemple de Kheira avec le smiley a la fin de sa production écrite). Ce texte nous apprend également que même si l’apprentissage de l’écriture est souvent défini comme étant pénible et laborieux, les enfants sont capables de s’approprier l’écrit bien avant leur entrée à l’école. C’est par le biais des situations mettant en oeuvre l’écrit et la lecture que les enfants peuvent comprendre les différentes propriétés mises à l’oeuvre dans l’écriture et qu’ils peuvent commencer à développer des stratégies pour entrer pleinement dans cet apprentissage (cf. E. Ferreiro pour laquelle les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales, schéma d’acquisition en étapes, modèle constructiviste de Piaget).

C’est en ce sens que se rejoignent les deux textes étudiés. En effet, Émile Benveniste est le père et l’inventeur de la sémiologie (science des signes). De son côté, Benveniste insiste sur le fait que l’écriture est avant tout un ensemble de signes, et que l’écriture est avant tout un prolongement de la langue, avant d’être une activité singulière. Elle ne constitue pas un système distinct, ce n’est qu’un instrument de manifestation de la langue. En d’autres termes, l’écriture permet la sémiotisation de la langue, elle en est son image, une façon de la codifier.

Pour conclure, ces deux textes présentent une similitude au niveau de l’acquisition de l’écriture, et sont tous deux d’accord pour dire que l’écriture peut tout à fait s’acquérir bien avant l’entrée en maternelle pour un enfant. Les enfants se serviraient donc d’un ensemble de signes codifiés linguistiquement, et ce n’est que plus tard qu’ils apprendraient à découvrir l’aspect formel de l’écriture et les propriétés langagières qui en découlent, une fois qu’ils auront dépassé leurs conceptions initiales.

 

                                Marine Laubin

Bibliographie :

J.David et S.Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » dans Le Français aujourd’hui n° 174, septembre 2011.

E. Benveniste, résumé de l’enseignement dispensé au cours de l’année 1968-1969 dans l’Annuaire du Collège de France, cité par Chloé Laplantine, « Faire entendre Benveniste », Acta Fabula, Éditions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

La problématique selon Emile Benveniste

Cette réflexion a été conduite à partir de la lecture compte rendu de lecture de Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) par Chloé Laplantine (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)
Selon Emile Benveniste, une problématique est faite à partir de plusieurs problèmes différents que l’on doit définir à l’avance. C’est autour de problèmes concrets que l’on peut formuler une problématique. Problématiser revient alors à théoriser des problèmes concrets, des cas. Cependant il ne faut pas se perdre dans une large problématique, et pour cela il est indispensable d’être précis, de ne pas s’éparpiller et de définir des problèmes ciblés. Emile Benveniste a écrit une « grande problématique du langage », une « théorie du sujet dans le langage ». Tout au long de sa vie, il a publié environ trois cents articles qui représentaient chacun un problème au sein de la grande problématique du langage. Il faut alors envisager le problème comme une démarche et non comme une solution puisqu’il est un moyen de répondre à la problématique. Problématiser c’est trouver la théorie d’un cas concret, c’est une démonstration, une démarche faite à partir de plusieurs problèmes qui, à eux tous, formeront une solution à la problématique. Ceci étant, il est important d’ordonner les différents problèmes afin de ne pas se perdre et de donner une certaine logique à notre réflexion. Il faut se confronter aux problèmes et pousser sa réflexion afin d’être le plus précis dans notre problématique. Emile Benveniste parle alors de « pensée par problèmes »1. Pour cela, il est évident qu’il faut constamment remettre son sujet en question ; ce qui revient à parler de modestie vis-à-vis de son travail. Répondre à un problème permet de mettre en lumière certaines hypothèses qui vont certainement bouleverser notre travail de recherche, il semble donc inévitable d’avancer dans une attitude de doute permanent. C’est en doutant que l’on est capable de se poser de nouvelles questions, de se confronter à de nouveaux problèmes, permettant ainsi d’entrer selon différentes approches dans notre problématique. Le doute renvoie à l’inconnu, à la critique de ce que l’on fait, il y a donc une place faite au lecteur puisqu’on le fait se poser des problèmes. Le lecteur peut en effet avoir cette place dans la problématique puisque chacun est dans la possibilité d’apporter sa pierre à l’édifice, il peut aider à pousser notre réflexion encore plus loin. Les problèmes sont donc des cas qui nous font avancer quoi qu’il arrive, même si cela ne nous mène pas où l’on voulait initialement aller puisque cela nous fait tout revoir. La problématique est composée de faits particuliers, de cas concrets, de problèmes, que l’on doit mettre en ordre, théoriser, afin de construire une démarche susceptible de donner un sens, une réponse à la « grande problématique ».

Céline Roussel

 1. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.

Les notions d’expérience et de perception selon John Dewey

Lors du cercle de lecture, nous avons lu et analysé le chapitre III du livre de John Dewey.


Le chapitre III « vivre une expérience » traite en particulier de la notion d’expérience, de perception mais également de compréhension.
Nous avons échelonné comme ci-dessous notre lecture en plusieurs parties et cité plusieurs phrases définissant de différentes manières ces quelques termes :
– Page 80 : « il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’existence »
– Page 83 : « une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié ».
– Page 90 : « […] les émotions sont liées à un drame et elles changent lorsque ce drame évolue. »
– Page 98 : « […] l’adjectif « esthétique » se rapporte à l’acte de perception et de plaisir, […] »
– Page 102 : « il y a une part de passion dans toute perception esthétique. »
– Page 110 : « un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre.»
Nous avons donc constaté que de nombreux passages de ce chapitre nous ramenaient continuellement à ces deux notions de perception et d’expérience. Mais comment pourrions-nous réellement définir l’expérience ?

Gwendoline Cheyrade

« Mon ami Jim » ou l’expérience d’une rencontre

A la lecture de l’album Mon ami Jim de Kitty Crowther (1996), un lien autour de la notion d' »expérience » semble se créer entre ce dernier et l’ouvrage de John Dewey : « L’Art comme expérience ». L’album de K. Crowther met en scène une rencontre entre deux héros que tout oppose au préalable (origines, milieu de vie, couleur de « peau » ou plutôt de « plumes » – ces derniers étant des oiseaux !) Cette rencontre, que nous pourrions définir plus précisément comme étant l’expérience d’une rencontre, fait écho à la définition suivante que l’on trouve dans l’ouvrage de Dewey: « […] toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit ». A travers « Mon ami Jim », nous sommes ainsi confrontés à la rencontre de l’inconnu qui est illustrée par la distinction physique (union des deux grands opposés: noir/blanc).
Il s’agit, à travers l’œuvre, de tirer une expérience: l’expérience de Jack, dont le titre « Mon ami Jim » est une projection.
Nous pouvons également soulever un autre écho entre l’album de Crowther et une définition issue de l’ouvrage de Dewey, illustrant également cette notion d' »expérience » : « une expérience a une unité qui la désigne en propre ». Nous pouvons alors parler, pour le personnage fictif de Jack, de « cette rencontre-là », ou encore de « cet oiseau-là », reprenant ainsi les exemples de Dewey pour illustrer la définition précédente.
Pour ces différentes raisons, nous pouvons qualifier l’album de Kitty Crowther comme illustrant l’expérience d’une rencontre.

Pauline Betton

L’ABC des enfants sages de Gyo Fujikawa ou « l’excellente idée d’associer l’abécédaire et le cahier d’écriture » (Benjamin)

L‘ABC des enfants sages de Gyo Fujikawa se distingue par le fait qu’il mêle des pages où figurent des mots dans lesquels l’enfant retrouve la même lettre et des petites histoires qui reprennent ces lettres.  Ainsi Walter Benjamin dans son ouvrage Enfance considère que l’auteur de l’abécédaire Chichleuchlauchra a eu  » l’excellente idée d’associer l’abécédaire et le cahier d’écriture » (p. 110). De la même manière à la lecture de l’ABC des enfants sages, nous constatons une alliance entre des pages d’écriture où figurent des lettres à recopier adjointes à des images et des textes qui s’appuient sur les lettres précédemment étudiées.

Ainsi le caractère original de cet abécédaire réside dans le fait qu’il rend l’écriture plus concrète en établissant un rapport entre la lettre dessinée et écrite selon différentes typologies et l’image, ainsi qu’un lien entre l’image qui contient la lettre et le texte qui reprend cette lettre. Cette lettre évolue alors en mot puis en texte et l’enfant se l’approprie peu à peu ce qui semble moins évident dans un « cahier d’écriture » comme le souligne Benjamin.

Cela contraste donc avec « l’aridité paralysante des cahiers d’écriture » (p. 11) tel que l’observe Benjamin. L’alternance de couleur dans cet abécédaire le rend plus vivant : les pages en noir et blanc sont généralement consacrées à la correspondance lettre / image ; les pages en couleurs comportent pour la plupart des textes courts qui reprennent la lettre illustrée à la page précédente. L’enfant peut donc retrouver la lettre de la page en noir et blanc dans le texte de la page en couleur et la replacer ainsi dans un contexte. En ayant visualiser la lettre par son écriture et par une image l’enfant sera ensuite capable de la reconnaître dans un texte ce qui facilitera sa lecture et ce de manière vivante.

Charlotte Noblet

 

“Une image qui attend sa légende” (Benjamin) : l’ABC de Babar de Jean de Brunhoff

ABC de Babar de Jean de Brunhoff (Hachette, 1939)

Selon Benjamin, dans Premiers Rudiments verdoyants publié en 1931, l’abécédaire est ludique en permettant à l’enfant, par le jeu, d’apprendre, d’acquérir des connaissances, sans avoir à passer énormément de temps à écrire: « l’enfant n’a pas besoin d’écrire sans arrêt jusqu’à épuisement, mais ici se trouve une image qui attend sa légende ». L’enfant peut s’exprimer sur l’image, la commenter. C’est le cas de l’abécédaire ABC de Babar de Jean de Brunhoff qui se présente de la façon suivante : il n’y a que des lettres à reconnaître, et il faut chercher dans la double page (constituée d’une image) toutes les choses commençant par cette lettre. Les images mettent en scène Babar et ses amis dans des situations de vie quotidienne ou en voyage. Cet abécédaire ne se centre donc pas sur l’écriture ou sur la lecture, mais sur le jeu par la recherche des détails vivant dans les images. les enfants cherchent donc une légende à mettre sous l’image. Cela leur permet de s’exprimer, de chercher les mots commençant par la lettre concernée, ainsi que de découvrir des mots nouveaux. Et ce tout en sachant qu’à la fin de l’abécédaire, on retrouve une liste des mots à trouver classée par ordre alphabétique (tout comme les lettres dans l’album) et donc correspondant à chaque double page. L’enfant peut donc vérifier s’il ne s’est pas trompé, ainsi que découvrir les mots qu’il ne connait pas et les rechercher dans les images pour voir à quoi ils correspondent.

Dans Chichleuchlaura publié en 1930, Benjamin dit que certains abécédaires se sont perdus dans l’enseignement de la lecture : « cela pour aller se perdre ensuite, au milieu du siècle précédent, avec l’enseignement de la lecture », ce qui n’est pas le cas dans l’abécédaire dont nous parlons. Il n’y a aucun apprentissage de la lecture dans cet ouvrage puisque, à part la consigne et la couverture, on ne trouve aucun mot (ou presque), juste les lettres écrites de différentes façons. La lecture peut apparaître comme difficile pour certains enfants, donc ils n’ont pas envie d’ouvrir certains abécédaires. Dans l’ABC de Babar, on passe par le jeu et la détente au lieu de passer par les mots. Les enfants prennent plaisir à ouvrir cet abécédaire. De plus, au moment où ce livre a été édité (1939), Babar était un personnage adulé par les enfants, ce qui donnait encore plus envie aux enfants de le consulter.

Aurélie Jean

Chercher entre méthode et aventure : une histoire de phasme

Didi-Huberman propose dans Phasmes une très belle réflexion sur les tensions qui construisent un travail de recherche.

Georges Didi-Huberman, Phasmes, Essais sur l’apparition, Les Éditions de 
Minuit,1998, p. 9-10.

[…] Donc le chercheur continue de suivre son idée fixe – fût-elle informulée –, s’abandonnant à sa passion prédominante dans une course sans fin qu’il aura peut-être raison de dénommer une méthode. 
Parfois, dans sa course, il s’arrête, interdit : une autre chose tout à coup est apparue sous ses yeux, qu’il n’attendait pas. Non pas la chose en soi de sa quête fondamentale, mais une chose fortuite, explosive ou bien discrète, une chose inattendue qui se trouvait là, sur le passage. […] 
Telle serait la double vie de toute recherche, son double plaisir ou sa double tâche : ne pas perdre la patience de la méthode, la longue durée de l’idée fixe, l’obstination des soucis prédominants, la rigueur des choses pertinentes ; ne pas perdre non plus l’impatience ou l’impertinence des choses fortuites, le temps bref des retrouvailles, l’imprévu des rencontres, voire des accidents de parcours. Tâche paradoxale, difficile à tenir par les deux bouts – ses deux temporalités – contradictoires. Temps pour explorer la voie royale, temps pour scruter les bas-côtés. 
Les temps les plus intenses étant probablement ceux où l’appel du bas-côté nous la fait découvrir pour ce qu’elle était déjà, que nous ne comprenions pas encore. À ce moment, la désorientation de l’accidentel fait apparaître la substance même du parcours, son orientation la plus fondamentale. 
Devant ces choses fortuites – choses de passage, mais choses apparaissantes –, nous prend soudain l’envie déraisonnable de tout abandonner et de nous consacrer, sans perdre une minute, à leur pouvoir de fascination. Légère angoisse, à ce moment, d’oublier trop vite leur capacité à provoquer, à ouvrir une pensée. Légère angoisse symétrique de mettre en danger la cohérence du parcours que cette chose fortuite vient tout juste d’interrompre.

Il y aurait donc la marche aveugle où l’on sait où l’on va, où l’objet de la quête est d’une certaine façon connu – il suffirait d’établir le rapport de sa conquête, de son établissement,d e sa maîtrise. Et il y aurait l’arrêt, non qu’il soit volontaire, prévisible mais d’une certaine manière forcé, intempestif, prenant son origine dans l’inattendu, ce qu’on ne savait pas qui venait. Ce qui me semble important c’est de ne pas opposer méthode et aventure ou rationalité académique et intempestivité de l’écoute et de l’attention. Il s’agirait plutôt de penser la recherche comme un moteur à deux temps où l’interaction la plus forte s’exerce entre méthode et critique, entre aventure et parcours réfléchi, entre cohérence et risque.

Pas plus qu’une méthodologie n’assure d’une recherche, un spontanéisme ne permet de conduire un travail. C’est la réflexivité associée à l’attention ou la référenciation à des cadres réflexifs largement partagés associée à des essais à l’écoute de ce que la recherche engendre elle-même, qui permettent d’avancer non seulement pour trouver mais pour chercher, sous peine de ne plus être que dans l’application ou dans l’inapplicable…

Alors regardons ce que Didi-Huberman fait quant au plan de son ouvrage :

‑‑‑‑ Table des matières ‑‑‑‑‑

Ouverture 

I. Ressembler : 1. Le paradoxe du phasme – 2. Similaire et simultané – 3. La solitude partenaire – 4. Images-contacts – 5. Revenance d’une forme 

II. Apparaître : 6. Celui qui inventa le verbe « photographier » – 7. Superstition – 8. Le sang de la dentellière – 9. Une ravissante blancheur – 10. Éloge du diaphane 

III. Regarder : 11. La parabole des trois regards – 12. Les paradoxes de l’être à voir – 13. L’armoire à mémoire – 14. Une page de larmes, un miroir de tourments – 15. Don de la page, don du visage 

IV. Disparaître : 16. Disparates sur la voracité –17. Dans les plis de l’ouvert – 18. Dans la lueur du seuil – 19. Sur les treize faces du Cube – 20. Le lieu malgré tout 

Références des textes

Vingt chapitres regroupés en quatre parties composées chacune de cinq chapitres (une méthode compositionnelle!) puis un titrage qui fait apparaître une progression verbale, mieux un rythme de la recherche. Les titres de chapitre suivent plus les cas (ou les phasmes en l’occurrence) et on pourrait obtenir un classement et une recomposition de l’ensemble voire plusieurs, selon les lectures, les reprises de lecture. Donc, des titres qui tiennent un ensemble de disparates, chaque fois singuliers, dans une progression dynamique (le « malgré tout » du dernier chapitre montre qu’il faudrait reprendre infiniment mais qu’il s’agit de ne pas abuser non plus.
Observons maintenant comment avec une seule notion, il tient la tension de sa recherche :
[A]
Phasmes : brefs récits d’“ apparitions ” expérimentées devant des objets très hétéroclites – choses de la vie, photographies, joujoux, textes mystiques, fragments de tableaux, bestioles (dont le phasme, cet insecte extrême), taches d’encre, récits de rêves, comptes rendus ethnographiques, sculptures, plans cinématographiques, et la liste ne saurait être close. 
Comme si les animaux sans queue ni tête que sont les phasmes pouvaient donner leur nom à la classe indéfinie de ces menues choses apparaissantes, évidemment en prise sur la souveraineté du fantasme. Comme si des animaux sans queue ni tête pouvaient donner leur nom à un genre accidentel de connaissance et d’écriture : connaissance de ces choses disparates et fortuites, choses du bord de la route, que nous n’avions pas cherchées mais qui, en apparaissant, font apparaître soudain le sens même de ce que nous avions toujours recherché, qui sait…

[B]
Phasmes : insectes étranges, sans queue ni tête, mimétiques jusqu’au dissemblable. Mais aussi cauchemars insensés jusqu’aux vraies catastrophes. Mouches agglutinées et images agglutinantes. Ex-voto viscéraux et santons napolitains. Mystiques orientaux qui emploient le verbe “ photographier ”. Enfants en poussière et dentellières en sang. Femmes flottantes et tableaux diaphanes. Paraboles du regard et paradoxes de l’être à voir. Armoires peintes par Fra Angelico et feuillets tachés d’encre par Victor Hugo. Voracités et blessures. Tombeaux et fenêtres. Cristaux et portraits qui se taisent. Lieux et visages qui témoignent.
Essais sur l’apparition, donc. Événements de regard expérimentés devant ces choses dont la liste, bien sûr, ne saurait être close que par décision arbitraire, ou par hasard. Comme si les animaux sans queue ni tête que sont les phasmes pouvaient donner leur nom à la classe indéfinie de ces menues choses apparaissantes, évidemment en prise sur la souveraineté du fantasme. Comme si des animaux sans queue ni tête pouvaient donner leur nom à un genre accidentel de connaissance et d’écriture : connaissance de ces chose, disparates et fortuites, choses du bord de la route, que nous n’avions pas cherchées mais qui, en apparaissant, font apparaître soudain le sens même de ce que nous avions toujours recherché, qui sait…

L’impossible assignation du sens dès que la notion s’engouffre dans la conceptualisation, c’est-à-dire la recherche qui ne s’arrête pas au figement conceptuel. Il y a ici la pratique d’un empirisme qu’on peut appeler le gai savoir où la connaissance et l’écriture s’engagent ensemble dans un processus plus que dans un résultat à (dé)montrer. Cela oblige à inventer ses essais (le donc vient ici résumer la démarche comme système de connaissance-écriture) sur le mode du « comme si » et donc d’une aventure de la méthode ou d’une méthode de l’aventure : son racontage – le « qui sait… » engage un passage de racontage plus que de savoir, d’aventure plus que de méthode ou alors c’est cela la méthode: un comme si d’incorporation, un travail des historicités dans et par l’oralité.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Alphabetville : l’abécédaire comme « tradition pédagogique » (Benjamin) ?

Stephen Johnson, Alphabetville, Circonflexe, 1996

Prenons  la définition du terme abécédaire telle qu’elle est proposée par le dictionnaire Larousse: un abécédaire est  un « livre d’apprentissage de l’alphabet, qui illustre, en suivant l’ordre alphabétique, chaque lettre par un ou plusieurs mots dont cette lettre est l’initiale. »  La vertu pédagogique, telle que déjà présente dans l’analyse de Walter Benjamin est donc bel et bien présente dans la pensée commune de chacun et la « tradition pédagogique » (p.110)  dont nous il nous parle se retrouve aujourd’hui encore dans ce type d’ouvrages.

 L’abécédaire de Stephen Johnson, contrairement à ce que nous propose cette définition, ne comporte aucun mot. Ici, la lettre s’articule au sein même d’une image, peinte par Stephen Johnson. Le lecteur est bien confronté aux vingt-six lettres de l’alphabet  mais c’est à lui de ‘‘lire’’ l’image afin d’y découvrir la lettre. Les vingt-six images proposées sont d’autant plus intéressantes qu’elles sont prises dans un élément naturel qui se trouve être la ville. Ainsi, un feu de signalisation forme la lettre E, un parterre de fleurs forme la lettre D et la courbure d’un lampadaire propose la lettre G. Pour l’enfant, il s’agit davantage d’un travail de recherche et de lecture d’images que d’un apprentissage pur de l’alphabet, ordinairement coutumier de ce type de livre. Pourtant le jeune lecteur apprend sans même s’en rendre compte : le fait de rechercher la lettre dans l’image le pousse réellement à observer le dessin,  il ne peut être passif face à l’image qui lui est proposée. L’enfant part donc à la recherche de la lettre et la devine, il  s’implique dans le livre, s’y investit. Stephen Johnson réussit l’exploit de plonger le jeune lecteur dans son abécédaire, lecteur qui, sans s’en apercevoir, va assimiler les symboles linguistiques que représente l’alphabet. L’adulte quant à lui  est confronté aux mêmes images que l’enfant et ne peut s’empêcher d’être captivé par les images de Johnson. Hésitation face aux images présentées (s’agit-il de peinture ou de photographie ?), surprise et étonnement guident le lecteur adulte au fil des pages. Et s’il ne s’agit plus dans le cas de l’adulte d’une découverte de l’alphabet, Alphabetville demeure pourtant un livre qu’on découvre et qu’on feuillette avec plaisir : tant l’adulte que l’enfant va découvrir, ou plutôt redécouvrir, la ville sous un jour nouveau.

Et quand Benjamin nous dit que « les abécédaires des XVe et XVIIe siècles cherchaient à s’ajuster de près aux enfants » (p. 109), il nous semble au contraire que dans le cas d’Alphabetville, l’enfant s’ajuste à l’abécédaire avec un plaisir réel : celui de la recherche et de l’implication. Ne lui reste plus qu’à jouer avec la ville et à chercher dans l’environnement qui l’entoure les lettres de l’alphabet et ainsi confirmer le caractère à la fois ludique et pédagogique de cet abécédaire.

Camille Landais

 

« Ne pas tricher en se bornant à deviner au lieu de lire » (Benjamin) dans l’Alphabet (Damase-Delaunay)

Farb. Lithographien. 1969. Im Druckvermerk von der Künstlerin und vom Autor Jacques Damase signiert sowie numeriert. In O.Büttenumschlag mit farb. Titellithographie. Je 35 : 35 (einfache Blattgröße). Lithografie1969 .
cm ( in)Auf handgeschöpftem Büttenkarton Cartiera Ventura de Cernobbio (lose Doppelbogen). Exemplar 146/150. Mit Titelblatt und Druckvermerk. Farbenprächtige Illustrationen des Alphabets mit den Texten von Jacques Damase. Erschienen in der Edition Emme Edizioni de Milan. – Umschlag wenig angeschmutzt, oben mit schwachen Wasserfleckchen. Bogen « S » mit winzigem Knick in der oberen Ecke, die übrigen Bll. tadellos. Vollständiges Exemplar. – Provenienz: Collection Pergel, Düsseldorf.

L’abécédaire Alphabet de Sonia Delaunay est construit sur un modèle bien connu : sur quasiment chaque double page, la page de droite est consacrée à un ou plusieurs dessins d’une lettre de l’alphabet (illustration) et la page de gauche est destinée au texte. Ici chaque texte est une comptine écrite par Jacques Damase. Les comptines sont systématiquement en lien avec une lettre de l’alphabet c’est-à-dire qu’elles mettent en scène cette lettre au travers de différents mots. J’ai choisi l’exemple de la lettre « f » pour illustrer mon propos :

FEU FOLLET

FEU DE JOIE

GENTIL FEU DE BOIS

 

FEU DE FÉERIE

COMME L’ANGE QUI SOURIT

FLEUR DE LA FUSÉE

ELLE CHERCHE DU FEU

 

POUR MIEUX EXPLOSER

Je me suis également référée à cette lettre car il y a un autre aspect qui m’a intéressé : la lettre « f » représentée sur la page de droite n’est pas vraiment bien dessinée, il manque la petite barre du « f ». Ceci est intéressant dans la mesure où les professeurs des écoles pourront faire chercher toutes les fois où cette lettre apparaît à leurs élèves. Les enfants doivent donc auparavant connaître cette lettre pour l’identifier car ils ne pourront pas la deviner grâce à l’illustration, c’est ce que nous explique Walter Benjamin dans Enfance : « Ils se seront dit que ce genre de choses avait son utilité, que les enfants, ainsi, ne pourraient pas tricher en se bornant à deviner au lieu de lire1 ». Les élèves ne pourront pas deviner la lettre, ils seront amenés à la reconnaître en lisant la comptine et en la prononçant correctement. Un travail sur les phonèmes sera donc fait préalablement et l’abécédaire de Sonia Delaunay permettra de renforcer les connaissances des élèves.

Lucie Bechet

1. Benjamin Walter, Enfance, Rivages, 2011, p. 110.

« Des pays entiers densément peuplés faits de lettres » (Benjamin) dans l’Alphabet de Sonia Delaunay et Jacques Damase

Les abécédaires permettent aux enfants d’apprendre les lettres et constituent parfois un premier pas vers l’apprentissage de la lecture de manière artistique comme c’est le cas de Alphabet dans lequel l’artiste Sonia Delaunay illustre les comptines de Jacques Damase. Chaque double page de l’abécédaire est consacré à une lettre de l’alphabet. Le rapport à l’espace de la page ainsi que la présence de multiples couleurs nous permettent de mettre en relation la double page du T de l’abécédaire avec la citation de Walter Benjamin extrait de Enfance à la page 111 :  » Ces feuilles présentent des pays entiers densément peuplés faits de lettres ».

Les couleurs des différents T et la particularité se dégageant de l’occupation de l’espace attirent le regard de l’enfant. Les lettres semblent tourbillonner autour de la toupie dessinée au milieu de la page afin d’envahir tout l’espace de la page de droite. L’enfant ne peut-il pas alors prendre conscience que la lettre n’est pas quelque chose de figé entre deux lignes d’un cahier d’écriture mais qu’elle doit être pensée comme la partie d’un tout en mouvement dans les mots, dans les vers, et dans les pages ? La comptine présente sur la page de gauche nous donne la même impression : les vers sont inclinés sur la page de telle manière qu’ils semblent danser dans l’espace de la page blanche. Tous ces éléments peuvent montrer à l’enfant que la lecture peut être apparentée à un jeu dans lequel ils doivent retrouver quelles autres lettres dansent avec le T. Les mots constituant les écrits ne sont pas tous forcément disposés de manière linéaire et continue. Les T de la comptine sont en mouvement pour former divers mots et peuvent être associés à différentes lettres en vue de former des syllabes  » TONNERRE », « TORTICOLIS », »TAPIS ».  Les enfants constatent que des mots formés avec une même lettre peuvent ouvrir un champ sémantique riche et varié. L’idée d’un monde de l’écrit perçue comme un gigantesque tourbillon fait de lettres qui peuvent s’assembler de différentes manières serait sous-jacente à la double page du T.

Ayant conscience de l’effort qu’aura à fournir l’élève pour apprendre à lire, n’est-il pas intéressant de proposer aux enfants une porte d’entrée vers la lecture faite de couleurs lui permettant déjà de comprendre que l’écrit doit être pensé comme quelque chose de « densément » peuplé et puissamment dynamique !

Lise Leroux

 

« L’activation intégrale de l’instinct de jeu par l’étroite liaison entre écriture et dessin » (Benjamin) avec Agnès Rosenstiehl

L’abécédaire d’Agnès Rosenstiehl : L’alphabet fou ou le livre des syllabes sibyllines met en lien les notions de graphème et de phonème. En effet, pour les 26 lettres de l’alphabet, elle marie des sonorités et des syllabes basées sur une lettre particulière.

Son livre est organisé de la façon suivante : une double page est consacrée à une lettre de l’alphabet. Sur une page il y a une illustration avec la lettre entre-mêlée dans le dessin. Bien souvent ce sont des enfants représentés, ils discutent entre eux (ce sont toujours des mots en rapport avec la lettre de la page). Sur l’autre page, se trouve une phrase où la lettre étudiée revient le plus souvent possible. Pour chaque lettre, l’auteur fait des jeux de mots comme par exemple pour le M : « MA MAMAN MENT MAIS MÉMÉ M’AIME ».

En lisant « CHICHLEUCHLAUCHRA » dans Enfance de Walter Benjamin, une relation peut se faire avec l’abécédaire d’Agnès Rosentiehl. En effet, lorsqu’à la page 110, Walter Benjamin écrit que « l’idée d’aérer les abécédaires sur un mode ludique est ancienne », nous pouvons retrouver l’aspect agréable et divertissent de l’abécédaire dans L’alphabet fou ou le livre des syllabes sibyllines. De même dans « PREMIER RUDIMENTS VERDOYANTS » du même ouvrage, Walter Benjamin indique, à la page 119, qu’« il apparaît de nouveau que les deux motifs conducteurs de la méthode ont fait brillamment leurs preuves : activation intégrale de l’instinct de jeu par l’étroite liaison entre écriture et dessin… ». L’abécédaire doit avoir un aspect ludique pour amener l’enfant qui le lit à faire le lien entre graphèmes et phonèmes par le moyen de l’illustration. Aussi, le dessin est-il important pour entrer dans le monde de l’écriture : c’est pourquoi l’abécédaire d’Agnès Rosentiehl est intéressant puisqu’il mêle à la fois écriture, jeux de mots et dessin. En plus de cet aspect ludique, L’alphabet fou ou le livre des syllabes sibyllines montre à l’enfant plusieurs styles d’écriture puisque sur chaque double page consacrée à une lettre, on retrouve une écriture capitale et une écriture cursive. Enfin, l’auteur de cet abécédaire a pu trouver une morale de La Fontaine pour chaque double page : il y a donc une nouvelle connexion entre jeu de mot et morale comme si l’abécédaire, en plus de ses fonctions de divertir, d’apprendre les lettres et les sons devait faire passer une certaine morale à l’enfant.

Alice Poignon

Petite philologie de l’identification

Pour des didacticiens de la lecture littéraire, nourris des écrits de Jauss, Iser et plus récemment Vincent Jouve, les dernières lignes de « La littérature enfantine », semblent remettre totalement en cause les fondements actuels de la théorie de la réception : « Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en identifiant » (p. 136). Benjamin nie-t-il le processus d’identification, qui selon Picard puis Jouve, fonde le statut du lecteur ? Plus encore, l’identification est au cœur du processus de la lecture subjective, qui actualise en nous le lecteur réel. Et quelle différence Benjamin fait-il réellement entre « incorporer » et « s’identifier » ? La suite du texte semble apporter un élément de réponse : « Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance » (p. 136). L’identification serait d’ordre culturel, et donc un rapport d’extériorité ; l’incorporation serait de l’ordre de l’intime, à la limite de l’inconscient comme en témoigne l’emploi du terme « puissance » ; cette interprétation semble validée quelques lignes plus haut par l’affirmation selon laquelle « nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes ».

Il ressort de cette analyse que l’identification de Benjamin n’est pas l’identification des théoriciens de la réception. Le détour par le texte original de Benjamin lève définitivement l’indétermination. Ce dernier écrit : « einverleibend, nicht sich einfühlend » (p. 257) https://archive.org/details/GesammelteSchriftenBd.7

Einverleiben désigne effectivement l’action très matérielle, concrète, d’ingestion, ou d’annexion. Une volonté de faire sienne une extériorité. Sich einfühlen n’est en fait pas le mot que l’allemand utiliserait pour désigner le processus identificatoire tel qu’il est envisagé par la théorie de la réception. Il existe, en effet, le verbe sich identifizieren ; pour l’assimilation à quelqu’un ou à quelque chose, l’allemand emploie sich gleichsetzen. Sich einfühlen désigne en fait un processus totalement inverse de sich einverleiben : le fait de se mettre à la place de quelqu’un (par empathie ou par sympathie), donc un processus d’extériorisation. Dans les deux cas, il s’agit de ce que le français nomme identification ; mais ce sont les deux modalités de ce processus qui se trouvent envisagées et opposées : ce que nous pourrions rebaptiser l’appropriation (intériorité, augmentation de soi-même) et la projection (extériorisation de soi-même). Ainsi pour Benjamin l’identification, dans le processus de la lecture chez l’enfant, consiste à s’approprier  (einverleben) non à se projeter (sich einfühlen). Notons que les deux nouveaux termes que nous proposons ne traduisent évidemment pas mot à mot einverleben et sich einfühlen. Ils donnent une idée du sens qu’ont sans doute ces termes pour Benjamin, dans une langue, une époque, et une optique conceptuelle différentes…

Comment alors comprendre la différence que pose Marie-Aude Murail entre identification et projection[1] ? En effet selon elle la condition non négociable de l’identification est la similitude d’âge et de sexe entre le lecteur et le personnage ; dans tous les autres cas elle substitue le terme de projection. Elle prend d’ailleurs pour exemple sa passion pour Arsène Lupin à l’âge de douze ans. Doit-on alors choisir Marie-Aude Murail contre Walter Benjamin ? L’analyse philologique qui précède semble incliner à davantage de précautions… En effet, Marie-Aude Murail avoue avoir été, adolescente, éperdument amoureuse d’Arsène Lupin : cette projection dans l’être aimé a tout l’air d’une incorporation… Toute décalée que puisse apparaître la référence à la conception néoplatonicienne de l’amour, on aurait envie de conclure : toute projection amoureuse est incorporation. Mais l’amour n’est pas la lecture. A moins que…

Words, words, words…

(Hamlet, II, 2).

 

 



[1] Marie-Aude Murail « Réflexion autour de deux notions fondamentales : l’identification et la projection », http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/html