Archives de catégorie : présenter son mémoire

Les représentations associées au discours sur la langue et à la variation linguistique en France et au Québec : Étude comparée à partir de manuels de FLE/FLS

Marie Duchemin

Université Paris III

Cette communication vise à s’interroger sur les différents discours et représentations portant sur la langue et sur la variation linguistique du français, ou plutôt des français, en cette ère d’ouverture à la diversité francophone. Le style d’écriture, le choix des mots, les sujets abordés, ou encore non abordés, la façon de parler qui englobe davantage que la notion « d’accent » reproduisent à eux seuls un portrait sensiblement éloquent de la langue dans laquelle l’individu s’exprime. Est-il possible qu’une même langue soit si différente en elle-même pour brouiller l’intercompréhension? Si cette même langue est contextualisée différemment selon des critères variés : historiques, linguistiques, sociaux, géographiques, politiques, assurément que oui. Pourtant les différences ne seraient-elles pas uniquement audibles, donc phonétiques et rythmiques? Existe-t-il des différences à l’écrit aussi? Assurément, il vous est d’ailleurs facile de repérer, à l’oral comme à l’écrit, ce qui n’appartient pas au français dans lequel vous évoluez. Cette variation se représente aussi dans le choix des mots, mais non pas dans la syntaxe qui est le seul élément majoritairement respecté au sein des français ou des anglais ou des espagnols.

« Il est impossible de comprendre la progression d’un changement dans la langue hors de la vie sociale de la communauté où il se produit. Ou encore pour le dire autrement, que les pressions sociales s’exercent constamment sur la langue, non pas de quelque point lointain du passé, mais sous la force sociale immanente et présentement active. » (Labov 1976 : 47)

Les changements qui s’effectuent au sein d’une langue ne sont pas partout les mêmes, ce qui accentue la différenciation entre les français nationaux aussi bien que régionaux. Chaque endroit ayant ses propres « français standard », ses jeux de langue comme le verlan ou le joual et ses normes, les locuteurs se trouvent à être porteurs de représentations à l’égard de leur langue et des variétés qui y sont associées. Il est donc possible d’en observer des traces, à partir de la linguistique de discours comparative, dans les manuels scolaires, c’est pourquoi il sera question de l’analyse d’un corpus de cinq manuels français de FLE et de cinq manuels québécois de FLS. Il s’agit d’interroger et de comparer les discours sur la langue et sur la variation linguistique par des activités proposées par des manuels en fonction de leur région d’origine afin d’en retirer les différentes représentations qui ont certainement un impact sur les apprenants.

 

Bibliographie

Labov, W. (1976) Sociolinguistique, Paris : Minuit.

Marquilló Larruy, M. (2001) « Le français “d’ailleurs” : d’une variation à l’autre », in Le français aujourd’hui, vol. 1, no 132, p. 8-16.

Moirand, S. (1992) « Des choix méthodologiques pour une linguistique de discours comparative », in Langages, 26e années, no 105, p. 28-41.

Münchow, P. von (2004) « Comparaison de manuels de français et d’allemand langue maternelle : représentations de l’enfant, de l’adulte, de l’apprentissage et de la langue », in Marges linguistiques, Saint-Chamas, M.L.M.S. Editeur, 17 p.

Pöll, B. (2001) Francophonies périphériques — Histoire, statut et profil des principales variétés du français hors de France, Paris, Éditions l’Harmattan.

Robillard, D. de & Beniamino, M. (2010) Le français dans l’espace francophone : Tome 1, Paris, Édition Champion.

Les langues régionales en contexte FLE : comment aborder les langues régionales et les dialectes de France dans l’enseignement du français ?

Mathilde Guérin
Université Paris III (France)

Cette communication vise à s’interroger sur la place des langues régionales dans notre société, dans l’enseignement, et enfin plus particulièrement dans un contexte d’enseignement du FLE. Il s’agit tout d’abord de présenter les situations linguistiques actuelles qui s’expliquent par l’Histoire de France et de ses territoires dont les évènements eurent malheureusement bien souvent des conséquences désastreuses pour ces langues minoritaires. En effet, on constate pour chacune de ces langues une importante diminution des locuteurs, diminution qui ne cesse de s’accentuer. Pourtant, ces langues constituent une richesse du patrimoine linguistique français indiscutable. Certaines d’entre elles ont déjà leur place au sein de l’enseignement, tandis que d’autres restent très effacées et ne sont connues que par peu d’entre nous. L’enseignement de ces langues est l’instrument de leur sauvegarde, il est donc important de les enseigner afin qu’elles ne tombent pas dans l’oubli. De plus, ces langues peuvent présenter un grand intérêt à être enseignées dans un contexte FLE. Les apprenants étrangers peuvent en effet y voir une façon d’apprendre la culture française, ou peuvent également voir en cet apprentissage un moyen de découvrir des points communs entre sa langue maternelle et une langue régionale française. En effet, il pourrait être intéressant linguistiquement et culturellement pour un italien d’apprendre le corse, une langue si proche de la sienne. Ainsi, les langues régionales pourraient avoir leur place au sein de l’enseignement du Français Langue Etrangère, dans lequel elles ne font aujourd’hui l’objet que de simples allusions discrètes dans quelques manuels.

Bibliographie
ABALAIN Hervé, Le français et les langues historiques de la France, éditions Jean-Paul Gisserot, 318 pp., 2007
CLAIRIS Christos, COSTAOUEC Daniel, COYOS Jean-Baptiste, Langues et cultures régionales de France : état des lieux, enseignement, politique, Harmattan, 275 pp., 2000
PIC François et SAUZET Patrick, Politique linguistique et enseignement des langues de France, Harmattan, 295 pp., 2009
SIBILLE Jean, Les langues régionales, Paris, Flammarion, 128 pp., 2000

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Pré-soutenance: l’enseignement des collocations

Je souhaite vous présenter mon sujet de mémoire qui concerne l’enseignement des collocations. La collocation est un groupe de mots qui se trouvent souvent ensemble (j’insiste sur le mot ‘souvent’ et pas ‘toujours’) comme rendre visite à qqn., poser une question, célibataire endurci, etc.

Pourquoi j’avais choisi ce sujet au départ, c’était parce que j’avais aperçu l’importance de son apprentissage durant mon stage l’année dernière au DULF et également tout au long de mon parcours langagier personnel.

J’avais aidé mes étudiants à repérer quelques collocations quand je donnais mon cours. Une chinoise m’a avoué que j’avais bien fait, car elle ne savait pas que ces mots allaient ensemble, et si elle pourrait les employer elle se sentirait comme un natif.

Quant à mes propres expériences, c’est souvent le cas quand je fais corriger mes travaux écrits, mon ami français me dit que ce que j’écris n’est pas tout à fait français même s’il n’y pas de fautes de grammaire. Il s’agit alors d’un problème d’expressions pertinentes, qui a certainement un lien avec la manière dont les natifs formulent leurs phrases : que certains mots vont ensemble au lieu que d’autres mots.

Plusieurs linguistes témoignent la même chose. Igor Mel’čuk disait :

« Un natif parle en phrasème. Si ce postulat crucial est accepté, et nous l’acceptons, il apparaît alors clairement que l’apprentissage systématique des phrasèmes est indispensable dans l’enseignement d’une langue, que ce soit la langue maternelle de l’apprenant ou une autre langue étrangère, et indépendamment de l’âge ou du niveau d’éducation de l’apprenant. » (Mel’čuk : 1993)

Le terme ‘phrasème’ proposé par Mel’čuk ici, on peut le comprendre avec un terme plus général comme ‘unité polylexicale’. Le CECR l’a également inclut dans la description des compétences lexicales attendues pour les apprenants en langue étrangère, surtout pour ceux du niveau C2.

Voilà l’intérêt de traiter ce sujet. Malgré l’importance que je viens de souligner, dans le domaine du FLE, peu de travaux de recherches se sont consacrés spécifiquement à la didactique des collocations par rapport à la didactique du lexique en général. Deux raisons s’expliquent : tout d’abord, il existe encore des débats autour la classification des unités polylexicales, donc difficile à traiter les collocations comme un objet d’enseignement précis, autre que les expressions idiomatiques souvent imagées (avaler son extrait de naissance) ou les proverbes (Après la pluie, le beau temps) ; deuxièmement, c’est grâce à l’approche contexualiste, ainsi que la linguistique du corpus, que préconisent les linguistes-didacticien britanniques dans la seconde moitié du 20ème siècle, qu’en FLE on a commencé à prendre en sérieux la collocation ces dernières années, et la traite comme objectif linguistique précis à introduire dans un cours de langue.

L’enjeu de notre sujet de recherche, réside principalement dans les outils et méthodes que nous pourrons mettre en œuvre dans l’enseignement des collocations. Nous posons des questions comme quoi (quelles collocations), avec quoi (quels outils), à qui (quel public), et comment (quelles méthodes).

Les collocations apparaissent beaucoup plus que les expressions idiomatiques et les proverbes dans nos discours. Elle se distingue à ces derniers par le trait que les mots regroupés perdent moins leurs sens littéraux, et qu’ils sont moins figés. Dans ce cas, l’insertion et la substitution sont possibles : « poser une question » peut également se formuler en « poser une petite question » ou « soulever une question ». Cette nature du semi-figement, fait que les collocations conservent plus ou moins le sens littéral de chaque mot composant, ainsi les rend difficile à être repérée comme un ensemble, et sont source des fautes majeures des apprenants allophones lors de la production, orale ou écrite.

On en déduit qu’une reconnaissance passive de ces éléments n’est pas suffisante, et qu’il faut plutôt faire développer une compétence active chez les apprenants. C’est-à-dire, il faut que les apprenants arrivent non seulement à les employer, mais encore, à les employer à bon escient, dans leur discours. Dans ce cas là, l’utilisation du corpus, qui fournit un contexte authentique dans lequel s’inscrit la collocation, est indispensable pour atteindre l’objectif.

Comme on s’intéresse sur l’acquisition d’une compétence active dans l’emploi de collocations, notre projet se situe principalement dans une préoccupation psycholinguistique. Nous sommes consciente que la manière dont le corpus et le concondancier sont introduits en classe, prend trop de temps, et la complicité des outils crée des surcharges cognitives qui pourraient être évités. Le plus grand problème, selon moi, réside dans le fait que la plupart de corpus proposé, est monolingue, ce qui empêche les apprenants à vraiment saisir le sens de la collocation cible. Voici l’exemple de « mettre en exergue »: la compréhension pose de problème si les apprenants allophones ont seulement accès aux textes français (à gauche), et non pas aux d’autres langues acquises premièrement.

 

 

Bibliographie:

CAVALLA Cristelle, (2009a), « La phraséologie en classe de FLE », Les Langues Modernes, 1-2009: Enseigner et apprendre le lexique. p.171-200

GONZALEZ-REY Isabel, (2002), La phraséologie du français, Toulouse : Presse Universitaire du Mirail.

WILLIAMS Geoffrey, (2003), « Les collocations et l’école contextualiste », dans Grossmann Francis & Tutin Agnès (éds.), Collocations : analyse et traitement, Travaux et recherches en linguistique appliquée, série E, N°1, Amsterdam : De Werelt, p.33-44.

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké en France: la langue de communication entre les trois générations d’immigrés soninkés de Meaux, Seine-et-Marne

C’est à la fin de la Seconde Guerre Mondiale que la première vague d’immigration négro-africaine est arrivée en France. Les soldats africains sont autorisés à s’inscrire officiellement dans l’armée française. Nous les rencontrons dans les compagnies maritimes pour desservir les côtes d’Afrique de l’Ouest. Le facteur de cette inscription est le reclassement des anciens combattants et la suspension de l’interdit de débarquer dans les ports de Dunkerque, Marseille et Havre. Parmi les soldats noirs inscrits, il y a de jeunes Soninkés de la moyenne vallée du fleuve Sénégal repartis entre le Mali, la Mauritanie et le Sénégal. La deuxième vague est arrivée dans les années cinquante. Les besoins de main d’œuvre dans les usines en particulier dans l’industrie automobile (Peugeot, Renault…) augmentent le nombre des immigrés négro-africains (Manjak, Poular, Soninké etc.)
Lorsque la France a arrêté l’immigration en 1974, les Soninkés, contrairement aux Manjak et aux Poular, n’ont pas voulu s’installer en France . Les kaagumse , les chefs de famille, par crainte de destruction des traditions du village, de la perte d’autorité et de la perte de revenus envoyés par les émigrés depuis la France, s’opposent à l’émigration des femmes . Ils se sentent à l’aise par la migration de leurs jeunes frères qui pourraient devenir un jour des opposants. (Quiminal, 1991). C’est dans les années quatre-vingt, avec le regroupement familial, que les Soninkés commencent à s’installer en France en faisant venir leurs épouses.
Les Soninkés dont la majorité vit dans la région parisienne (les Maliens) et la Seine-Maritime représentent, selon N. Kanté (1986), 75 % des migrants africains en 1962 et 60 % en 1975. L’installation des Soninkés dans ces régions est due au marché du travail (industries métallurgiques, hôtellerie et restauration…).
Les immigrés soninkés en France, malgré la distance, restent liés aux villages d’origine par des cotisations, la mise sur pied des associations pour le développement des villages, l’organisation des cérémonies de présentation des condoléances aux décès d’ici et ailleurs etc. Un adulte, qu’il soit là avec sa famille dans un appartement ou seul dans un foyer des travailleurs, il cotise et se présentes aux rencontres sociétales. (Leconte, 1997 : 67).
Le réseau social soninké est renforcé par le voisinage dans le même quartier, le même foyer de travailleurs voire même le même bâtiment de logement social. Ce voisinage permet de mettre en contact les soninképhones d’origines différentes. Les Soninkés maintiennent aussi leur réseau social par des visites de courtoisie en se déplaçant d’une maison à une autre, d’un quartier à un autre, d’une ville à une autre (des cousines à Meaux rendent visite à des cousines à Paris, Aubervilliers etc.) ou même d’un pays à un autre (la visite du pays d’origine par les enfants pendant les vacances scolaires).
Le soninké représente à la fois une langue et un groupe ethnique dont la structure familiale est patrilinéaire : le père est le détenteur du pouvoir. C’est lui qui décide et dirige tout (Quiminal, 1991, Leconte, 1997 : 68). La langue soninké fait partie de la famille nigéro-congolaise et du sous-groupe des langues mandés. Elle est décrite depuis les années soixante-dix. De nos jours il a un dictionnaire et une grammaire. (cf. les travaux de la DNAFLA devenu aujourd’hui AMALAN, de l’ACALAN et de l’APS).
La famille soninké en France comme en Afrique est beaucoup plus homogène à cause de l’endogamie. Cela favorise une homogénéité linguistique. Le soninké reste la langue maternelle des immigrés de la deuxième et de la troisième génération. (Leconte, 1997). Partout en France, le soninké est une langue minoritaire. Ce statut du soninké par rapport au français (la langue de la république) va forcément créer un code switching dans les familles ou les résidences soninkés. Nous aurons le soninké d’une part et le français ou une autre langue européenne ou africaine d’autre part. (Leconte, 1997).
Dans la famille, les stratégies que les adultes (les parents) établissent pour la promotion de la langue maternelle sont comparables à des politiques linguistiques des instances officielles. L’existence du français et du soninké dans un même foyer fait que les adultes se posent la question sur le choix de la langue à parler aux enfants, devant les enfants et avec les enfants. Le concept de glottopolitique (« La glottopolitique est (…) une pratique sociale, à laquelle nul n’échappe (on « fait de la glottopolitique sans le savoir », qu’on soit simple citoyen ou ministre de l’économie). » (Guespin et Marcellesi, op. cit., 16)) permet de décrire les stratégies linguistiques établies par les parents (Leconte, 1997 : 17-18). « Les actes glottopolitiques sont non seulement tous les cas de promotion, interdiction, équipements, changement du statut d’une langue, mais aussi des actes minuscules et familiaux » (Marcelli, 1986).
Au cours de la transmission langagière la présence d’une langue à l’intérieur d’une autre annonce une approche qui vient, en fait, à l’étude des phénomènes généralement catégorisés sous le terme de l’alternance codique (l’alternance inter-acte, l’alternance intra-acte et l’emprunt (Actes du Troisième Colloque Régional de Linguistique à Strasbourg, 1989 : 75).
Au vu de nos enquêtes auprès des immigrés soninkés de Meaux, le soninké est-il la langue de communication des sujets parlants et quel sort peut-on réserver à cette langue dans les jours à venir ? Il s’agit d’observer, et d’analyser les interactions verbales dans toutes les communications dans les dyades (le dialogue) et en groupe dans la famille ou dans toute autre localité où on rencontre les soninkés à Meaux. Le soninké est une langue minoritaire récemment codifiée par rapport au français, la langue de la république. Il est possible que ces deux langues s’influencent réciproquement dans des interactions verbales. Ce contact engendra-t-il des phénomènes sociolinguistiques tels que l’alternance codique, l’emprunt, le calque etc. ?
Pour répondre à la problématique, notre mémoire sera divisé en trois chapitres consacrés respectivement à nos enquêtes sur le terrain, à la transmission langagière au sein de la communauté linguistique soninké de Meaux et au sort de la langue et de la culture soninké en France précisément à Meaux. Au titre des enquêtes, il sera l’objet de faire une présentation et d’expliquer son déroulement. Au chapitre de la transmission langagière, en nous appuyant sur nos enquêtes, nous développerons l’interaction verbale entre les trois types de génération (immigrés soninkés de première, de deuxième et de troisième générations) et dans quelle image une génération aide-elle une autre pour améliorer sa biographie langagière ? Enfin dans le dernier chapitre, à partir de la réponse à notre questionnaire et nos entretiens avec les Soninkés en particulier ceux des deux dernières générations, la langue et la culture soninkés ont-elles un avenir en France en particulier à Meaux ?

Références:
 Dabène, L. et Billiez, J., (1987), « Le parler des jeunes issus de l’immigration », dans Vermes et Boutet [dir.], France pays multilingue T2, Paris, L’Harmattan, p. 62-77.
 Diagana, S. O., (1996), « Usage de l’emprunt par les castes soninké de Kaédi (Mauritanie) », dans Kachouri et alii, Questions de glottopolitique : France, Afrique, Monde méditerranéen, Rouen, Université de Rouen, p. 178-186.
 Leconte, F., (1997), La famille et les langues : une étude sociolinguistique de la deuxième génération de l’immigration africaine dans l’agglomération rouennaise, Paris, L’Harmattan.
 Leconte, F., (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, n° 98, p. 77-103.
 Quiminal, C., (1991), Gens d’ici, gens d’ailleurs, immigration soninké

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Théâtre, atelier de mise en voix et TICE : présentation de trois sujets de mémoire de M2 (journée du 11 mars 2015)

Lors de la journée du 11 mars, j’ai assisté à la présentation des travaux de Charlotte Guennoc, Andrea Zùjar Curell et Sara Akram. Comme l’a signalé Maude dans un de ses billets, n’hésitez pas à compléter mes petits résumés ou à proposer des modifications s’ils ne vous conviennent pas.

Charlotte Guennoc : L’avènement de la parole au théâtre ou comment l’apprenant en FLE trouve sa voix dans une situation construite

Charlotte a choisi de centrer sa recherche de master 2 sur la thématique de la transmission, et sur cette question principale : qu’est-ce qui se transmet ? Mais, allant contre le tout communication, il s’agit justement, à travers cette étude, d’aller au-delà de la communication, de la simple réception orale. C’est-à-dire qu’il convient de voir plus loin que la transmission comme un unique acte langagier où des mots sortent des bouches. Plus qu’un simple outil du quotidien mis à disposition des êtres humains pour s’exprimer, la parole peut être performative et la voix peut faire relation. Le choix du théâtre comme terrain de recherche se comprend alors aisément, puisque le théâtre peut être un théâtre de vie, de voix, de corps, où l’acte de transmettre prend tout son sens et se fait pluriel. Charlotte va alors pouvoir théoriser l’écoute de voix, et prendre en compte chacune de ces voix individuellement et collectivement.

Andrea Zùjar Curell : Médiation et performance dans un cours de FLE en contexte plurilingue et pluriculturel

Andrea a elle choisi comme terrain de recherche un atelier de mise en voix avec des immigrants en situation d’apprentissage du français. Elle est ainsi partie d’un préjugé assez fréquent : l’insertion des arts en cours de FLE est une décision très risquée. Certains enseignants semblent en effet ressentir une certaine peur à l’idée d’utiliser l’art pour bâtir une séquence pédagogique, et ce pour des raisons très diverses : manque de confiance en eux, peur de la dispersion, questionnement sur l’efficacité de cette méthode, etc. Pourtant, passer par l’art pour enseigner représente une vraie richesse didactique. Dans cette perspective, Andrea envisage l’apprentissage des langues comme un acte dynamique et vivant, qui, justement, peut s’épanouir grâce à l’art. Ainsi, pour faire un parallèle avec le sujet de Charlotte, Andrea part du principe que l’opposition parler/dire est beaucoup plus complexe qu’elle ne semble l’être : dire est beaucoup plus que parler. Il est donc désormais nécessaire de se rattacher à autre chose qu’au sens. Apprendre une ou des langues, c’est se construire une vie de langues, s’ouvrir à des millions de voix possibles.

Sara Akram : l’intégration des TICE au Kurdistan irakien

Enfin, Sara s’intéresse à la place des TICE dans l’enseignement du FLE au Kurdistan irakien. A travers ce projet, il s’agit de répondre à plusieurs questions : tout d’abord, quelle est la place des TICE au Kurdistan irakien ? Ensuite, est-il envisageable de créer un système d’apprentissage du français en ligne, par exemple un processus e-learning ou e-strategy, facilitant ainsi l’accès à des cours de français pour ceux qui le souhaitent. De même, ce type de plateforme d’apprentissage serait-il rentable ? Enfin, plus globalement, Sara compte étudier la situation de l’enseignement du français dans cette région.

 

En fait, Sara a présenté son sujet avec ce groupe suite à un bouleversement de l’ordre des présentations. Mais, si au premier abord le sujet de Sara peut sembler éloigné de ceux de Charlotte et Andrea, tel n’est pas le cas. Ces trois sujets se recoupent en effet autour d’une question fondamentale :  comment favoriser la relation d’apprentissage ? Que ce soient les TICE, le théâtre ou la poésie, tous travaillent à une acquisition positive de la langue et réfléchissent à la mise en place d’un lien favorable et continu entre l’apprenant et sa langue cible. Il n’est donc pas ici question de parler d’acquisition performante, étant donné que ces trois sujets questionnent et déplacent la notion de performance, et surtout ne se focalisent pas sur la performance en tant que telle, sur la possibilité d’avoir une bonne note.  Ensuite, ces trois sujets de mémoire mènent également à s’interroger sur le corps professoral : est-on le même enseignant selon que l’on enseigne en contexte institutionnel, dans une association théâtrale, dans un atelier de mise en voix ou sur une plateforme e-learning ? Chacun de ces contextes requièrent en effet une certaine adaptation. Enfin, si l’aspect créatif apparait clairement lorsque l’on évoque le théâtre et la poésie, il est tout aussi prégnant concernant les TICE. Capter l’attention d’élèves et leur donner envie de continuer à apprendre une langue sur un ordinateur demande en effet de soulever des idées créatives et novatrices.

Mon mémoire de master 2 : une recherche sociolinguistique

Présentation du mémoire à la manière de J.I. Rio Aguilar, C. Brudermann et M. Leclère.

Parmi les cinq thématiques développées dans l’ouvrage de J.I. Rio Aguilar, C. Brudermann & M. Leclère, Langues, cultures et pratiques en contexte : interrogations didactiques (2014), le sujet de mon mémoire se rattache à la quatrième thématique : « Des contextes sociolinguistiques aux pratiques ». Il n’est pas toujours aisé de définir précisément ce qu’est la sociolinguistique, (mis à part le fait que cette discipline soit un mélange de sociologie et de linguistique). Je vais alors me permettre de reprendre la définition délivrée par William Labov (1976, p. 258) comme base terminologique :

« notre objet d’étude est la structure et l’évolution du langage au sein du contexte social formé par la communauté linguistique. Les sujets considérés relèvent du domaine ordinairement appelé « linguistique générale » : phonologie, morphologie, syntaxe et sémantique. Les problèmes théoriques que nous soulèverons appartiennent également à cette catégorie, tels la forme des règles linguistiques, leur combinaison en systèmes, la coexistence de plusieurs systèmes et l’évolution dans le temps de ces règles et de ces systèmes. S’il n’était pas nécessaire de marquer le contraste entre ce travail et l’étude du langage hors de tout contexte social, je dirais volontiers qu’il s’agit là tout simplement de linguistique ».

Le propre de la sociolinguistique est ainsi de conférer une importance au contexte social dans lequel la langue est pratiquée, ainsi qu’une importance de l’impact de ce dit contexte social sur les locuteurs.

Mon sujet de mémoire, lui, porte autour de deux questions principales : qui apprend l’arabe maghrébin ? comment apprendre l’arabe maghrébin ? Je propose en effet une étude sur l’enseignement et l’apprentissage de l’arabe maghrébin en contexte institutionnel, et plus particulièrement en contexte universitaire (à l’Inalco). Ma recherche comporte alors des éléments de sociolinguistiques, puisque je compte réaliser les profils des apprenants de l’arabe maghrébin, entre autres : quel âge ont-ils ? quel est leur parcours scolaire et/ou professionnel ? pourquoi ont-ils voulu apprendre cette langue (raisons instrumentales, intégratives) ? Mais cette recherche se veut également didactique, puisque je m’intéresse aux méthodes d’enseignement et d’apprentissage de l’arabe maghrébin, qui seront analysées en relation avec la prise en compte de la variation de cette langue. Quelles sont les tactiques d’apprentissage de ces apprenants ? S’appuient-ils sur d’autres langues de leur répertoire langagier ? Mais également, quelles sont les méthodes d’enseignement des professeurs d’arabe maghrébin ? Mettent-ils en place des passerelles entre les différentes variétés d’arabe maghrébin ou les séparent-ils clairement  ?

Enfin, pour faire le lien avec le titre de la quatrième partie donnée par J.I. Rio Aguilar, C. Brudermann et M. Leclère, « Des contextes sociolinguistiques aux pratiques », à travers mon mémoire il s’agira plus globalement de s’interroger sur l’impact du profil sociolinguistique sur les choix de pratiques didactiques.

Labov, W. (1976). Sociolinguistique. Paris : Ed. de Minuit.

Rio Aguilar, J.I., Brudermann, C. & Leclère, M. (2014). Complexité, diversité et spécificité : Pratiques didactiques en contexte. Paris : Riveneuve.

 

 

 

 

 

La problématique, langue- identité- culture:  » Traumatisme d’une identité multiculturelle »

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Dans cet article- un peu anthropologique- je vais essayer de mettre en face trois notions aussi difficiles et ambiguës les unes que les autres. La didactique contemporaine a essayé de réconcilier ces dernières pour l’enseignement apprentissage des langues et cultures, mais qu’en est-il du cas de l’Algérie? quelle politique linguistique faut-il adopter dans un pays plurilingue? multiculturel? et qui cherche constamment son identité depuis son indépendance?

La culture :
Les définitions dans ce domaine abondent, nous nous tiendrons aux plus généralistes. La culture procède des croyances d’une population; c’est un ensemble de mythes, de rites, de coutumes, de pratiques qui constituent des points communs et donc des repères.
Le quotidien a été longtemps un ensemble de pratiques hérité de la tradition. Cette culture tenait d’un fond tantôt à prépondérance berbère, tantôt relevant de l’arabité. Dans les années 80, le président Boumediene disparaît, homme utilisant un pouvoir fort et sans partage. Les différents clans s’affrontèrent alors pour le pouvoir. La lutte fut discrète, imperceptible pour le large public, du fait que les affrontements sans merci se déroulaient au sein du Congrès du Parti unique.
Joute de sérail, puisque régnait la pensée unique se prévalant de la raison d’état, toute contradiction évacuée. Le consensus se fit autour de l’homme jugé le plus faible, le plus maniable du milieu initié, Chadli Bendjedid. Chaque pôle d’influence espérait en faire sa créature. Il déverrouilla, brusquement et sans étape, non seulement le champ politique qui explosa en réaction à la coercition qu’il vivait, mais également les mécanismes économiques peu compétitifs, vétustés et rentiers.
Cependant, sa faiblesse permit à la corruption, jusqu’alors, confinée au niveau du cercle restreint des familiers de Boumediene, d’apparaître progressivement à tous les niveaux. Elle prit bientôt des allures de banalité et se généralisa. Dès lors, s’installa dans une fracture sociale de plus en plus béante, la crise. Une déstabilisation, résultant de la brusque transformation d’une économie socialisante et seule expérience sociale des masse, accentua un équilibre factice parce que s’appuyant sur des slogans unanimistes. Une économie de marché faite de réalités sans demi-teinte, prit forme de manière chaotique et surtout en se cherchant des bases juridiques adaptées, ce qui n’existait pas. Face à une corruption qui devint publique et généralisée, l’explosion populaire eut lieu en octobre 88. Elle permit aux idées fondamentalistes de se manifester et surtout de récupérer le mécontentement populaire. Parée de l’innocence religieuse et se prévalant du divin, l’adhésion fut foudroyante pour un pouvoir qui s’y trompa une fois de plus. Il adopta une position louvoyante car il voyait dans «la tendance religieuse» un moyen de contenir les idées de gauche et de démocratie moderniste. Le fondamentalisme s’immisça dans les pratiques, les habitudes vestimentaires, les relations les plus anodines. Tout s’imprégna d’une culture d’importation qui est toujours en train de bousculer la culture traditionnelle, naturellement exubérante et méditerranéenne, avec de plus en plus de férocité et de fascisme.

La langue :
La langue berbère a dû être celle de toute l’Afrique septentrionale, de la Libye à l’Atlantique marocain. Elle provient du phénicien qui se transforma en lybique puis en plusieurs dialectes berbères. Il y eut par la suite différentes langues qui s’installèrent dans le sillage des pouvoirs politiques. C’est le cas du latin des Romains, de l’Arabe véhiculant l’Islam, du Turc des Ottomans, et enfin du français.
Le peuple s’est arabisé pour les besoins de cette religion dans laquelle il se reconnaissait. Il a soit laissé tomber en désuétude des langues qui n’ont concerné que les élites comme le latin, les clients du pouvoir comme le turc, soit ignoré une langue qui lui a semblé contre ses croyances du moment, comme le français. L’arabe s’est maintenu sous forme de dialecte où on relève des formes adaptées. La langue arabe est loin d’être flexible du fait de la norme. Sa seule norme se veut éternelle, sans amendement du moins dans sa syntaxe, car elle se réfère au Coran, parole divine. A travers ces différentes situations chaque langue a été bien sûr un vecteur de communication, mais aussi souvent un facteur de démarcation, de rupture. Si le phénicien et le lybique ont été des outils de commerce entre des étrangers débarquant et des autochtones, ils ont été aussi un moyen de communication entre les tribus, un espace de qualification et de quantification des gestes d’un quotidien qui se donne par là un dénominateur commun. Ainsi se profile une communauté embryonnaire; une perception qui structure l’imaginaire autour d’une notion d’unité diffuse, un peuple éclaté en somme.
En parallèle, la langue a existé dans une dimension de particularisme. Elle a été un critère de différenciation entre ceux qui étaient là et ceux qui arrivaient. Ce schéma est aussi valable pour ceux qui ont vu débarquer les Phéniciens de Didon que ceux qui ont accueilli les janissaires Turcs ou subi l’assaut de la marine Française. Lieu de communication, espace de communion mais aussi critère d’identification, indice de délimitation, la langue en Algérie est un corpus où se décèlent toutes les invasions. Ainsi toutes les différentes langues des différentes périodes se retrouvent à un niveau ou un autre, dans le parler d’une région plutôt que dans celle de l’autre. L’arabe dialectal s’est maintenu grâce au concept qui le porte et le consacre : l’Islam. Le berbère a survécu parce qu’il a été originellement général et qu’il s’est réfugié dans les sommets rébarbatifs et les recoins isolés. Le français parce qu’il a été porté par le colonialisme conquérant, mais aussi par la modernité qu’il est censé incarner. Longtemps les trois langues ont coexisté, en tant que vecteurs d’échanges et dans leurs espaces distincts.
Systématiquement, pour parer au colonialisme et afin de donner une façade unanimiste, la langue arabe, porteur de l’idée ségrégative forte de la religion, a été préférée. Le berbère, langue d’une partie de la population a été «oublié» presque avec l’assentiment des berbérophones, premiers partisans de la Cause de l’indépendance. Le phénomène a accompagné les différentes révoltes qui ont jalonné la deuxième moitié du XIXe siècle. Puis sont venues les revendications suscitées par les autochtones qui ont eu l’occasion de voir «ailleurs» grâce à leur mobilisation militaire pour les deux guerres mondiales. Durant la guerre de libération, on utilisa la langue française pour toute sorte de document destiné à l’opinion internationale.
L’activité auprès des masses, les mots d’ordre, de propagande, les chants et les slogans de mobilisation étaient en arabe dialectal, compris par tous. Après l’indépendance, le problème de la langue s’articula autour du français, langue vernaculaire, et de l’arabe, marque identitaire différenciée. Au niveau de la guerre, puis au stade de la reconstruction du pays, se déploie encore l’ambivalence des langues : communication et opposition.
À partir de 1965, les berbères rappellent timidement leur différence linguistique. Mal leur en prit, face aux revendications de ce qui est devenu officiellement une minorité linguistique menaçante pour la cohésion et la stabilité; l’armée, seul ensemble structuré, s’est faite force publique contre le «désordre». La répression du pouvoir de l’époque a posé sur la berbérité une chape de plomb pour des décennies. Le français enseigné majoritairement à l’école commence à céder la place à une arabisation galopante rendue incontournable par une mesure de rétorsion de l’ex puissance coloniale à ne pas fournir assez d’enseignants de français à une école algérienne au désarroi. Cette arabisation fut encouragée par une majorité de rapatriés qui, durant les années de braise, s’étaient réfugiés dans les pays voisins ou étudiaient dans les universités de l’Orient. Beaucoup sont revenus avec des diplômes mais aussi avec des idéologies panarabiques et panislamiques plus ou moins avouées. Ils avaient des diplômes et qui plus est, les démarquaient du français assimilé à la puissance coloniale honnie. Ils s’installèrent aux commandes et à la périphérie du pouvoir. Ils jouissaient d’une confiance qui faisait défaut aux compétences produites par l’école française. Ces données et d’autres plus nuancées mais qui participent de la même logique ont installé un extrémisme linguistique qui vit d’amalgames : l’arabe doit être généralisé à tous sans exception, nous sommes tous des arabes, l’arabe est une langue sacrée, etc.
Actuellement, avec la mondialisation incarnée par les canaux de télévisions satellitaires, le français se réinstalle. Il est toutefois mis à l’index par une majorité de jeunes, formés à «l’école fondamentale», qui y voit un danger pour son avenir professionnel donc substantiel. Il y a lieu de remarquer qu’est couramment admis en privé l’ineptie d’un monolinguisme ringard. La jeunesse, écrasante majorité, a été arabisée dans les pires conditions et cède à une schizophrénie effarante qui fait du français, une langue anti-islamique, impie, donc à proscrire, mais aussi une langue admirée secrètement car passeport intellectuel sans pareil et atout d’un exil en Europe que la jeunesse entrevoit comme seule porte de sortie.

L’identité
D’une langue problématique et d’une culture aux abois, il résulte une identité disloquée. Mais la difficulté identitaire reste aussi et surtout la conséquence de l’absence d’un projet de société. Les différentes tendances, se relayant à l’ombre d’un Pouvoir dont la finalité est le pouvoir, les lois semblent se contredire, voire s’abroger les unes les autres. La manipulation, souvent elle-même manipulée, contribue à une confusion entretenue. L’école, dont les textes se sont arrêtés à la formation d’un militant socialiste et musulman des années de Boumédiène, n’arrive plus à remplir sa fonction. S’agit-il de focaliser des compétences et des volontés autour d’un projet social, indépendamment des croyances politiques, religieuses, en reléguant la question ethnique au rang de mythe, ce qu’elle n’aurait pas dû quitter? S’agit-il d’asseoir une population autour d’un dénominateur commun et fédérateur, la religion? D’une position à l’autre, l’opposition est diamétrale et les passions à l’ordre du jour.
Dans un cas, la centrante revient à la république et dans l’autre, l’état s’estompe dans une vastitude musulmane qui dépasse les nationalités. Quoique la donne islamique dans l’identité algérienne est incontestable, il y a des Algériens qui ne s’y reconnaissent pas ou ne s’y reconnaissent que partiellement. Les Algériens ont tendance à se déclarer «Arabes» avec conviction. Ceci se comprend aisément quand on relit l’Histoire tourmentée de la région. Mais la grande question est : est-ce que les arabes incontestables, ceux d’Orient, en particulier de l’Arabie
Saoudite, acceptent les maghrébins en tant qu’Arabes? Pour ma part à chaque fois qu’un Algérien de mes connaissances se prépare à aller en pèlerinage en Arabie, je ne manque pas de lui demander de questionner les autochtones sur notre «race». Je m’amuse systématiquement des réponses : pour ces Arabes, nous sommes ce que nous voulons, peut-être des « roums », jamais, au grand jamais, des Arabes. Et ils ont raison. Mais notre réseau informatif et de formation n’arrive point à engager la discussion là-dessus et notre Histoire reste à réécrire.

Paysage linguistique et état actuel du français: le cas, Algérie.

2003-03-02-et-03-FRANCE-ALGERIE-CHIRAC-IMMIGRATION-ISLAM
La situation linguistique en Algérie a été, depuis la mise en place de la politique d’arabisation, caractérisée par – pour emprunter l’expression à Dourari(2007) – « un brouillage de repère ». A ce titre, l’Algérie et les Algériens vivent une insécurité linguistique alarmante due à la cohabitation conflictuelle de plusieurs langues :
-L’arabe dialectal- avec ses composants phénicien, arabe et berbère – parlé par la majorité des Algériens et dont l’usage remonte au 13ème siècle
-L’arabe classique, langue du Coran et de l’islam enseigné à l’école, présente dans les médias et affectée à des usages sacrés.
– Le tamazight, avec ses différentes variations linguistiques, parlé par une minorité ethnique (reconnue langue nationale à partir de 2002)
– Le français, langue de partage, présent dans le parler algérien et enseigné à l’école comme langue étrangère dès la deuxième année primaire.
Dès un âge précoce, l’Algérien est confronté à une ou plusieurs de ces langues. Toutes les recherches à ce sujet confirment l’absence d’une zone monolingue dans ce pays. Cette situation un peu complexe est bien résumée par K.Taleb Ibrahimi (1995 : 22) :« Les locuteurs Algériens vivent et évoluent dans une société multilingue où les langues parlées, écrites et utilisées, vivent une cohabitation difficile, marquée par le rapport de compétition et de conflit qui lie les deux normes dominantes (l’une par la constitutionalité de son statut officiel, l’autre étrangère mais légitimée par sa prééminence dans la vie économique) d’une part, et d’autre part par la constante et têtue stigmatisation des parlers populaires).» Ce malaise linguistique est vécu à partir de la première année préparatoire où l’enfant confronte sa langue maternelle à celle de l’école (l’arabe classique). L’introduction du français, une année plus tard, aggrave ce sentiment. Au lieu de bâtir l’acquisition de ces langues sur la langue maternelle, l’école algérienne, à contre-nature, essaye de la lui confisquer. Le résultat ne peut être que dramatique non seulement pour l’arabe, le tamazight mais aussi les langues étrangères. Devant cette situation linguistique, examinons de près l’état actuel de la langue française et ses perspectives futures.

Le français s’est beaucoup plus implanté qu’il ne l’avait fait durant l’ère coloniale. Un grand nombre d’institutions administratives, notamment celles des secteurs économiques et banquiers continuent à fonctionner en langue française. Le français est aussi omniprésent dans l’environnement et le quotidien des Algériens.Des journaux aux revues, du simple avis au rapport de plusieurs pages en passant par l’ordonnance du médecin et les conférences, tous ces domaines où la langue française est présente reflétant, ainsi, l’importance du public visé. Cette situation ambivalente que vit la langue française en Algérie et bien décrite par Sebaa (2002 : 85):« Sans être la langue officielle, la langue française véhicule l’officialité. Sans être la langue d’enseignement, elle reste la langue de transmission du savoir. Sans être la langue identitaire, elle continue à façonner l’imaginaire culturel collectif de différentes formes et par différents canaux. Et sans être la langue d’université, elle est la langue de l’université. Dans la quasi totalité des structures officielles de gestion, d’administration et de recherche, le travail s’effectue encore essentiellement en langue française. » L’Algérie est le plus grand pays francophone après la France qui ne fait pas…encore… partie de la Francophonie.

bibliographie:
Taleb Ibrahimi K. (1995), Les Algériens et leurs langues, Alger: Editions El Hikma.
Sebaa R. (2002) L’Algérie et la langue française: L’altérité partagée, Oran : Dar ElGharb

D’un séminaire à l’autre, d’un carnet de bord à un journal de formation et de recherche

D’un séminaire à l’autre, de voies en voix, de l’épistémologie à la méthodologie des mémoire et des terrains, à l’anthropologie linguistique…. D’un exposé demandé  à l’autre, ou comment par les sentiers d’un GR (« Grande Recherche ») se dessine et s’atteint petit à petit….sur et par  les  pas à pas de mots lus, vécus, écris, et où l’on s’écrie : Enfin !  Nous arrivons vers  la montagne Mémoire !!!! Son sommet se dessine et surgit droit devant nous !!!! en écritures « potenCielles » !

Rappel du contexte de cette présentation : Un « prezi » de journal de formation et de recherche

Muriel Molinié, responsable du séminaire en épistémologie de la connaissance didactique, à l’université de la Sorbonne, nous a invité à rédiger un journal de formation et de recherche (JDFR).  Celui-ci   fait résonance à la rédaction de nos carnets.

Ces deux approches se complètent et c’est la raison pour laquelle il m’a semblé judicieux de vous partager ce lien, pour faire des ponts, des passerelles entre les différents sentiers-voix de recherches. Le séminaire d’anthropologie linguistique avec Madame Cécile Leguy a permis également l’émergence d’une nouvelle introduction, d’une nouvelle présentation de mémoire à venir….Ainsi, vous pourrez découvrir, l’ébauche, l’esquisse d’une nouvelle présentation et  plan de mémoire qui reste cependant encore à fignoler… qui sera encore certainement amener à évoluer et à s’écrire de manière plus étoffée bien sûr.

Enfin sachez que cette présentation dynamique n’est que la vision synthétique du journal de formation et de recherche demandé qui quant à lui dans sa version développé compte 33 pages. Ces dix diapositives de présentation n’en sont qu’une synthèse que j’espère pertinente…

Cette présentation a été faite grâce à l’application Prezi en ligne sur le WEB. Pour information, si vous souhaitez exploiter cet outil numérique, il vous suffit de créer un compte gratuit (licence éducation oblige) avec votre adresse courriel de l’université.

Vous en souhaitant une bonne consultation en cliquant sur le lien indiqué ci-dessous.

https://prezi.com/gr7ok-_f5ar8/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

 

 

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Atlas : la diversité unie des langues régionales

Mon mémoire ayant pour sujet l’enseignement des langues régionales en contexte FLE, je m’intéresse de près aux statuts des différentes langues régionales de France. Il y a de nombreuses langues régionales parlées au sein de différents peuples qui ne se ressemblent pas mais qui sont tous unis par le besoin de protéger leur identité. Malgré leurs différences, les langues régionales forment un ensemble, un tout hétérogène possédant des points communs et poursuivant toutes un même but : leur combat pour la sauvegarde et la reconnaissance  de leur langue face à la langue nationale.
« Petites personnes,
Des Antilles, de la Guyane, de Nouvelle-Calédonie, de la Réunion, de l’île Maurice, de Rodrigues et autres Mascareignes, de Corse, de Bretagne, de Normandie, d’Alsace, du Pays basque, de Provence, d’Afrique, des quatre coins de l’Orient, de toutes terreurs nationales, de tous confins étatiques, de toutes périphéries d’empires ou de fédérations qui avez dû affronter une école coloniale, oui vous qui aujourd’hui en d’autres manières l’affrontez encore, et vous qui demain l’affronterez autrement, cette parole de rire amer contre l’Unique et le Même, riche de son propre centre et contestant tout centre, hors de toutes métropoles, et tranquillement diverselle contre l’universel, est dite en votre nom. »

Source : Patrick CHAMOISEAU, Chemin d’école, Gallimard, Paris, 188 p., 1994

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Les instruments d’évaluation au service de l’autoévaluation ???!!!

L’évaluation n’est plus une note finale qui attribue la possibilité à l’apprenant de passer un examen et de prendre par la suite un certificat. Cet enjeu n’est plus une fin mais un moyen qui favorise l’apprentissage et aide l’apprenant à pouvoir avancer dans son démarche d’apprentissage de langue.
L’autonomie de l’apprenant et sa responsabilité dans l’apprentissage de la langue mettent en relief le rôle qui joue les instruments d’évaluation. L’évaluation formative et l’évaluation sommative sont deux instruments d’évaluation ayant une influence essentielle sur l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère. L’évaluation formative et l’évaluation sommative se réalisent par le professeur et l’institut de langue que l’apprenant ne peut forcément pas les changer.
Pourtant, l’apprenant est capable de s’autoévaluer pendant sa tentative d’apprentissage d’une langue et de prendre en charge son évaluation. L’auto-évaluation est « une évaluation interne » étant présente mais inconsciente dans l’apprentissage. L’apprenant apprécie les résultats d’apprentissage et porte un regard critique sur son apprentissage. « Toutefois le plus grand intérêt de l’auto-évaluation réside dans ce qu’elle est un facteur de motivation et de prise de conscience : elle aide les apprenants à connaître leurs points forts et reconnaître leurs points faibles et à mieux gérer ainsi leur apprentissage ». Ainsi, l’autoévaluation en classe de langue devient-elle « une source de reconnaissance de progrès et un facteur important de motivation ».
Mais Commet l’apprenant arrive à s’autoévaluer ? Est-ce qu’il s’auto évalue librement ou il a besoin d’être guidé pas l’enseignant ? Comment l’enseignant arrive à mettre en service les instruments d’évaluation à la faveur d’une évaluation prise en charge par l’apprenant ?
Ces questions nous orientent vers l’analyse des instruments d’évaluation des cours de langue mis en œuvre par enseignant ou institut et l’étude de leur influence sur l’autoévaluation des apprenants.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre Européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier
Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris: CLE International.
Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2002). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde: Presses universitaires de Grenoble.

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La place de la chanson populaire dans l’enseignement du FLE en Chine

source de l’image: http://ticsenfle.blogspot.fr

La problématique a du être traitée au moment où la discipline du FLE a commencé à s’intéresser à la littérature française parce que la chanson populaire malgré sa littérarité particulière par rapport aux autres littératures sous forme écrite en fait partie. D’un point de vue anthropologique, la chanson populaire est une pratique culturelle qui représente le monde humain et révèle les rapports entre les hommes ou l’homme et le monde. Elle a pour objet d’exprimer des émotions humaines, ou de raconter des souvenirs de l’individu, ou de décrire des pratiques quotidiennes d’un ensemble de gens, ou d’espérer un avenir probable, ou d’interroger l’environnement où on vit, la société etc.. En l’écoutant et l’étudiant, l’apprenant se familiarise avec la langue cible et réalise le processus de socialisation dans cette culture qui est essentiel pour l’acquisition de la langue.

 

Pourtant, dans l’enseignement du FLE en Chine cette approche innovatrice est grièvement marginalisée. D’une part, la plupart des enseignants de français sont des locuteurs non-natifs de la langue française. Ils ont souvent très peu de connaissances sur la chanson française parce que la culture française ne leur appartient pas. Ils ne savent pas comment et ce qu’ils peuvent s’en servir dans la classe. En plus, la méthode de chanson n’a pas assez de présences dans la formation de l’enseignant non plus. Donc, la prise de conscience de mettre en pratique cette méthode n’est pas toujours systématique ; d’autre part, dans l’idéologie du système éducatif en Chine la chanson populaire est souvent considérée comme quelque chose d’informel. Elle n’est pas censée pouvoir être une approche didactique qui peut entrer formellement dans de l’enseignement des langues que ce soit en niveau universitaire ou secondaire. C’est pour cela qu’on ne voit que des utilisations occasionnelles qui servent soit des moments pour détendre les élèves soit des découvertes superficielles de la culture cible en classe de FLE. Il n’y a pas d’études approfondies là-dessus.

 

Mon mémoire a pour but de compléter cette lacune dans le champ de recherche en justifiant que la méthode de chanson, l’approche valorisante, mérite d’être mise en pratique et doit avoir une place plus privilégiée dans l’enseignement du FLE. En adoptant un point de vue langue-culture, je vais mettre en évidence les valeurs didactiques que la chanson populaire pourrait apporter aux apprenants chinois grâce à ses dimensions affective et sonore.

 

Bibliographie

Briet Geneviève (2013), La chanson en classe de FLE, « Revue de didactique du FLE », Bruxelles, EME

Calvet, Louis-Jean (1980), La chanson dans la classe de français langue étrangère, Paris : CLE International

Dumont Pierre (1998), Le français par la chanson, Paris, L’Harmattan

Dumont Pierre et Demougin Françoise (1999), Cinéma et chanson pour enseigner le français autrement, Paris, Delagrave

Gordienko Nadine (2008), Formation des professeurs en France et en Russie, Lille, Atelier national de reproduction des thèses

Gourvennec Ludovic (2011), Pour une théorisation des utilisations de la chanson en classe de langue : genres, contextes et publics : contribution à une définition de la chanson en tant que genre et perspectives méthodologiques / Ludovic Gourvennec ; sous la direction de Marie-Jo Berchoud et de Jean-Jacques Richer

Richer Jean-Jacques (2014), Les genres de discours : un concept émergent en didactique du F.L.E, Colloque de l’institut de Touraine

Schaeffer Jean-Marie (1989), Qu’est-ce qu’un genre littéraire, Paris, Seuil.

Schön, Daniele, Maud Boyer, Sylvain Moreno, Mireille Besson, Isabelle Peretz & Régine Kolinsky (2008), Songs as an aid for language acquisition, Cognition, vol. 106, no 2, pp. 975-983 an aid for language acquisition, Cognition, vol. 106, no 2, pp. 975-983

 

La syntaxe des propositions complétives

 

« La subordination doit donc recevoir une interprétation sémantique et modale, fondée sur l’analyse syntaxique des phrases matrices et enchâssées. On peut montrer que, à travers la modalisation, la sémantique contrôle le mécanisme syntaxique de la subordination. Lier la subordination à la modalisation permet d’expliquer, entre autres choses, pourquoi nous n’avons pas de complétives derrière les verbes qui expriment intrinsèquement l’aspect (*Il finit que P, *Il commence que P, *Il continue que P) ou encore derrière des verbes tels que manger ou annuler(*Il mange que P, *Il annule que P).»

 

Dans un premier temps, je parlerai de la conception générale de la proposition complétive en tant que type de subordonnée. En m’appuyant sur les recherches effectuées sur le français et le chinois, j’essayerai de faire apparaître les points communs de cette structure dans ces deux langues, comme le montre l’exemple ci-dessus, le mécanisme syntaxique contrôlé par la sémantique à travers la modalisation.

Dans la construction complétive des verbes conjugués du français, le prédicat dominant peut être un verbe, un adverbe, une préposition, un adjectif ou un nom qui peuvent remplir de différentes fonctions syntaxiques, parmis toutes les formes du prédicat dominant en français, il est parfois difficile de trouver l’équivalent en chinois. La comparaison dans la deuxième partie est basée principalement sur la structure prédicative de la construction complétive, les marques de conjugaisons sur les verbes et les marqueurs de surbordination entre la proposition principale et la proposition subordonnée.

Comment elles peuvent s’inscrire dans l’apprentissage des apprenants chinois, comment elles sont acquises par les apprenants, quels sont les différences des manuels utilisés dans les écoles françaises, quels sont les points qui laissent à discuter ? Dans la partie je compte évaluer d’une vision critique les propostitions complétives dans les manuels de français utilisé dans les universités chinoises.

 

Bibliographie :

BALLY, Charles. 1932. Linguistique générale et linguistique française. Berne : Francke.

CHEVALIER Gisèle et LEARD Jean-Marcel (1994), « Le nom subordonnant : les séquences [SN que P] et la modalisation », in : Annie Boone, La subordination, Travaux de linguistique.

SOUTET Olivier, Le subjonctif en français, Paris : Ophrys.

RUWET, N. (1972), Théorie syntaxique et syntaxe du français, Paris.

Shuaijun Mallet-Jiang, la completive objet en chinois, Université Michel de Montaigne Bordeaux 3, 7 décembre 2012.

PARIS, M.C. (1983), « Marqueurs et corrélateurs hypothétiques en mandarin », Verbum, VI. 3, pp. 327-342.

TANG, J. (1990), Chinese Phrase Structure and the extended X’ Theory, Cornell University, Thèse de Ph. D.

 

Tâche, activité, exercice dans l’enseignement/ apprentissage des langues

Depuis l’avènement de la perspective actionnelle, la pratique didactique en classe de langue à permis de développer  des objectifs et des moyens très prometteurs. Les évolutions méthodologiques dans l’enseignement/apprentissage des langues ont mis au centre de la réflexion didactique le concept de « tâche » indissociable de la perspective actionnelle préconisée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(désormais CECRL). Le concept de tâche soulève des questions pertinentes chez tout praticien dans le domaine des langues vivantes , notamment si l’on met le terme en relation avec les concepts d’activité et exercice.

Aussi nous proposons comme thème les articulations entre ces trois notions dans l’enseignement/apprentissage des langues. L’objectif est d’amorcer une réflexion sur ces notions, réflexion qui nous mènera à définir leur rôle respectif et les liens qui existent entre elles.

Trois axes sont développés :

1 La théorie et les méthodologies: les approches méthodologique ont beaucoup évolué ces dernières années et l’enseignant est désormais confronté à un large choix de méthodes et d’approches. Comment ces changements méthodologiques ont-ils fait évoluer les notions d’activité et d’exercice et apparaître la notion de tâche? Quelles sont les compétences visées au travers de chacun de ces outils? Comment s’organise l’unité didactique autours de ces notions?

2 Le contexte d’enseignement/apprentissage des langues: il s’agit d’opérer une analyse des notions en fonction du contexte d’enseignement/apprentissage . En d’autres termes, nous considérons les institutions d’enseignement/apprentissage concernées et le public et l’objectif visés en lien avec ces notions . Nous nous intéressons également à l’évaluation et notamment aux liens entre « tâche, activité, exercice » et la certification ou les diplômes en langues. La problématique pourra être abordée du point de vue des politiques linguistiques, ainsi que du point de vue des caractéristiques des apprenants: leurs différents niveaux en langue, âge, motivation, besoins, milieu et cultures.

3  Les outils qui sont mis à la disposition des enseignants: nous entendons par outils les supports audiovisuels qui peuvent être multiples , les nouvelles technologies, les méthodes de langues et leurs périphériques. Une analyse des supports devra être faite avant de se demander comment l’enseignant construit une progression cohérente avec ces outils. Nous pourrons également nous interroger sur l’utilisation des documents authentiques et de voir plus précisément comment construire des tâches, des activités et des exercices à partir d’un document authentique. Enfin nous aborderons à l’intérieur de ce même axe la place des activités à caractère ludique tel les jeux, le théâtre, les chansons et le jeux de rôle ainsi que la place et le moment d’intervention adéquats de ce typa d’activité dans le cadre d’une unité didactique.

Références bibliographique :

ADAMI H.,2009, les documents authentiques dans la formation des adultes migrants: pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles, Mélanges CRAPEL, n 31, pp-159-172

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre, enseigner, évaluer. 2001. Paris: Didier

Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue (en ligne). Consulte le 6 novembre 2014. Disponible sur: www.larousse.fr/ encyclopédie / recherche/com%C3%A9tenc

Zidelmale

Zidelmale Rayhana étudiante en Master 2 recherche à l'université de Paris3-Sorbonne nouvelle-

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Les difficultés de l’oral chez les apprenants yéménites arabophones (mémoire en chantier)

Sommaire

 

Remerciements

Introduction générale

Partie I « – cadre théorique-« 

Chapitre 1 :  » l’enseignement de la langue française au Yémen »

1.1 Cadre institutionnel yéménite

 1.2 Statut du (F.L.E) au Yémen

1.3 Quelque pistes d’enseignement

1.4 Objectif d’apprentissage de F.L.E

Chapitre 2: Présentation de l’objet de recherche:

2.1 Contexte de l’étude

2.2 Problématique

2.3 Questions de recherche

2.4 Objectif de l’objet de la recherche

Partie II :  » une enquête sur les difficultés de l’expression orale des apprenants yéménites »

Chapitre 1:  Méthodologie de l’enquête : recueil des données

  1.1 Présentation des données du questionnaire- apprenant (1) et (2) – de la 3ème  et de la 4ème année universitaire.

1.2 Présentation des données du Test Oral de la 3ème et  4ème année universitaire.

1.3 Présentation des données du questionnaire- enseignants (3).

Chapitre 2: Analyse des données

2.1 Analyse et traitement des données recueillies.

2.2 Propositions et remédiations aux difficultés d’apprentissage.

2.3 Comment créer un bon environnement éducatif du F.L.E au Yémen?

Conclusion

Références bibliographiques et site graphiques.

Annexes

Table des matières

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– Présentation générale de la recherche :

 

Dans un monde en perpétuelle évolution scientifique et technologique, l’enseignement des langues étrangères est devenu une réalité incontournable. La langue est un instrument harmonieux de la communication.

La compétence communicative constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère. Dès lors les langues ne sont pas de simples outils qui permettaient de passer des informations de manière factuelle mais elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues.

Notre travail s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage du (FLE). C’est un sujet qui tente d’évaluer et de faire évaluer l’enseignement/ apprentissage du français au Yémen; étant donné que tout contact entre deux systèmes linguistiques ( Français et Arabe) – comme c’est le cas au Yémen – met en interaction deux systèmes culturels et phonétiques très différents.

La compréhension et la production de l’oral a retenu toute l’attention dans les années (1970) et a connu un rayonnement avec l’entrée des documents authentiques en classe de langues. Comme l’affirme Louis Porcher  » la compétence et la réception de l’orale est la plus difficile à acquérir, et pourtant la plus dispensable ».

Son absence est anxiogène et place le sujet dans la plus grande insécurité       culturelle et linguistique.

Sur cette base , notre étude renvoie au milieu éducatif yéménite. La problématique de notre étude traite ces difficultés de l’expression orale chez la grande majorité d’étudiants yéménites arabophones. Notre enquête effectuée,  reposant sur des questionnaires auprès des étudiants et des enseignants, nous aidera à révéler les origines des difficultés de l’oral, et à prévoir les   aux apprenants une compétence de communication.

-Nos questions avancées sont :

1) Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

2)Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Notre travail de recherche visé à découvrir des réponses à nos questions par le biais des questionnaires élaborés qui  nous exposeront des données divers, qui nous expliqueront les motifs de ces erreurs et difficultés par l’aide des résultats recueillis des corpus afin d’en retirer des informations nécessaires à l’analyse et au traitement  des résultats.

Notre travail sur terrain tente à prévoir aussi les solutions efficaces tout en suggérant des moyens méthodologiques pour surmonter les difficultés de l’oral que rencontrent les apprenants au cours de leur apprentissage de (F.L.E); et qui entravent le bon déroulement de l’enseignement / apprentissage du (F.L.E au Yémen.

Notre objectif premier c’est de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication et les engager à mettre en œuvre leurs diverses connaissances dans des situations de communication de plus en plus complexes.

 

(1) Contexte de l’étude

Cette recherche dont le thème est la difficulté orale, est faite sur deux catégories des étudiants appartenant au département de Français à l’université de Sanaa et des enseignants du même département. Ce travail est destiné aux étudiants de troisième et de quatrième année universitaire.

 On a fait le choix de ces deux années universitaires car pendant ces deux dernières années du parcours d’apprentissage du Français , l’apprenant tente de découvrir ses capacités et ses compétences orale par faire une sorte de pratique et de production de tout ce qu’il a appris et il apprend encore, et c’est ce qu’on appelle la période de transition chez les apprenants de la base grammaticale et phonétique à la production orale, ainsi que c’est la période pendant laquelle on commet et on se corrige à la fois nos erreurs de toute genre.

Notre enquête effectuée auprès des étudiants et des enseignants se constitue de deux parties principales :

1- Deux questionnaires visées aux étudiants et aux enseignants portant une seule question du genre ouverte, son contenu est sur les difficultés et les remédiations de la faiblesse orale chez les apprenants.

2- Test oral destiné aux étudiants, de deux années. La première partie c’est la production orale ( le test phonétique), durant lequel un petit texte de plusieurs lignes est présenté à l’étudiant pour lire à voix haute afin de découvrir et mettre en évidence sa faiblesse de phonétique à la prononciation.

Quant à la deuxième partie, la partie ( conversation), durant laquelle quatre questions directes sont posées de la part du chercheur à l’étudiant, et celui-ci pour relever le plus des erreurs et les analyser.

Ce test de l’oral a été enregistré de la part du chercheur par un dictaphone et l’ensemble de vingt enregistrement a été copié en CD et joint à cette recherche.

L’enquête est effectuée sur une vingtaine des étudiants, 10 étudiants pour chaque année, et une dizaine des enseignants.

                                                                                                      : (2) La Problématique

 Les apprenants du Français, pendant leur parcours d’apprentissage et même après la fin d’études, affrontent beaucoup de difficultés à s’exprimer en français, à construire des phrases correctes, à connaitre le mot pertinent au bon contexte, à prononcer de nombreux de sons et à comprendre une parole en français.

On remarque ce genre de difficultés chez l’apprenant, plus particulièrement, en troisième et quatrième année de ses études universitaires, pendant lesquelles l’étudiant essaie de mettre en pratique le fruit de son parcours de deux ou trois ans d’apprentissage basique du français.

En cette période, en écoutant l’apprenant parler et lire, on constate une faiblesse forte au niveau phonétique et morphosyntaxique ainsi que interlinguale (interférence Arabe/Français) dues à des ressemblances ou à des dissemblances linguistiques avec la langue maternelle ou avec la ou les langues préalablement apprises, et le plus souvent avec l’anglais.

On tente à travers cette recherche d’aider les apprenants à révéler les origines des difficultés de l’oral, et à prévoir les propositions nécessaires de remédiations ainsi que les solutions efficaces afin de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication.

(3) Questions de recherche

Cette recherche se penche sur deux questions principales :

  1– Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

  2-Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Ces deux questions révélatrices sont traitées et répondues par les deux axes principaux de notre enquête ( les apprenants et les enseignants ). Dans la première, on tente de connaitre les causes spécifiques de cette lacune et cette difficulté orale que les apprenants rencontrent, quant à la deuxième question; on prévoit, à travers les questionnaires et les tests d’orale les solutions efficaces et les remédiations nécessaires à cette problématique.

(4) Objectif de l’objet de la recherche :

Notre travail de recherche vise à découvrir des réponses à nos questions par le biais des questionnaires élaborés  qui   nous exposeront  des données divers, qui  nous expliqueront les motifs de ces erreurs et difficultés par l’aide des résultats recueillis des corpus afin d’en retirer des informations nécessaires à l’analyse et au traitement  des résultats.

Notre travail sur terrain tente à prévoir aussi les solutions efficaces tout en suggérant des moyens méthodologiques pour surmonter les difficultés de l’oral que rencontrent les apprenants au cours de leur apprentissage de (F.L.E); et qui entravent le bon déroulement de l’enseignement / apprentissage du (F.L.E) au Yémen.

Notre objectif premier c’est de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication et les engager à mettre en œuvre leurs diverses connaissances

Dans des situations de communication de plus en plus complexes.

) Recherche sur le terrain :5(

Dans la deuxième partie du mémoire, nous allons présenter notre recherche sur terrain et aussi notre étude empirique, tout en présentant les données du questionnaires apprenants du 3ème et 4ème année universitaire et les résultats du Test Oral du même apprenants et enfin nous dressant les opinions des professeurs issus du questionnaires.

Notre enquête de terrain est menée au Yémen, à l’université de Sanaa, à la faculté des langues, département de Français, durant l’année universitaire       ( 2014-2015). Notre recherche empirique s’inscrit dans le contexte d’une étude éducative et pédagogique portant sur l’analyse des erreurs orales des apprenants yéménites arabophones qui ont un niveau intermédiaire en (FLE).

Développée à partir des années 1960, l’analyse des erreurs marque une étape importante dans la recherche en didactique des langues. Dans cette optique nous avons fait subir à nos apprenants un type de Questionnaire ouvert et un type de Test Orale.

Notre travail de recherche vise à découvrir des types d’erreurs de l’oral , ses causes et à prévoir les solutions possibles à remédier.

Vu, qu’un autre questionnaire – enseignants était aussi indispensable pour révéler les opinions et les idées divers du cadre éducatif auprès des problèmes qu’envisagent les apprenants au niveau de l’oral.

D’abord, notre questionnaire- apprenant est constitué d’une seule question distincte qui tente à éclaircir les difficultés de l’Aral que rencontrent les apprenants lors de leur cursus universitaire tout en jetant la lumière sur leur propositions pour y remédier.

Ensuite : notre Test-Oral destiné aux apprenants est constitué de deux parties distinctes, vu que la première partie est formée de la production orale » Phonétique« , et qui vise à tester leur lecture et leur prononciation . la deuxième partie est ainsi constituée de 4 questions variées et qui tentent aussi d’examiner leur niveau en français.

En fait, pour évaluer la langue parlée; il était nécessaire de disposer d’un corpus sonore; et c’était notre objectif majeur de la première partie du test visant à détecter l’erreur de la prononciation à l’oral par excellence.

En effet; notre échantillon était formé d’un groupe représentatif de 10 apprenants de la 3ème année universitaire, et de 10 apprenants de la 4ème année universitaire ( apprenants mixtes de garçons et de filles , âgés de 19 à 24 ans).

A la suite du premier questionnaire – ouvert; les apprenants étaient enregistrés tous, nous avons procédé à un travail d’écoute et de transcription des données sonores, ce qui nous a aidé à relever les erreurs de lecture et à déceler les faiblesses de prononciation à l’oral.

Sans aucun doute, en nous reposant sur ces collectes écrites et sonores des Questionnaires et du Test-Oral, nous serons apte à réunir un ensemble très variés d’erreurs à l’oral qui seront par la suite relevées, traitées et enfin analysées.

Concernant notre Questionnaire – Enseignants, il nous aidera à bien saisir les autres idées des professeurs; ceux qui nous lanceront un bilan éducatif de leur divers opinions relatifs aux problèmes qu’affrontent les apprenants au niveau de l’oral.

Leurs réponses aux questionnaires nous aideront lors de notre analyse pour mettre en priorité toutes les causes de ces difficultés tout en dressant les propositions et les solutions.

Notre partie suivante nous présentera les différents types de l’erreur à l’oral chez les apprenants yéménites arabophones de la 3ème et de la 4ème année universitaire.

BIBLIOGRAPHIES ET REFERENCES

 

-ASTOFLI Jean Pierre ( 1999) : Chercheurs et enseignants : Repères pour enseigner aujourd’hui, INRP Paris

-ASTOFLI J.P (1997) : l’erreur, un outil pour enseigner, E.S.F. Paris

-LARRUY Martine Marquillo (2003) : Interprétation de l’erreur : didactique des langues étrangères, Edition Christine Gall

-BROUSSEAU G (1994) : Définition de l’erreur, cité dans la revue  » Echanger »

-PORQUIERE Remy (1992) : L’analyse des erreurs, problèmes et perspectives

-PORQUIRE Remy et BESSE Henri (1984) : Grammaire et didactique des langues, Hatier, Collection LAL- Paris

-PORCHER LOUIS (1995) : Le français langue étrangère, émergence et enseignement d’une discipline, Editions Hachette Education

-LAMY André (1981): La pédagogie de la faute et l’enseignement de la grammaire, Paris, B.E.L.C

Radhwan Alsabri : Analyse d’erreurs et des difficultés interlinguales en production orale chez les étudiants yéménites apprenant le français (2009)

-EL CHIBANI Mayada : Apprentissage du français langue étrangère à l’université de Sanaa (Yémen) : analyse des erreurs des apprenants (2008)

-PERRENOUD Philippe (1999) : Dix nouvelles compétences pour enseigner : invitation au voyage, 2ème Edition-Paris

-CORNAIRE Claudette et GERMAIN Claude (1991): Le point sur la lecture : didactique des langues étrangères, Québec, CEC-INC

-CUQ J.P ET GRUCA Isabelle (2005) : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Nouvelles Editions – Presses Universitaires de Grenoble

 

 

 

-( Un exemplaire du Test oral, du questionnaire adressé aux apprenants ainsi que celui adressé aux enseignants)

 

Test oral (3ème année universitaire)

Nom:………………………………………………………………….

Année:……………………………………………………………….

 

I Production Orale :  « phonétique « 

« C’est  à cause de ça que j’ai commencé à penser au sud.  A retourner vers le soleil. Pour que le bébé ait du soleil sur sa peau. Pour qu’il ne continue pas à respirer l’air pourri de cette rue sans ciel. Avec mon mari, on faisait des plans. Il allait gagner son match des poids plume. On attendrait avril ou mai pour que le bébé soit bien grand et puisse supporter le voyage.

 

 

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II Conversation orale :

1-     Vous vous présentez!

2-     Pourquoi vous apprenez le français?

3-     Est-ce que vous affrontez des difficultés lors de votre processus d’apprentissage?

4-     Parlez-moi de vos projets d’avenir / de votre future carrière?

 

 

  Questionnaire – apprenants (1) et (2)( 3ème et 4ème année)         

 

Nom :…………..……………………………………………………………………

Année:……………………………………………………………………………….

 

1-Quelles sont les difficultés de l’oral que vous rencontrez pendant votre apprentissage du français et quelles sont vos propositions et solutions pour y remédier ?

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Questionnaire – enseignants (3)

Nom:………………………………………………………………………………..

Année:……………………………………………………………………………..

 

2-D’après votre expérience dans le champ éducatif, quelles sont les principales raisons des lacunes de l’oral des apprenants yéménites arabophones et quels sont les  types de solution que vous préconisez?

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