Archives de catégorie : 0.2. L’équipe

Faire du cinéma en classe de FLE, bibliographie #1

Cette première bibliographie regroupe des ouvrages, des articles et des revues sur le cinéma, sur la didactique du cinéma, sur la didactique de l’oral ainsi que sur l’anthropologie linguistique et sur l’anthropologie gestuelle.

ABOU HAIDAR L. & LLORCA C. (dir.) (2016) : « L’oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole », LFDLM Recherches et Applications no 60, Paris, Clé International.

BAZIN A. (1985), Qu’est ce que le cinéma ? Paris, Les éditions du Cerf.

BERGALA A. (2002), L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma/essais.

BERGALA A. (2015) : La création cinéma, Liège, Yellow Now.

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Problème de l’évaluation de la prononciation des apprenants

Comme il a déjà été dit auparavant, mon mémoire sera consacré au problème de l’enseignement de la prononciation. Depuis ce dernier temps, le sujet du mémoire a pris une direction plus précise. Nous avons décidé de nous focaliser sur l’aspect de l’évaluation de la prononciation à l’aide des logiciels de reconnaissance vocale.

Il faut dire que la difficulté de l’évaluation de cet aspect est une des raisons d’une faible présence de la phonétique en cours de langue. Maintenant, nous essayerons de voir quelles sont les raisons du recours à l’évaluation de la prononciation et quels en sont les critères.

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Faire du cinéma en classe de FLE #2

Résumé d’un projet en trois temps

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1- Visionnage

Les apprenants regardent d’abord des extraits de films en classe. Ils découvrent ainsi le langage formel (échelles de plans, plan séquence, plan fixe, etc.) et le langage informel (registres, situation précise de la vie quotidienne, élément culturel, paraverbal, diversité des français parlés, etc.) du cinéma.

Comment construire le corpus de films  : Quels extraits choisir ? Pour transmettre quoi ?

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Table ronde du colloque “Quels devenirs pour les humanités ?”

La présentation du colloque « Les études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités » qui s’est tenu les 4 et 5 décembre 2017 annonce une crise symbolique portant sur la question de l’utilité des études littéraires (comme si les études étaient un outil) et leur reconnaissance. Pour parer cette crise, il semble vital désormais de rénover les humanités et de ne plus recourir à la segmentation des savoirs, un manière ancienne et datée d’organiser les champs de recherches. Le maître mot est bel et bien transdisciplinarité : que les recherches se nouent, se dénouent, conversent.

Table ronde présidée par Valérie Spaëth : Jean-Louis Chiss (Paris 3), Francis Marcoin (Université d’Artois) et Gilles Siouffi (Paris IV)

Je ne ferai pas un compte-rendu des prises de paroles ou de l’intégralité de la discussion. Je souhaite par ce billet partager une thématique qui m’a particulièrement intéressée.

Il a été question des « nouvelles humanités » et de leur accès qui se trouve changé de fait.

La voie d’accès aux ressources documentaire a changé, et cela pour toutes les générations. Continuer la lecture de Table ronde du colloque “Quels devenirs pour les humanités ?”

Plan détaillé du premier chapitre (début)

Dans le premier chapitre de notre mémoire, nous proposons de revisiter les principales théories linguistiques de l’article.

  1. La spécificité de l’article dans la langue française. Point de vue typologique.

L’article dans la langue française exprime la détermination, catégorie syntaxique du nom (Gak, 2000 : p. 110). Il joue le rôle d’actualisateur principal du nom. Du point de vue typologique, l’article en français possède des formes plus variés et une extension plus large que dans d’autres langues ayant des articles. Selon V. Gak, “les discussions théoriques portant sur l’article concernent les problèmes suivants :

  1. l’inventaire des articles en français ;
  2. son statut morphologique ;
  3. ses fonctions dans la langue et ses significations” (Gak, 2000 : p. 110 -111).

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Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

La perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

—-exemple de l’Université Jianghan à Wuhan

Étant une des premières langues occidentales scolarisées en Chine, le français est enseigné sur le terrain depuis plus de 160 ans à partir de l’établissement du Collège Saint-Ignace à Shanghai en 1850. (Yan, 2014 : 1) Durant cette période, la société chinoise s’est radicalement transformée, si bien que le nombre d’établissements de l’enseignement supérieur dotés d’un département ou d’une section de français ne cessent d’accroitre : il n’existait que 3 centres d’enseignement de français en 1952, mais le chiffre a atteint 35 en 2002 (Fu, 2005 :33) et 114 en 2017 selon la dernière enquête menée par l’Université de Wuhan, grâce notamment à l’établissement de relations diplomatiques entre la France et la Chine au début des années 60 et à l’application de la politique de réformes économiques et d’ouverture sur l’extérieur en 1978. Par conséquent, aujourd’hui en Chine, le français est devenu la quatrième langue étrangère la plus répandue après l’anglais, le japonais et le russe (ibid.) Continuer la lecture de Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

Faire du cinéma en classe de FLE #1

Le cinéma, tel qu’il nous est familier aujourd’hui, est autant une industrie et une forme de divertissement populaire qu’un art complexe, qu’il convient de soumettre aux apprenants comme tel, au même titre que la peinture, la photographie, le théâtre ou encore la littérature. Il est depuis longtemps déjà bien ancré dans les pratiques au quotidien des adolescents et des jeunes adultes. C’est un support qu’ils connaissent bien et abordent de façon assez intuitive. C. Compte expliquait déjà il y a une vingtaine d’années qu’il est important de ne pas évoluer en décalage avec les habitudes extra-scolaires des apprenants et qu’il faut même plutôt extraire le potentiel de leur harmonie avec ce média (1993 : 7). En classe de Français Langue Étrangère (FLE), l’objet filmique francophone constitue un document authentique vif et stimulant car même s’il est toujours préalablement écrit, il met souvent en scène des locuteurs natifs dans des situations de la vie quotidienne. De ce fait, le support cinéma, une fois didactisé, offre à l’apprenant qui entend en classe ce français-parlé, de multiples ressources aussi bien communicatives que linguistiques et culturelles — en d’autres termes : « [l]e cinéma est un langage. » (Bazin, 1985 : 17). Il semble donc possible de solliciter l’expression orale et la créativité d’un groupe d’apprenants à partir du cinéma.

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Une stratégie d’apprentissage particulière

Pour la préparation de mon questionnaire du mémoire, j’ai fait un entretien en avance avec une camarade de classe. Pendant l’entretien, interviewée m’a raconté une stratégie très particulière. Elle était étudiante en spécialité du français, elle a commencé à apprendre le français à partir de 18 ans, elle a fait 3 ans d’études dans l’université chinoise, et pour la quatrième année, elle est venue en France pour continuer ses études à université française. Voici une partie de la transcription de notre entretien concernant cette stratégie :

“Interviewer : avez-vous encore de stratégie à me raconter ?

Interviewée : J’organise, de temps en temps les mots inconnus dans un cahier, pour les noms inconnus, je les divise en fonction du genre. Comme il y a un proverbe Chinois  « les hommes à gauche, et les femmes à droit », pour mieux mémoriser le genre de nom, je copie les noms masculins du côté gauche du cahier, les noms féminins du côté droit du cahier.

Interviewer : Est-ce que tu trouves cette astuce utile ?

Interviewée : ça ne marche pas très bien, mais je pense c’est aussi parce que je ne persiste pas à réviser ma liste de vocabulaire.”

Selon la catégorie divisée par Paul Cyr (1998), cette astuce fait part de la stratégie cognitive : « grouper ». Elle a pour but de faciliter la révision et la récupération de la mémoire. Quand l’interviewée était débutante, elle classait les noms selon le genre, et les poseait séparément aux deux côtés de la page. De cette manière-là, quand elle rencontre un nom, elle se rappelle sa localisation spatiale dans la page du carnet vocabulaire, ainsi de se souvenir le genre de ce mot.

Au début, cette astuce me semble un peu absurde, elle met un lien entre un concept langagier et une représentation chinoise traditionnelle qui n’a aucun sens dans le contexte moderne. Mais quand je fais des recherches sur les systèmes mnésiques, j’ai trouvé que cette astuce a quand même son soutien théorique dans certains degrés. Pour l’expliquer, il vaut mieux de vous introduire le concept de “la mémoire de travail”.

En fait, cette stratégie concerne un sous-composant au sein de la mémoire de travail, le “registre visuo-spatial”. La mémoire de travail visuo-spatiale fait généralement référence au registre visuo-spatial dans son ensemble et concerne par essence les informations visuelles. La mémoire de travail visuelle ou « objet » se réfère couramment à l’identité du stimulus alors que la mémoire de travail spatiale se réfère à la localisation dans l’espace de cette information visuelle au sens large.

Dans ce sens, la stratégie de grouper les noms en fonction du genre n’est pas tout à fait inutile, voici mon explication : si les noms sont tous notés normalement dans une ligne, c’est plutôt un “fait” à mémoriser, le résultat idéal est que l’apprenant arrive à le stocker seulement l’abréviation “n.m.” ou “n.f.” du nom dans le système de “ mémoire sémantique” ( la mémoire des“faits”). Mais une disposition particulière et anormale pourrait mieux activer le registre visuo-spatial de l’apprenant, voire sa mémoire photographique. Grâce à cette astuce, l’activation des systèmes mnésiques contribuera à mieux mémoriser et se rappeler le genre de nom pour un débutant.

Semblablement, il y a aussi des acteurs théâtraux qui attachent leurs lignes à réciter aux objets dans la scène (par exemple, le décor, la lampe, la chaise, etc.), afin de mieux mémoriser et se rappeler leurs lignes. Ils se disent : “ quand je vois la lampe, je pense à la ligne xxx, et la chaise va me rappeler à la ligne xxx, etc.” Selon moi, le mécanisme des deux astuces concerne les représentations visuelles et/ou spatiales.

Bibliographies :

CYR Paul, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998.

PETIT Laurent, La mémoire : Que sais-je ? Presses universitaires de France, Paris, 2006.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999.

 

L’image et la mémorisation de vocabulaire

Pendant le stage que j’ai fait l’année dernière, j’ai constaté que les apprenantes adoraient bavarder entre elles avant le cours, et je les rejoignais souvent. Elles parlaient alors des expériences de la vie quotidienne et partageaient les expressions qu’elles avaient acquises dans les situations correspondantes. J’ai noté les expériences et les expressions suivant leurs paroles, et j’associais de temps en temps leurs connaissances acquises avec les choses à apprendre pour faciliter l’acquisition et la récupération d’information.

Suivant leurs paroles, mes apprenantes ressentaient souvent le besoin de parler avec la vendeuse dans le magasin de mode, elles m’ont demandé si je pouvais leur enseigner comment s’exprimer concernant cette situation. Comme il fallait avant tout se préoccuper de faire progresser ses élèves dans la compréhension du discours, on doit d’abord laisser les apprenants apprendre par cœur le vocabulaire. Donc, en recueillant une liste de vocabulaire, y compris des noms de vêtements de toutes sortes, le site vente-privée me semblait un support pertinent pour apprendre des noms de produits. Sous la rubrique de « la mode », on trouve des séries de vocabulaire concernant ce sujet. Nous avons choisi la marque «Claudie Pierlot», car on trouve chez elle à peu près toutes les catégories de vêtements. En consultant les images et le nom du produit, les apprenants ont vu ce qu’est « une jupe», ce qu’est « un haut ». Ils ont commencé à apprendre et à mémoriser les noms de vêtement d’une manière implicite.

La capture d’écran du site

C’est comme ce que j’ai expliqué dans le billet « L’art de l’apprentissage », selon les recherches de Felix Franke, quand l’apprenant rencontre un mot inconnu en langue étrangère, la création d’un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère est un traitement plus efficace que de saisir le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle. De plus, Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. Donc c’est compréhensible que, selon un article de Heather E. Hilton sur l’histoire des théories d’acquisition, au 17e siècle, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Hilton a mentionné comment l’image d’un objet est imprimée dans le cerveau ; d’autre part, Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques. Cela manifeste l’existence d’une liaison entre la théorie mnésique et la pratique de l’apprentissage, et c’était aussi une tentative d’utilisation de TICE dans la classe.

Bibliographies :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

Le modèle MNESIS et les stratégies d’apprentissage du français

Proposé par les psychologues Francis Eustache et Béatrice Desgranges en 2003, le schéma MNESIS (Memory Neostructural Inter-Systemic model) nous permet d’avoir une représentation générale sur les systèmes de mémoire humaine. Ce modèle divise l’ensemble du mécanisme de mémoire en plusieurs systèmes et sous-systèmes. Il m’inspire à essayer d’expliquer certaines activités particulières d’apprentissage en faisant des combinaisons entre le mécanisme mnésique et quelques stratégies d’apprentissage du français comme langue étrangère sous l’aspect de la psychologie cognitive.

Sur la gauche du diagramme, la mémoire épisodique, la mémoire sémantique et la mémoire perceptive sont présentées individuellement et parallèlement. En respectant la structure hiérarchique de SPI (Sériel Parallèle Indépendant, Tulving, 2001), le modèle MNESIS en a pris trois  parmi les cinq systèmes de mémoire de Tulving. La trace d’interaction entre ces trois systèmes mnésiques est présentée par deux flèches rétroactives : celle qui part de la mémoire épisodique et pointe vers la mémoire sémantique représente le processus de sémantisation des souvenirs, la mémoire épisodique tend à se sémantiser et se transformer en mémoire sémantique au cours du temps ; la deuxième flèche va de la mémoire épisodique à la mémoire perceptive) est liée aux phénomènes de reviviscence, conscients et inconscients, indispensables à la consolidation mnésique. Ces deux rétroactions permettent d’insister sur le caractère dynamique et reconstructif de la mémoire, et sur leur corollaire potentiel, les faux souvenirs.

La mémoire de travail se situe au milieu du modèle MNESIS. En gardant les concepts principaux du modèle de la mémoire de travail selon Baddeley (1974, actualisé en 2000), Eustache effectue une modification : il accentue l’importance du “buffer épisodique”, ce dernier sert d’un pont qui lie les trois systèmes mnésiques à gauche et les trois sous-composants de la mémoire de travail.

Le “buffer épisodique” permet d’intégrer et de stocker des représentations multi-dimensionnelles pendant d’une courte période, il occupe aussi une position stratégique dans l’ensemble du modèle. 

La mémoire procédurale, s’opposant à la mémoire déclarative, est généralement évaluée dans des tâches impliquant les capacités d’apprentissage d’une habilité motrice, perceptive, ou perceptivo-motrice. Autour de ce système complexe qui joue un rôle très important dans l’action d’apprentissage. Inspirée d’une possibilité proposée par Marcel Lebrun sur l’activité d’apprentissage, je me permets d’associer les stratégies d’apprenant avec les théories du système mnésique : parmi les apports les plus visibles de ces théories à une vision globale de lapprentissage, nous retiendrons la nécessité de créer et détablir des liens entre les différences et les connaissances, de les présenter sous diverses formes (en schéma par exemple) car ceci renforce la rémanence de la mémorisation des informations, dassocier diverses images à ces informations (lobjet, ses attributs, son image, son bruit, ses circonstances…)

 

Bibliographies :

Valentina La Corte, Systèmes de mémoire et distorsions mnésiques : approches neuropsychologique et neurophysiologique. Neurosciences. Université Pierre et Marie Curie – Paris VI,2012. Français. P33-40.

LEBRUN Marcel, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre, De Boeck Supérieur, 2007, p99.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999, p19-41.

EUSTACHE Francis, VIARD Armelle, DESGRANGES Béatrice, The MNESIS model: Memory systems and processes, identity and future thinking, Neuropsychologia, 87 (2016) p100.

Mobilité étudiante et l’étudiant algérien en France

En faisant des recherches sur la mobilité des étudiants vers la France, je me suis rendu compte que ce phénomène n’est pas récent. La France a commencé à accueillir les étudiants étrangers depuis longtemps. Seulement, cette mobilité a subi certains changements.

Au début, l’offre de formation en Europe était restreinte. Durant les premières années du XIIIe siècle, cinq universités proposent des offres de formation : Ce sont les écoles du haut Moyen –âge qui ont donné naissance à ces universités grâce à l’initiative des étudiants de Boulogne ou des maîtres (Paris, Montpellier, Oxford, puis Cambridge) (Verger & Charle, 2012). A partir du milieu du XIX siècle, de nombreux étudiants étrangers sont venus se former dans les universités françaises. Durant cette période, certains états comme la Russie, la Hongrie, la Serbie, la Roumaine, la Bulgarie, la République Tchèque, la Pologne et la Grèce encourageaient leurs étudiants dans leur quête de savoir en leur octroyant une bourse (Verger & Charle, 2012)

Après la deuxième guerre mondiale, les pays du Sud sollicitent les universités du Nord à former leurs cadres nationaux. L’absence ou la faiblesse des universités nationales à développer un enseignement de qualité ont poussé les pays du Sud à faire appel à l’enseignement supérieur des pays développés. Les universités françaises et européennes voyaient dans ce phénomène un acte de solidarité envers les pays du Sud afin de les épauler dans la formation technique et scientifique de leurs cadres. C’est durant cette période caractérisée par cet « élan de solidarité » que le nombre d’étrangers dans les universités françaises et européennes a augmenté (Coulon & Paivandi 2003).

A partir des années soixante, la formation des étudiants maghrébins occupe une place importante dans la politique étrangère de la France. Elle est régie par les accords de coopération culturelle entre la France et le Maghreb. La mobilité des étudiants maghrébins en France correspondait à la fois à une volonté des États, français et maghrébins (l’Algérie, la Tunisie et le Maroc) à améliorer leur relation et également à une attente de la part des trois pays du Maghreb qui envoyait leurs cadres nationaux se former dans les secteurs administratifs et étatique (Simon, 1997).

Pour ce qui est des étudiants algériens, Benjamain Stora (1992), nous informe leur présence en France remonte au début de la guerre entre la France et l’Algérie. En 1955, près de 600 étudiants étaient inscrits dans les universités françaises. Paris est la ville qui a enregistré le plus d’étudiants avec plus de 200 à 250 étudiants. Après l’indépendance de l’Algérie, l’envoi d’étudiants algériens en France s’accentue. Consciente de l’importance des formations dans les universités françaises, l’Algérie prône l’envoie des cadres et des stagiaires. De 1980 à 1986, la dynamique d’envoie des étudiants algériens en France est relancée, pour deux principales raisons, la première visait la rupture avec la politique socialiste opérée par le président Boumediene et l’ouverture vers le capitalisme (Labdaloui, 1997 ). La deuxième en est la volonté de l’état algérien à ce moment-là d’offrir aux étudiants contestataires une alternative d’études autre que celle instituée par l’arabisation (Labdaloui, 1997). Toutefois, de 1987 à 1992, marqué par le contexte de l’austérité financière, l‘état était obligé de revoir sa politique d’envoi  des étudiants à l’étranger. Le nombre d’étudiants autorisé  à partir sous la tutelle de l’état a régressé. Désormais, ne fut envoyé en France qu’une minorité d’étudiants, principalement des fonctionnaires en poste et des enseignants. Rappelant qu’avant 1992, l’état algérien attribuait des bourses aux étudiants en mobilité. Cependant, à partir de 1992, l’Etat se désengage et opte pour la suppression des bourses même pour les enseignants (Labdaloui, 1997). L’état choisit de former les enseignants  à l’application du système alterné allant jusqu’à 3ans avec une période annuelle de cinq mois. C’est-à-dire que tout en suivant sa formation à l’étranger, l’enseignant doit être opérationnel à l’université.

Bien que l’état ait supprimé la bourse allouée aux étudiants désireux de rejoindre les bancs de l’université française, le nombre d’étudiants qui migrent en France s’est accru. En effet,  plus de 238 427 étudiants sont inscrits en gradation en 1995-1996, 721 833 en 2004-2005 dans l’enseignement supérieur algérien. A cause des contraintes d’adaptation que cela génère, la poursuite des études en France apparaît comme la voie à privilégier dans le processus d’acquisition d’un statut (De Gourcy, 2013). De plus les insuffisances locales en matière de formation de pointe ou spécialisée, le développement des recherches, la demande supérieure à l’offre de formation supérieure, le marché du travail saturé et le transfert de technologies poussent de plus en plus d’étudiants algériens à aller poursuivre leurs études en France.

Face à cette migration massive des étudiants algériens, le pays de destination s’est vu contraint de mettre en place une approche limitative : une approche politique dite de maîtrise de flux a mis fin à la migration massive des étudiants algériens en France (Slama, 1999 ).

De 1985 à 1987, la migration des étudiants algériens en France a diminué en raison de la restriction de la politique d’immigration française. Mais, depuis 1989, la migration étudiante algérienne en France s’est stabilisée (Simon, 2000).

A partir de l’année 2005, le CEF, centre d’étude en France, appelé, actuellement Campus France Algérie a été créé. Son rôle est de sélectionner les candidats et mettre un avis sur leur dossier pour l’obtention d’un visa.

L’ouvrage de Serge Slama , la fin de l’étudiant étranger (1999). analyse de façon claire la mobilité étudiante, les restrictions de cette mobilité à cause de certains lois, les représentations à l’égard de l’étudiant étranger et la place de ce dernier dans la pays d’accueil. Pour ceux qui souhaitent avoir des informations sur la mobilité étudiante. Ce livre est va les aider.

Bibliographie:

Charle, C., & Verger, J. (1994). Histoire des universités (Vol. 391). Presses universitaires de France.

Coulon, A., & Paivandi, S. (2003). Les étudiants étrangers en France: l’état des savoirs. Rapport pour L’Observatoire national de la Vie Etudiante (OVE), Université de Paris8.

De Gourcy, C. (2013). Circulation estudiantine en France et projets migratoires sous contraintes: figures de l’étudiant algérien dans la mondialisation. Cahiers québécois de démographie, 42(2), 371-388.

Simon, V. (1997). La migration des étudiants maghrébins en France et ses transformations (1962-1994) (Doctoral dissertation, Paris 7).

Stora, B. (1992). Ils venaient d’Algérie: l’immigration algérienne en France (1912-1992). Fayard

Quelques idées sur les résultats de ma recherche

La notion de légitimité est récurrente dans mon mémoire sur l’insécurité linguistique chez les étudiants algériens. Les locuteurs interrogés se posent des questions par rapport à la légitimité de la langue française qu’ils parlent. Pour ces étudiants, étant donné que leur variété ne correspond pas en tous points au parler du locuteur natif, il n’est pas légitime.

Les étudiants algériens pensent que le français idéal est détenu par les natifs. Par conséquent, toute autre forme de parler est remise en cause. Nous avons remarqué après l’analyse de notre corpus que les étudiants  pensent que leurs compétences ne sont pas légitimes du moment qu’ils les ont acquises dans un milieu dont ils n’ont pas de représentations positives en l’occurrence l’école ou l’université algérienne.

Autre élément d’explication pour ce phénomène, l’auto-évaluation chez les étudiants. En s’auto-évaluant, les étudiants ont l’impression que le natif ne les considère pas à leur juste valeur et que le regard que le natif montre à leur égard résulte de leur non-maîtrise du français. L’étudiant algérien est hantée par la maîtrise parfaite de la langue française. Dans la société algérienne, la maîtrise de la langue française est un élément de promotion sociale. Ainsi, les étudiants cherchent derrière la maîtrise une valorisation de la part de la société et transpose cette réalité au contexte actuel.

Au final, j’ai constaté la définition que Michel Francard (1993) a donné à ce phénomène lors du colloque de Louvain la Neuve correspond entièrement au cas des étudiants que j’ai intérrogés. En effet, Francard signale que l’insécurité linguistique est “une quête de légitimité”. La définition que donne Bourdieu (1982) correspond à ce phénomène correpond également au cas de ces étudiants « la reconnaissance sans connaissance ».

Il faut dire que la recherche sur ce thème est complexe. Il s’agit d’un thème qui nécessite des outils d’analyse relevant de plusieurs sciences ,la sociolinguistique, la psycholinguistique et la psychologie du langage. Pour le moment, je ne l’ai analysé que sous un seul angle, l’angle sociolinguistique.

La recherche que j’ai menée et les lectures en langue anglaise sur l’insécurité linguistique que j’ai effectuée m’ont poussée à me poser plusieurs questions. Autrement dit, mon mémoire m’a mis sur un champ où plusieurs questions ont surgi. Néanmoins, pour ce mémoire, je n’ai analysé que « l’insécurité linguistique dite » (Moreau, 1997)  ou « le discours épilinguistique » des étudiants J’espère avoir l’occasion à l’avenir d’analyser « l’insécurité linguistique agie » (Moreau, 1997) afin de pouvoir proposer quelques solutions et aider les étudiants à surmonter ce phénomène.

Bibliographie :

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire (p. 151). Paris: Fayard.

Canut, C. (1998). Activité épilinguistique et insécurité linguistique. Une ou des normes? Insécurité linguistique et normes endogènes en Afrique francophone, 39-48.

Francard, M. (1993). Trop proches pour ne pas être différents. Profils de l’insécurité linguistique dans la Communauté française de Belgique. Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 19(3-4), 61-70.

Moreau, M. L. (1997). Sociolinguistique: les concepts de base (Vol. 218). Editions Mardaga.

Analyse distributionnelle des noms scientifiques dans les collocations Nscientifique + adjévaluatif

Dans nos collocations évaluatives du genre Nscientifique + adjévaluatif, les noms scientifiques sont des bases des collocations, lors du classement des collocations, ils prennent un poids considérable. Je voudrais parler d’une méthode qui aide le classement des noms scientifiques, c’est l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle est l’une des méthodes les plus importantes pour étudier la linguistique dans l’approche de la linguistique descriptive. Cette dernière est un courant linguistique du structuralisme qui a exercé une grande influence sur la théorie linguistique. Développée par L. Bloomfield et les linguistes post-Bloomfield, la linguistique descriptive se consacre à mener des recherches sur la forme de la langue en concevant une série systématique de méthodes et de procédures d’analyse. Par exemple : l’analyse de la substitution, l’analyse comparative et l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle consiste à trouver des éléments du discours et éclairer les relations entre eux afin de « repérer des régularités et de construire des classes paradigmatiques à partir de là » (Chiss, Filliolet, & Maingueneau, 2001), l’analyse distributionnelle est donc une méthode de classement basée sur le principe de la méthode de classification environnementale. Elle compte toutes les positions qu’un élément linguistique peut occuper ainsi que les contextes où il peut s’inscrire. Si les éléments « sont commutables dans un grand nombre de contextes et de les regrouper dans la même classe paradigmatique » (Ibid), ils peuvent se classer dans une même classe distributionnelle, comme chien peut être commuté par chat, cheval,l’homme, chaise, maison, etc, ils peuvent se classer dans les Noms.

Avec ces principes, les noms scientifiques peuvent se distinguer en sept classes : les noms d’objet construit par l’activité scientifique comme définition, travail, outil ; les noms de processus comme contribution, choix, développement; les noms d’observable comme phénomène, facteur, élément ; les noms d’acteurs de l’activité scientifique comme auteur, chercheur; les noms de supports de la rédaction comme chapitre, introduction, conclusion ; les noms de caractérisation comme rôle, caractéristique ; les noms de relation logique comme lien, rapport, effet, influence (Tutin, 2007 : 285).

Ces sept classes constituent la première étape du classement des collocations Nscientifique + adjévaluatif.

Bibliographie :

– Chiss, J.-L., Filliolet, J., & Maingueneau, D. (2001). Introduction à la linguistique française. Tome I. Notions fondamentales, phonétique, lexique. Paris: Hachette.

– Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

Les approches discursives de la culture-civilisation dans l’ouvrage LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DE LANGUE

Dans le dernier chapitre de l’ouvrage Les dimensions culturelles des enseignants de langues, BEACCO lance des réflexions innovatrices sur les approches discursives de la culture-civilisation. Il souligne avant tout la relation entre la langue d’une communauté et sa culture, en considérant la langue comme un phénomène culturel. Il pense que tout type de lexique porte son identité culturelle. Étudier le langage aide l’apprenant à développer à la fois leur compétence langagière et culturelle. De plus, selon Beacco, il est possible de construire une méthodologie d’enseignement de culture-civilisation fondée sur la matière verbale, celle de discours. Donc dans le deuxième temps, il présente des multiples types de discours qui sont susceptibles d’influencer la modélisation des représentations sur le plan langagier, cognitif et culturel chez les apprenants. De ce fait, nous allons, à partir de ce deuxième point, étudier des stratégies dans l’enseignement culturel.

  1. La reconnaissance de la diversité du discours social

Selon Jacques Jenny, la classification du discours social contribue à produire, circuler, évoluer et articuler des pratiques sociales et les représentations collectives. Sept types de discours sont mis en page dans l’ouvrage de BEACCO. Le premier est les discours didactiques, qui concerne celui de l’enseignant et celui des manuels de langue. L’auteur pense que le discours de l’enseignant constitue la première forme discursive du savoir social. Les représentations qu’il produit ont une forte influence chez l’apprenant, mais il reste le plus méconnu. Quant au discours des manuels des langues, l’auteur pense que l’analyse ample et précise du discours culturel dans des manuels des langues conduit facilement à épingler à des approximations ou à des simplifications parfois curieuses.

Les discours de témoignage des acteurs sociaux interviennent aussi en classe de langues. Ces sujets sociaux sont souvent le témoin d’un événement, leur propos est donc proche de l’événement. Mais vue que l’affectivité portée sur le discours à la première personne, ce type de discours est donc susceptible d’aller au-delà du contenu explicite.

Le troisième est les « discours » de l’art et de la littérature. « La connaissance que la production artistique produit sur une société doit être tenu pour témoignage “pertinent et ambigu” à la fois (Vovelle, 1982) ». Cette production artistique peut être les chansons, les films, les arts plastiques et la littérature. Elle est prestigieuse et irremplaçable pour refléter la société.

D’autres discours sociaux sont respectivement les médias de masse, les sondages d’opinion, les rapports officiels et les discours des sciences sociales.

2. La typologie plus élaborée des discours sociaux

Vu que la catégorisation du discours social présentée ne force pas la nature ou ne fait pas de simple prétextes interchangeables à des activités pédagogiques, l’auteur propose donc, une méthodologie plus élaborée par rapport à l’enseignement culturel. Il distingue les discours en quatre types. 1) Les textes expositifs et non expositifs. Les textes expositifs désignent ceux qui constituent « des bilans systématiques de réalités sociales, des analyses suivies et ordonnées qui, (…) ont une forte prévisibilité formelle ou sémantique. » ; 2) les discours sociaux allusifs ou explicites. D’après Beacco, « tout document (…) qui ne joue pas sur la connivence entre le producteur et le récepteur est culturellement plus facile à interpréter que d’autres, au moins au niveau superficiel. » 3) la densité culturelle (la représentation complexe ou raréfiée de la réalité sociale) ; 4) l’interprétation de l’observable (le caractère interprété ou brut des données sociales).

Suite à ces différents discours sociaux, l’auteur pense que l’on peut réaliser un enseignement culturel par : « faire passer les apprenants de leurs représentations initiales, fermées ou spontanément affectivisées (compactes, raréfiées et brutes) à une prise de conscience la complexité des cultures-civilisations par la mise en place d’une compétence de repérage dans un milieu étranger non familier, au moyen de pratiques d’observation et de découverte prenant appui sur des documents issus des différentes formes discursives du savoir social, sollicités en classe en fonction de leurs caractéristiques cognitives et linguistiques. »

Références:

BEACCO Jean-Claude, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette livre 2000.

Un terrain de recherche à multiples facettes

Dans le cadre de mon mémoire, portant sur les extraits linguistiques dans les manuels de FLE, je me suis constituée un terrain de recherche qui a (énormément) évolué entre la première rencontre avec mon directeur de recherche et maintenant, alors que je rédige mon travail.

Dans un premier temps, j’avais pensé me constituer un terrain exclusivement composé de manuels de langue que je pourrais analyser dans mon mémoire afin d’en tirer des éléments intéressants  que je pourrais compléter par divers ouvrages. Mais, je me suis très vite rendue compte, notamment grâce à mon directeur de mémoire, que cela ne serait pas suffisant !

En effet, un manuel est un outil mais aussi et surtout un moyen de véhiculer des idées et des représentations sur la langue, les locuteurs et la culture du/des pays dans laquelle elle est employée. Derrière cet outil se cachent des éditeurs. Ils font les manuels et à se titre, il est important (pour ne pas dire primordial) de leur donner la parole afin de comprendre comment, pourquoi ils créent ces manuels et pourquoi ils y insèrent tels éléments/documents/questions/activités plutôt que d’autres. Et dans le cadre de mon mémoire, ces questions étaient naturellement axées sur la question de la littérature plutôt que sur la grammaire, par exemple.

Comme je vous en avais fait part il y a un mois de cela, je suis allée à la rencontre des éditeurs lors du Salon Du Livre de Paris qui s’y tenait fin Mars. Depuis, un membre des éditions de Hachette FLE m’a recontactée par mail et j’ai eu la possibilité de lui poser toutes les questions souhaitées concernant ma problématique. Cela fut extrêmement enrichissant pour mon travail mais aussi d’un point de vue personnel.

Afin de faire également figurer “les pièces manquantes du puzzle” à mon mémoire, à savoir les apprenants et les enseignants, j’ai pris la décision de mettre en place deux questionnaires, un premier destiné aux apprenants et un second pour les enseignants afin de voir quelle vision ils ont des propositions littéraires qui sont faites dans les manuels de FLE généralistes (qui ne sont pas spécialisés en FLE), les attentes qu’ils en ont, l’usage qu’ils en font et comment ces manuels pourraient être améliorés selon eux.

Je profite de ce billet pour remercier très chaleureusement les étudiants de M2 qui ont gentiment accepté de prendre le temps d’y répondre !

Mon terrain de recherche se compose donc maintenant de cinq manuels de FLE  mais aussi d’échanges par mail avec un éditeur de manuels et de deux questionnaires, ce qui lui confère une dimension plus complète. De plus, il est extrêmement riche à exploiter !

Lien vers mon article sur le Salon du Livre  : https://arlap.hypotheses.org/8967