Archives de catégorie : journées et colloques

Comment est-ce que je peux préparer un élève pour participer au « Conseil des Jeunes Citoyens » ?

Journée d’étude

 »Conseil des jeunes citoyens » 2015

7 mars 2015

Comment est-ce que je peux préparer un élève pour participer au « conseil des jeunes citoyens » ? L’objectif du Conseil des Jeunes Citoyens est de donner la parole aux jeunes, d’écouter leurs besoins et de permettre de mener à bien des actions en faveur de la jeunesse. Les enfants peuvent faire de la politique ? Si les enfants ne votent pas encore, ils font partie de la société. Ils ont un avis personnel et une vie sociale. Le mot politique est un mot grec, la politique c’est l’organisation de la vie. Il faut convaincre les élèves de participer aux concours qui concernent la politique et la vie quotidienne. Une bonne idée serait de les persuader de s’exprimer librement et de ne pas rester passifs. Pour cette année il y a 4 sujets que chaque candidat peut choisir, l’écologie, la citoyenneté, la culture et le monde virtuel. A ce qui concerne la première partie du conseil, il y a 4 orateurs, 2 orateurs en faveurs et 2 orateurs en opposition. Dans cette partie ils doivent préparer le sujet, faire la connaissance entre eux et discuter leur sujet pour le débat. Tout cela dure 45 minutes. A la deuxième partie ils parlent en alternance l’un après l’autre. A la fin de la deuxième partie un orateur en faveur et un en opposition de chaque sujet va continuer à la partie finale.

Tous les enseignants doivent motiver leurs apprenants de participer !

« Donnez la parole aux élèves.

Donnez-leur la parole, car exprimer des idées sans se sentir jugé, apprendre à déployer une pensée et à argumenter, cela apaise, cela remonte l’estime de soi, et cela diminue la violence. C’est mécanique.

Donnez la parole, une heure par semaine, dans chaque classe de chaque école de France, aux élèves.

Ils ont besoin de parler et de penser dans un cadre qui le leur permette.

Formez des professeurs à la conduite de débats. Laissez la parole circuler sans tabou. Osez laisser s’échapper de la bouche des enfants des horreurs, pour les parler, les penser avec eux. »[1]

 

[1] http://www.telerama.fr/idees/il-faut-donner-la-parole-aux-eleves-lettre-ouverte-a-l-education-nationale,122094.php

Les langues de la littérature africaine

Conférence d’Ursula Baumgardt, professeure des universités à l’Inalco, dans le cadre de la journée Afrinalco – Jeudi 29 janvier 2015 : « Littérature africaine, une richesse insoupçonnée et une question de langues »

Le jeudi 29 janvier 2015, l’association des étudiants du département Afrique de l’Inalco a organisé Afrinalco, journée destinée à l’Afrique. C’est dans le cadre de cette journée qu’Ursula Baumgardt a proposé une réflexion sur la littérature africaine. Cette chercheuse a démontré à son auditoire que la littérature africaine, littérature multiple, renferme une richesse insoupçonnée. Sa présentation a été décomposée en trois temps : la littérature africaine écrite en langues étrangères (langues européennes), la littérature africaine écrite en langues africaines et la littérature en langue orale.

La littérature africaine écrite en langue européenne connait son essor dans les années 50, c’est à dire dans la décennie qui précède les indépendances, mais se développe surtout après les indépendances et suite aux décolonisations anglaises et portugaises. Il s’agit d’une littérature à part entière, elle dispose de maison d’éditions et apparait dans les programmes scolaires et universitaires en Afrique mais également en Europe. Littérature dynamique, le corpus de la littérature africaine écrite en langues européennes ne cesse de croitre, puisqu’il est passé de 2000 titres en l’an 2000 à 4000 titres en 2005 (citons entre autres les ouvrages d’Ahmadou Kourouma ou de Mariama Bâ). Cette littérature se reconnait à travers son caractère personnel, les auteur-e-s l’utilisant en général pour décrire leur réalité. Ainsi, durant les années 50, les ouvrages publiés portaient principalement sur la lutte pour l’indépendance ou livraient des réflexions sur les régimes coloniaux, post-coloniaux et sur de possibles tentatives de luttes contre ces régimes. Aujourd’hui, ce sont les thématiques de l’exil et des régimes dictatoriaux qui dominent, sans oublier les voix de femmes qui s’élèvent de plus en plus. Il est cependant reproché à cette littérature de se définir de façon exclusive en lien avec l’Europe. De même, certains auteur-e-s choisissent d’écrire en français afin d’atteindre le plus grand nombre, ce qui leur vaut des retours négatifs et une interrogation majeure : écrire en français ne contribue-t-il pas à marginaliser et à affaiblir les langues et cultures africaines ? Comme l’explique Ursula Baumgardt, c’est justement du fait de son passé de colonisateur que le lectorat européen est si important et qu’ainsi les textes sont le plus souvent écrits en français, c’est pourquoi selon elle il ne faut pas juger les auteur-e-s africains mais plutôt analyser leurs pratiques.

Les écrivain-e-s de littérature africaine en langues africaines, du fait du caractère plurilingue des pays d’Afrique, écrivent en alphabet arabe et latin, et en langues africaines. L’écriture en alphabet arabe s’est développée dans le contexte de l’expansion de l’Islam en Afrique. Peu d’études sont cependant réalisées sur les ouvrages écrits en arabe et sur leurs auteur-e-s. Il aurait toutefois été remarqué que ces derniers publient à la fois en langues nationales et en arabe. L’écriture en alphabet latin connait un réel succès depuis les années 60 notamment à travers les œuvres de Boubacar Boris Diop. Enfin, le fait d’écrire en langues africaines intervient souvent après des succès en anglais et en français. Certains auteur-e-s revendiquent d’ailleurs ce choix de langues, comme Isaie Biton Koulibaly qui a déclaré « je n’aurais pas écrit ce texte s’il avait fallu passer par le français ». La littérature africaine écrite en langue africaine est un domaine très vaste, il serait même impossible d’énumérer toutes les langues africaines, trop nombreuses. Si en Afrique elle s’écrit partout – même dans les pièces de théâtre, c’est grâce à l’édition électronique qu’elle pourra se développer dans le monde et gagner en célébrité.

Enfin, la littérature orale, véritable richesse linguistique du continent africain et pleinement intégrée au sein des pratiques sociales, fait preuve d’une vivacité jamais démontrée. Elle aussi en expansion après la fin des colonisations, elle a su garder une dynamique propre. Néanmoins, comme les langues orales, n’étant pas écrite, la littérature orale est fortement dépréciée dans la hiérarchie littéraire et en occupe la dernière place. Souvent perçue comme n’étant pas tout à fait une littérature et relevant de la seule tradition orale, on lui accorde moins d’intérêt. De nombreux chercheur-e-s œuvrent alors pour montrer et redonner de la valeur à la littérature orale, mais également pour en avoir une meilleure connaissance. Dans cette perspective, Ursula Baumgardt a rappelé la nécessité de définir une place en tant qu’objet scientifique aux littératures orales.

La littérature africaine est résolument précieuse pour le continent africain, elle est en effet un moyen privilégié pour transmettre les langues et les cultures. Cette littérature qui mélange créativité, engagement et conviction, mérite ainsi un regain d’intérêt de la part de la communauté internationale. Pour reprendre Ursula Baumgardt, il est maintenant temps d’œuvrer pour le développement des langues africaines, pour élaborer de nouveaux matériaux linguistiques, développer la littérature orale, et surtout encourager le développement et la vie de la littérature africaine.

 

Transcrire, annoter, traiter des corpus scolaires

 

Analyse linguistique de grands corpus d’écrits scolaires : 

problèmes de transcription, d’annotation et de traitement 

Journée d’études organisée par le groupe Écriture Scolaire du laboratoire Clesthia (EA 7345)

Mercredi 18 mars 2015 – 9h30-17h00

Université Paris-Sorbonne – Salle Bourjac  – 17 rue de la Sorbonne – 75005 Paris

Contact : Yilun Li (fantiyu001@hotmail.com)

Présentation de la journée 

Les écrits des élèves suscitent un intérêt grandissant chez de nombreux chercheurs appartenant à des domaines ou des paradigmes de recherche aussi variés que la linguistique, la psycholinguistique, la sociolinguistique et la didactique du français. Cet intérêt s’explique à la fois par la singularité de l’objet discursif qu’ils constituent et par la rareté des études empiriques appuyées sur des corpus de grande envergure. Malgré les avancées considérables des outils informatiques d’analyse de textes et les méthodologies liées aux grands corpus oraux, le traitement quantitatif des données langagières émanant de scripteurs débutants ou en cours d’apprentissage est difficile du fait du caractère linguistiquement peu normé (ou autrement normé) de leurs productions. Il est urgent de remédier à cette lacune : le travail sur grand corpus remet en question de l’étude de cas dits « exemplaires » au profit d’une vision panoramique révélant, grâce à l’informatique statisticienne, de grandes tendances scripturales invisibles à l’oeil nu. Les retombées dans le domaine de l’éducation de masse sont importantes, à commencer par la possibilité d’aider les programmes scolaires de la nation à coller à la réalité de besoins quantifiés à très grande échelle.

Dans le cadre de son opération de recherche Analyse linguistique de l’écriture scolaire (http://www.univ-paris3.fr/ecriscol-300509.kjsp) le laboratoire Clesthia de la Sorbonne Nouvelle (EA 7345) propose une journée de travail sur la question de la mise à disposition et du traitement informatique des écrits scolaires. Cette journée se déroulera en deux temps :

– Matinée : interventions axées sur les spécificités des corpus d’écrits d’élèves et leur diffusion. Structuration des corpus, visée des recherches, études longitudinales.

– Après-midi : interventions axées sur le traitement informatique des données. Annotations, traitements lexicaux et morphosyntaxiques.

Programme 

Matinée 

Modérateur : Jacques David (Univ. Cergy-Pontoise – CRTF)

9h45 – Ouverture de la journée par Franck Neveu (Univ. Paris Sorbonne – STIH, et ILF)

10h00 – Marie-Laure Elalouf, (Univ. Cergy-Pontoise – ÉMA)

Constitution d’un grand corpus de textes d’élèves, retour sur les questions méthodologiques posées par un corpus publié en 2005. 

10h25 – Marie-Noëlle Roubaud (Univ. Aix-Marseille – ADEF)

Principes méthodologiques pour l’établissement d’un corpus de textes scolaires 

10h50 – Questions et pause.

11h20 – Thierry Chanier (Univ. Blaise Pascal – Clermont-Ferrand 2 – LRL).

Concevoir la diffusion d’une banque de corpus dès le début du projet de recherche. 

11h45 – Fanny Rinck & Marie-Paule Jacques (Univ. Grenoble 3 – LIDILEM)

Corpus de littéracie avancée : structuration et métadonnées. 

12h10 – Questions

12h30-13h50 : pause repas

Après-midi 

Modératrice : Claire Doquet (Univ. Paris 3 Sorbonne Nouvelle – Clesthia)

14h00 – Claire Wolfarth , Claude Ponton & Corinne Totereau (Univ. Grenoble 3 – LIDILEM)

Apports du TAL à la constitution et à l’exploitation d’un corpus scolaire longitudinal 

14h25 – Claudine Garcia-Debanc, Karine Perez-Bonnemaison, Josette Rebeyrolle, Myriam Bras, Mai Hodac, Sophie Mayras-Cauchois (CLLE, UMR 5263, CNRS & UT2 Jean Jaurès)

Problèmes méthodologiques posés par l’annotation discursive de textes d’élèves. 

14h50 – Trang Luong (Univ. Paris Ouest Nanterre La Défense – MoDyCo)

Problèmes posés par la transcription/annotation des copies d’étudiants. 

15h15 – Questions et pause.

15h35 – Céline Poudat (Univ. Nice Sophia Antipolis – BCL,)

Eléments de méthode pour explorer des contrastes et des hypothèses en corpus. 

16h00 – Serge Fleury (Univ. Paris 3 Sorbonne Nouvelle – Clesthia)

Exploration textométrique de la base ECRISCOL avec le trameur. 

16h25 – Bilan et perspectives.

Comité d’organisation : 

Jacques David (Université de Cergy, EA 1392 CRTF)

Claire Doquet (Université Paris 3, EA 7345 Clesthia)

Serge Fleury (Université Paris 3, EA 7345 Clesthia)

Li Yilun (Université de Paris 3, EA 7345 Clesthia)

Comité scientifique : 

Sonia Branca (Université Paris 3, EA 7345 Clesthia)

Catherine Boré (Université de Cergy, EA 4507 EMA)

Catherine Brissaud (Université Stendhal Grenoble 3, EA 609 Lidilem)

Marie-Laure Elalouf (Université de Cergy, EA 4507 EMA)

Claudine Garcia-Debanc (Université de Toulouse 2, UMR 5263 CLLE)

Olivier Lumbroso (Université Paris 3, EA 2288 DILTEC)

Franck Neveu (Université Paris Sorbonne, EA 4509 STIH)

Sylvie Plane (université Paris 4 Sorbonne, EA 4509 STIH)

Céline Poudat (Université de Nice, BCL UMR 7320)

Marie-Noëlle Roubaud (Université de Aix-Marseille, EA 4671 ADEF)

Agnès Steuckardt (Université Montpellier 3, UMR 5267 Praxiling

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Politiques du multiculturalisme : le débat français

RÉSUMÉ

À l’automne 2013, Matignon publiait cinq rapports sur l’intégration dont les propositions provoquèrent de vives réactions de tous bords. Anti-françaises pour certains, anti-républicaines pour d’autres, trop ambitieuses pour les partisans d’une approche progressive, les suggestions des rapports semblent être restées lettre morte. Un an après, il est temps de s’interroger sur l’état des pratiques institutionnelles eu égard à la diversité culturelle et les raisons historiques qui expliquent pourquoi les politiques du multiculturalisme sont un sujet si sensible en France. Chercheurs et acteurs publics se réuniront à l’occasion de cinq conférences publiques, portant sur les thèmes les plus polémiques de ce débat : citoyenneté, République, religion, langue et politiques culturelles.

ANNONCE

Argumentaire

Dans le monde entier, le phénomène multiculturel est posé comme un des enjeux fondamentaux auxquels les démocraties modernes doivent faire face. Il induit des interrogations sur la viabilité de la culture démocratique face à la diversification des valeurs. Au-delà du questionnement en termes culturels, la non reconnaissance de l’existence d’identités minoritaires a pu provoquer des processus de fragmentation et de hiérarchisation sociales, allant jusqu’à induire la marginalisation de certains groupes culturels.

Dès lors, la traduction politique du processus de diversification culturelle est conçue par certains comme la voie d’accès à une société plus démocratique. Pour d’autres, en revanche, le « multiculturalisme », qui créerait ou renforcerait les particularismes, causerait d’une part, la désagrégation de l’idéal universaliste des démocraties contemporaines, d’autre part, l’affaiblissement de l’Etat nation. L’abandon des propositions compilées dans les cinq rapports sur l’intégration adressés au gouvernement à l’automne 2013, semble témoigner d’un repli de l’idéal multiculturel face à l’accroissement des critiques et des doutes, dont David Cameron et Angela Merkel s’étaient faits les voix.

Or, l’approche habituelle de la question souffre parfois d’un manque de précision : la culture est appréciée en termes très généraux et affectée à des catégories restrictives et imperméables. Or, si des ensembles culturels peuvent être identifiés, leurs frontières ne sont ni définies, ni définitives. Culture française, culture arabe, culture jeune ne sont-elles pas des tiroirs ouverts dans lesquels les individus peuvent puiser librement, constituant des identités mouvantes et hybrides ? Le passage de nations ethniques à des nations pluralistes, multiethniques et multiculturelles n’est-il pas rendu nécessaire par le développement de phénomènes transnationaux ? La thématique multiculturaliste peut-elle conduire à une vision plus apaisée et plus flexible de la citoyenneté ?

Cette thématique est traitée par de nombreuses disciplines pour lesquelles le cycle de conférences « Politiques du multiculturalisme » pourrait constituer un temps et un espace de dialogue. L’histoire, bien sûr, qui peut mettre en perspective des problématiques que nous jugeons parfois à tort comme nouvelles ; mais aussi la sociologie, l’anthropologie, les sciences politiques ; ou encore les disciplines artistiques. En organisant la rencontre entre des scientifiques d’horizons divers, d’une part, et des praticiens des mondes culturel, politique ou associatif, d’autre part, nous espérons construire une réflexion qui fera litière des idées reçues et contribuer à la recherche de voies nouvelles pour la République de demain.

Programme

12 février, Sciences Po

1. Le citoyen multiculturel a-t-il un avenir?

avec Frédéric MionPap NdiayePatrick Savidan et Dominique Schnapper

9 mars, PAris III

2. La République exclut-elle?

avec Françoise Vergès et Sandrine Lemaire

25 mars, Institut des cultures d’Islam

3. Loi de Dieu et loi des hommes ? Quelle place pour la norme religieuse dans l’espace public?

avec Mohamed BechariJean-Marc ChouraquiNilufer Göle et Yves Poncelet

2 avril, Sciences Po

4. Pourquoi parler le français en France? Politiques linguistiques en société multiculturelle.

avec Miche AlessioJean-François Chanet et Christine Deprez

16 avril, Commission française pour l’Unesco

5. Faut-il une politique culturelle multiculturelle?

avec Angéline Escafré-DubletDavid FajollesChérif Khaznadar et Laurent Martin

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Photographie : la médiation jeune public en question.

Dans le cadre du festival « Circulations », je suis allée au Centquatre où j’ai assisté à une table ronde : « Photographie : la médiation jeune public en question ».

 

 Six intervenants étaient présents : Sabine Thiriot, responsable du service éducatif au Jeu de Paume ; Laurent Geniller, coordinateur  de projets audiovisuels de la Maison du Geste et de l’Image ; Ghyslaine Badezet, responsable du service culturel et pédagogique à la Maison Européenne de la Photographie ; Jean Bourbon, directeur des publics au Centquatre ; Isabelle Saussol, responsable projets pédagogiques aux Rencontres d’Arles et Marion Hislen, directrice du festival « Circulations ».

 Les intervenants se sont exprimés à tour de rôle autour du thème de la table ronde et une discussion a ensuite eu lieu. Avant de revenir sur les interventions de chacun je souhaiterais faire le point sur ce qui a été mis en avant de manière générale.

 

Tout d’abord, lors d’une exposition photographique on peut identifier trois éléments clés : le photographe, le photographique, et la photographie. Le visiteur, que l’on peut également appeler regardeur est actif. Le fait d’être spectateur est une pratique, ce n’est pas quelque chose de passif nous explique Jean Bourbon. L’enjeu principal est naturellement le regard et l’outil principal est le langage, il est appropriation. Si tout ce qui a été dit faisait référence à des enseignants et à des élèves dans des classes traditionnelles en France il m’a semblé évident que tout était facilement transposable au contexte du FLE. (Tous les établissement présentés ici mettent à disposition sur leurs sites internet des dossiers enseignants qu’ils préfèrent aujourd’hui appeler « dossiers documentaires »). Le fait que le travail sur le regard, que la perception de l’image passe par le langage fait de la photographie un objet particulièrement intéressant en FLE puisqu’elle mobilise ce langage qui est lui même l’enjeu, ou un des enjeux en FLE. Les intervenants ont aussi évoqué le fait que le regardeur devait aussi pratiquer, s’inscrire en temps qu’individu dans un projet collectif, trouver sa place, manipuler, agir et ramener chez lui quelque chose de concret, valorisation du travail produit. Dans cette optique sont organisés des ateliers de pratique artistique, des ateliers qui changent aussi le regard des enfants sur les œuvres lors de la visite. C’est le regard de chacun et le fait que tous ces regards, tous ces « centres » soient complémentaires qui est particulièrement intéressant. La lecture de l’image se fait à partir de l’expression de chacun, de l’échange, du partage. L’exposition est à la base d’une médiation  entre le lieu,  les photographies, les artistes, les intervenants et les élèves. Enfin il ressort que tous ces établissements programmes des événements, des expositions auxquels on a accès à un moment donné, dans un espace donné mais une des aspirations principales des organisateurs est aussi d’initier une pratique qui peut se poursuivre plus tard, ailleurs. De la même manière, en utilisant la photographie en cours de FLE, je souhaite faire découvrir un domaine que tout le monde aborde sans le connaître vraiment et pourquoi pas faire naitre une envie d’aller chercher ailleurs, plus tard, dans un autre contexte, d’autres images, d’autres artistes, d’en parler etc.

 

Retour sur les prises de parole de chacun des intervenants :

Pour commencer, c’est Jean Bourbon qui s’est exprimé. Il a présenté le Centquatre comme un lieu qui aborde la pratique de l’art à travers la question des représentations : l’image que l’on se fait des choses, du monde, et ce quelque soit le médium. Il souhaite créer par l’intermédiaire de cet espace un débat public de rencontres et de confrontations démocratiques. Le Centquatre est un endroit d’appropriation possible par tous, il vise à rendre l’art naturellement accessible –et  non pas aisément accessible. Le visiteur peut s’en servir pour devenir, grandir, s’inscrire dans la société témoigne Mr. Bourbon. La notion de « public captif » est bannie de son vocabulaire, selon lui, l’enfant est « capable », son regard sur l’art contemporain est passionnant, il nous raconte des choses sans s’appuyer sur un savoir et nous permet de dire que « personne n’a raison sur l’œuvre ». Mr. Bourbon a aussi fait référence à l’espace en commençant par dire : «  c’est le projet qui fait le lieu, et c’est le lieu qui fait le lien ». Un lieu qui disperse, dans lequel on vient se perdre, s’égarer (en venant au Centquatre pour une exposition on pourra aussi y trouver un marché bio, de la danse, des installations d’art contemporain etc. ) Chaque individu a son espace, et ils sont complémentaires, mais il a aussi ses périphéries. Ainsi le projet du Centquatre est résumé ainsi : « sortir du quotidien, faire un pas de côté, se décentrer ».

Par la suite, Laurent Geniller a également présenté la MGI (Maison du Geste et de l’Image) comme un lieu de pratique artistique dans lequel élèves et enseignants sont invités à venir vivre une expérience.  La médiation se met en place entre les enseignants, les artistes, les enfants, et le lieu.  Dans un travail commun chaque enfant va trouver sa propre place et une manière de « faire résonner les choses autrement ». L’objectif est de mettre les élèves en face de la culture pour leur permettre d’en tirer parti, de créer quelque chose à leur tour. Le dispositif de travail a lieu en trois temps : mettre en relation les élèves avec les œuvres mises en place, les inviter à produire leur propre discours et  leurs propres réactions et enfin produire un objet auquel chacun aura participé.

Vous pouvez voir en cliquant ci-dessous un exemple de petit film d’animation réalisé par une classe dans le cadre du projet «  Le jour le plus court ».

http://www.mgi-paris.org/index.php/portfolio/jour-le-plus-court-cinema-danimation/

Ghyslaine Badezet a expliqué que proposer des actions pour les jeunes publics était une priorité à la MEP (Maison Européenne de la Photographie). La structure propose des visites adaptées aux jeunes publics avec une ouverture notamment à la maternelle et plus particulièrement à la grande section. Elle propose aussi en collaboration avec des artistes ou intervenants l’élaboration de projets et inclut une partie théorique dans laquelle peuvent être abordés par exemple l’histoire de la photographie, les médiums etc.  Souvent la visite de l’exposition s’effectue après l’atelier et selon Mme. Badezet, cela change complètement la lecture du travail de l’artiste.  La MEP développe donc, entre photographe, photographique et photographie, une approche  pédagogique : découverte à analyse à compréhension. L’objectif et de permettre aux enfants d’associer une « pratique du regard » (le regardeur) et un « regard en pratique » (pratique de l’image).  Ghyslaine Badezet souligne enfin  à quel point il est important pour les enfants de pouvoir ramener chez eux un livret souvenir de leur production pour valoriser le travail mené.

Vous pouvez accéder en cliquant sur le lien ci-dessous à plus d’informations sur un des ateliers de pratique artistique ayant été organisé par la MEP avec l’école élémentaire des trois bonnes (Paris 11ème) : « Corps et espaces ».

http://www.mep-fr.org/2013/07/30/atelier-04-ecole-elementaire-des-trois-bornes-paris-11e/

Isabelle Saussol développe dans le cadre des Rencontres d’Arles un pôle « d’éducation au regard » : donner à voir / apprendre à regarder. Elle a mis en avant dans son intervention l’importance de pouvoir manipuler. Lors des ateliers organisés les enfants peuvent jouer à un jeu crée dans le cadre des Rencontres d’Arles : « Pause, photo, prose ». Ils manipulent des cartes, des images, répondent à des questions etc. Dans la même optique de faire manipuler, un projet est aussi en cours. D’ici le mois de Mars devrait être mis en ligne « l’Atelier des photographes », un site internet (initialement destiné à des enseignants et enfants dans des classes traditionnelles mais qui pourrait selon moi être abordable et très intéressant également en FLE) sur lequel enfants comme enseignants pourront se « promener » et trouver des informations sur les artistes, des analyses d’images, mais aussi des ateliers autour des œuvres, des fiches animateur. L’authenticité de la photographie sur le site internet est relative mais il offre, en proposant notamment des ateliers adaptables par chaque enseignant, la possibilité de créer de l’authentique au sein de la classe.

Sabine Thiriot  a présenté le Jeu de Paume comme un centre d’art dédié aux pratiques de l’image de l’invention de la photographie à nos jours et a donc fait mention d’une programmation à la fois historique et contemporaine, entre image fixe et en mouvement. Le service en charge des activités éducatives s’occupe de tous les publics et non seulement des enfants et n’opère pas de simplification des contenus. Des actions sont menées dans le cadre scolaire et en dehors. Le Jeu de Paume invite aussi à des déplacements mentaux avec les « Regards Croisés », des projets qui mettent en relation deux expositions ou deux visites: une exposition de photographie au Jeu de Paume, et une visite au musée des Arts et Métiers par exemple.  Sabine Thiriot nous a expliqué que l’enjeu principal était l’activité du regard et que l’outil principal était le langage : « parler ensemble ». L’appropriation se fait par le langage, comme un des axes de participation à l’espace publique. Il s’agit aussi d’initier une pratique qui peut se poursuivre plus tard, ailleurs. Tout ne s’arrête pas au moment et à l’espace de la visite.

Des outils sont disponibles en ligne : des dossiers documentaires et des renseignements sur les contenus.  Vous pouvez les consulter en cliquant sur le lien ci-dessous :

http://www.jeudepaume.org/?page=liste&sousmenu=131

Enfin Marion Hislen  fût la dernière à prendre la parole puisque c’est dans le cadre du festival qu’elle dirige que cette table ronde a été organisée. Elle nous a naturellement parlé de « Circulations » : 46 photographes principalement européens qui exposent au Centquatre mais aussi dans certaines gares parisiennes. Une version « enfant » de l’exposition a été mise en place. Son nom : « A hauteur d’enfant ». Là encore, pas de simplification mais l’exposition a simplement été rendue plus accessible. Les photographies sont affichées plus bas, à hauteur d’enfant comme le nom l’indique. Des activités ludiques ont aussi été mises en place : replacer les différentes photographie sur une carte géographique par exemple.

Je vous laisse enfin avec quelques images de l’exposition que vous pouvez visiter au Centquatre jusqu’au 16 Mars entre adultes ou avec des enfants puisqu’elle est aussi « à leur hauteur ». ( Vous pouvez voir le nom du photographe, son pays, et le titre de la série en vous plaçant sur l’image)

 

 

 

 

 

 

 

Sites internets des établissements représentés lors de cette table ronde :

Centquatre : http://www.104.fr

Jeu de Paume : http://www.jeudepaume.org

Maison Européenne de la Photographie : http://www.mep-fr.org

Maison du Geste et de l’Image : http://www.mgi-paris.org

Rencontres d’Arles : http://www.rencontres-arles.com

Festival Circulations : http://www.festival-circulations.com

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Séminaire doctoral où voix anthropologiques et voix littéraires se rencontrent

Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage. Ce séminaire doctoral est co-dirigé par Monsieur Serge Martin et Madame Cécile Leguy. Les étudiants en Master 2 Recherche sont cordialement invités à assister à ce séminaire, qui se déroulera sur une temporalité de 12 heures.

Jeudi 22 janvier : 14h-16h, 1 rue de Censier. 

Cécile Leguy :  « Je prends le point de vue de l’anthropologue, pour poser des questionnements dans une perspective anthropologique : un questionnement sur le fait de l’homme, et un autre, sur la société particulière dans lequel l’homme social s’exprime. Cette ambition mène les anthropologues par des enquêtes ethnographiques, la description des pratiques, l’analyse des discours, de la réflexion sur ces discours et pratiques, à saisir la vie humaine dans sa diversité. Face aux gestes et à la voix, tout comme la parole, les anthropologues étaient peu sensibles aux gestes et à la voix. Pourquoi ? Parce que dans les premiers travaux des anthropologues, les gestes et la voix ont peu de place. Ils s’intéressaient plutôt aux relations dans la société, son organisation,  dans certaines descriptions, notamment  pour la description des rituels, les gestes et les voix ne sont pas décrits pour ce qu’ils sont en eux-mêmes.  Marcel Mauss va jouer un rôle de précurseur avec sa thèse sur les prières. Les techniques du corps, un lien entre paroles et gestes. La conception de la non séparation du corps et de l’esprit, combien le corps est peu naturel ?  La manière dont on apprend à nager, la manière de bécher, il remarque comment les techniques du corps sont conditionnées par les actions sociales.

C’est un regard novateur, un corps construit culturellement. En étant attentif aux interactions, les anthropologues vont s’intéresser aux gestes.  Saisir les gestes en situation. Où ils utilisent énormément les images, la photographie, où les techniques du corps répondent aux habitus. Ils mettent en valeur des récurrences, des relations, ce qui fait qu’un Balinais est un Balinais. Ces gestes s’apprennent sans paroles, l’enfant doit rendre son corps mou, pour qu’on lui montre comment faire les bons gestes, et l’enfant les fait par imitation. Bateson, quant à  lui s’intéresse beaucoup sur la communication, comment les gestes sont transmis dès l’enfance, et spécifiques à une certaine catégorie sociale.

Utiliser l’image, la photographie, le film, permet de fixer les gestes et favorise l’attention portée sur eux. Pour terminer, un petit mot sur Marcel Jousse, il a suivi les cours de Marcel Mauss, ce n’est pas un anthropologue comme les autres, il a aussi suivi les cours de Pierre Janet, et il s’est intéressé aussi à la phonétique, il s’intéresse aussi à l’anthropologie biologique, une science plus dure, mais avec une ouverture vers l’ethnologie. Il a un statut spécial, il cherche à faire le lien entre les sciences naturelles et les sciences humaines, et son point de vue est avant tout celui d’un religieux. Il est envoyé aux Etats-Unis.

Il va être interpellé par les Indiens d’Amérique qui parlent avec les gestes, il rassemblera ses premières observations sur les gestes, et ce sera la base de son enseignement sur l’anthropologie du geste. Il est d’origine paysanne, élevé dans une culture de l’oralité (sa mère était conteuse, chanteuse, berceuse des évangiles) c’est une éducation qui l’a rendu sensible aux rythmes et à l’oralité. Il transmettra lui-même, plus par l’oral, que par l’écrit.

En tant qu’homme d’église, il s’intéresse à la transmission orale des textes sacrés notamment dans la culture juive et chrétienne. Comment étaient-ils  oralisés ? Ces découvertes ont eu des implications plus profondes sur l’oralité, au-delà des textes sacrés. Autrement dit, il conçoit la part du naturel et du biologique dans le comportement humain. Il cherche à trouver au-delà de la singularité de l’homme : son universalité.

Il va pour cela s’intéresser à l’enfance, il s’intéresse aux peuples plus proches de la nature. Avec cette idée que les sociétés dites « traditionnelles » sont plus proches de la nature ; il se penche sur le plus répandu, le plus vivant :  le style oral, la parole. L’importance du « mimisme », l’homme qui imite tout ce qui l’entoure, l’homme qui se met au rythme de la nature, il a mis en valeur le  » bilatérisme » à savoir les notions directionnelles :  haut bas, avant arrière, droite gauche, en un rythme binaire qui se voit aussi dans les paroles, le rythme, en lien avec la mémorisation et le rythme naturel de l’homme qui y participe.

Comment la gestuelle est réintégrée ? Le « mimisme », le « bilatérisme », et le formulaire, sont présents dans tous les arts de la parole, la place des gestes et de la voix dans la parole. L’Ethnolinguistique, l’ethnopoétique.

Suite à cette introduction, Cécile Leguy poursuivra en posant différents questionnements, auxquels elle nous invite à réfléchir.

« En quel sens y-a-t-il de l’universalité dans les gestes ? Existe-t-il des différences entre des pratiques gestuelles d’un point de vue social ? En quoi les gestes sont/font signification, sont/font communication ? Les gestes complètent-ils  ou contredisent-ils les paroles ? Peut-on parler de geste et du langage de manière parallèle ? Ou complémentaire ? Ou indépendant l’un de l’autre ? Gestes et voix peuvent-ils être aborder ou non ensemble ? »

« LA GESTE »/LE GESTE dans les voix et voies poétiques

Deux titres inventés par une enseignante-chercheuse :

– LA VOIX DU CORPS QUI SE LIE À LA VOIX POUR DIRE,  LIRE ET ENTENDRE LES CORPS.

– ENTENDRE PAR DÉCOR : LA  VOIE DES MOTS-GESTES OU LA VOIX DE MOTS EN GESTES

Au corps du texte ou faire corps avec le texte

Serge Martin : d’abord, on peut repérer des choses, c’est une écriture circonstancielle.

Puis en me référant à Didi Huberman,  il y a cette notion de « racontage », en réintégrant la notion du geste du raconteur : « la geste » et « le geste » au cœur de la didactique de la littérature, autour des œuvres de langage…Didi Huberman  et sa démarche de chercheur, en terme de construction ou de montage du geste et/ou de « la geste » du chercheur.

La voix d’une étudiante-chercheuse que je suis, du verbe » suivre » bien sûr, a envie d’évoquer l’idée d’une gestuelle de l’esprit, dans le mouvement même de sa réflexion de recherche car ne parle-t-on pas de posture de chercheur ? La posture/ la dynamique de l’esprit ferait-elle décor ? Ou dessinerait-elle  le corps ou ferait-elle corps avec sa recherche ? 😉

Pour commencer, Serge Martin nous fait entendre le texte de James Sacré, qui d’ailleurs sera l’invité-intervenant lors de notre prochaine rencontre, d’ici 15 jours.

Puis par la voix-mots ou gestes dans les mots de James Sacré, Serge Martin nous fait entendre la voix d’un poète qui en se  lisant, en s’écoutant, par les mots d’un autre, fera entendre sa propre voix et par les mots choisis, montrera ainsi la voie-gestuelle de son esprit littéraire, qui à travers les mots, et grâce aux mots, s’exprime ou pourrait se refléter comme suit :  

Serge Martin : « D’abord,  on peut repérer des choses, c’est une écriture circonstancielle. »

« Un jour le corps a refusé » : il n’y a « pas de gestes sans circonstances », un geste est parlé, tout de suite par le corps,  mais quel corps ? « On aurait pu forcer » ce « on » est intéressant, serait-ce un « je » de chercheur ? Comment le « on » recouvre des valeurs partagées par tous les lecteurs, tous ceux qui écoutent ou qui lisent ces mots, un « on » de l’ordre de l’expérientiel, forcer avec le corps, il y a ici la notion de dépassement de la condition, comment sort-on du biologique ?

Le corps d’un coup, devient un impossible. Un va et vient, le retour au langage, « s’engueuler« , comment tout doucement les choses se situent ?

L’enseignante-chercheuse, littéraire, écoute ainsi la voix des « deux corps » plantés, un décor où les corps se taisent en même temps qu’ils se disent, qu’ils sont, parlés…Comment ? En gestes d’écritures et en rythme de mots conteurs, qui permettent de les visualiser, de les deviner…ces gestes suggérés… par des mots contés et qui parfois même dépassent les gestes et les corps-gestualisés en eux-mêmes, un mouvement où l’on entrevoit un signifié invisible dans le signifiant, un moment où le descriptif du geste en lui-même est un au-delà des mots qui le décrit, et à travers ces corps de mots,  qu’est- ce qui s’écrit ? qui ou quoi s’écrie ?

Serge Martin : « L’intégration d’une autre voix dans celle de l’expérience. Tout raccorder, tout associer, tout situer, du lacanien ramené à une expérience très singulière. Le mot « emporter ». La question du geste et de la parole, c’est une dimension didactique, une question littéraire : Que nous fait une parole écrite ou dite ? Et qu’est ce que « ça » nous apprend ? Une dimension de quête et des questionnements multiples.

Dans « presque un geste pas prévu« . (on ne peut pas aborder la notion de geste sans le situer)

« Presque« , on n’y est jamais vraiment… Un geste ça bouge tout le temps, ce n’est pas de l’ordre de l’intentionnel.  C’est en ce sens que je me distance vite de la pragmatique, qui en fin de compte, veut tenir une totalité de gestes dans un geste définitif. Tout cela, pour dire : un geste parle. Qui dit geste, dit paroles, mais au fond, on n’a pas la traduction du geste. L’articulation du geste et du dire. « Et pourquoi j’étais ? »  Tout est dans une situation « inter ».

« Ce geste mal voulu » : la notion du mouvement furtif « un instant »  celui-là même qu’on ne peut pas capter, saisir, arrêter. Même le corps et le geste comme corps,  on n’en a que des morceaux, que des bouts, que des détails.

« Saisir », « saisissement ». Comment saisir un geste ? c’est le mot- geste qui saisit le geste, le mot « emprise » « défaire » au moment où on croit saisir le geste, il se défait au même instant. « On n’aura pas fait l’amour ensemble » (une reprise de la circonstance) ce futur antérieur, fait penser au temps de la réflexion anthropologique. Kierkegaard ( ce Re-Souvenir en avant) Il n’y a « pas d’explication, pas de raisons. » Le mot « silence« , comment les gestes sont du côté du silence mais un silence qui parle, qui en dit plus que la parole. L’échange entre interlocuteurs, l’interpénétration, de deux silences, de deux paroles silencieuses, de gestes qui ne savent pas ce qu’ils disent… Le geste ou « la geste » de ce texte, c’est le dépassement de la dichotomie de l’amour et de l’amitié. Je crois qu’en français contemporain, dans ce poème, le geste est traduit par le verbe « faire » c’est ainsi le geste le plus visible, le plus massif, le gros geste, le geste balourd, le geste populaire, il est d’une fragilité extraordinaire. « Cette chose ».

Lacan vient de Mallarmé, cette « chose », une suggestion plutôt qu’une signification. Dans le langage on ne parle pas pour nommer des choses, on parle pour suggérer un rapport au monde, aux gens, aux êtres,  « on s’imagine que c’est rien et c’est tout, d’un coup ça t’emmène« . Le geste balourd, ça renvoie à la notion de geste aux normes, le geste le plus intime est aussi social,  balourd :  un qualifiant très social. Ces gestes, ce n’est pas de l’ordre d’une éducabilité, et même on pourrait dire qu’il serait plus de l’ordre de « l’innéducable. »

L’ Envisagement du geste qui inclut l’animalité. »Museau » « échine » c’est animal, je ne sais pas ce que j’en pourrais dire. Prendre des distances par rapport aux auteurs qui sont un peu trop affirmatif sur la notion de geste. Dès qu’il y a gestualité, on est obligé d’articuler « dire » et « faire », on les fait jouer ensemble dans un corps parlé, ou en parlant du corps.

Dans ce texte, il n’y a pas beaucoup de mots relatif au corps. Les termes proposés sont des mots qui appartiennent au  règne animal ça ne parle pas du corps à proprement parlé. Le « faire l’amour« , cette espèce d’activité humaine, et à la toute fin le mot « tendresse« . L’association qui est celle de penser ensemble l’amour et la tendresse.

Sur gestes et voix,  on a une bibliothèque des métaphores… Tenter de comprendre ce que disent ces métaphores, le « physiologisme » du mot. La temporalité, la spatialité, cette notion de subjectivisation, c’est le corps qui construit une temporalité, que le langage en tant que corps subjectivisé

Comment travailler, opérer avec ces notions, avec ce travail intégratif ?  Travailler à fond leur oralité et se laisser déborder.

Une anthropologie qui compare à l’intérieur des catégories en elles-mêmes.

L’enseignante-chercheuse, littéraire, se remémore des vers de mots comme :  « Borborygmes, Borborygmes » d’un Henri Michaux où la dimension du corps physiologique et de l’esprit sont un-séparés, tout à la fois, un corps : en gestes-onomatopées, des mots physiologiques, et une gestuelle des pensées, qui sont pensés et dits en mouvements et rythmes de mots, que l’on pourrait nommer : peau-éthique !

Ces mots qui nous inspirent, et nous aspirent tout en même temps, dans un mouvement-état…méditatif…et qui réfléchissent dans le sens de refléter, sur le corps : qui se dit en gestes-mots, puis sur  l’esprit :  qui se dit en mots-gestes… Tous ces mots qui décrivent ses mouvements intérieurs, qui apparaissent, qui disparaissent et qu’il nous est conseillé d’observer, d’écouter, sans pour autant les saisir… Et d’ailleurs, ces mouvements de corps, de gestes, ces mouvements de pensées dans l’esprit, ou encore les mouvements de l’esprit qui se pense en mots, sont-ils saisissables ? Ou à saisir ? Se construisent-ils ou  se détruisent-ils au même instant ? Existent-ils en dehors des circonstances qui les créent ?  Et qui fait ou dit en soi ? qui fait qu’ils s’expriment ? 

Pour conclure cette première après-midi réflexive, bien des questions et des réponses,  possibles et impossibles, sur la voie des voix qui se gestualisent ou des gestes qui font Voix…Les sentiers et les corps sont multiples…

A.C : une étudiante-chercheuse de voix, sur les sentiers de sa recherche en voix de développements…écrits et oraux à venir…qui ont pris corps dans l’esprit et où l’esprit prendra corps dans un mémoire fait de papiers-pensées qui sauront s’écrire d’elles-mêmes,  issues de la force de mémoires de voix, « ça » s’écriera.

Merci à Serge Martin et Cécile Leguy de nous avoir fait partager leurs voies et voix de recherches…en ce premier rendez-vous de leur séminaire doctoral.

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Langue ou dialecte : le cas du picard et du québécois

Le picard et le québécois : langues ou dialectes ?

Par Julie Auger (Indiana University) le 21 janvier 2015 – Séminaire Axe 2 (Sociolinguistique et acquisition du langage) du Lidilem – Université Stendhal de Grenoble.                                                                                                                                                                                                             Le picard et le québécois sont-ils des langues ou des dialectes ? Telle est la question à laquelle Julie Auger, enseignante-chercheure à l’Indiana University,  a tenté de répondre en deux heures de temps.

Même si l’étude couplée du picard et du québécois peut à première vue sembler étonnante (le picard, équivalent du ch’ti, est principalement parlé en France, dans le Nord Pas-de-Calais, et le québécois dans la province canadienne du Québec), ils ont l’évident point commun d’être tous deux reliés au français. Le but de la présentation de Julie Auger est alors de déterminer si le picard et le québécois sont des langues à part entière ou des dialectes dérivés du français. Précisons que Julie Auger a choisi d’étudier ces deux parlers, car elle a fait sa thèse sur le picard et qu’elle-même est québécoise. Il ne faudrait en effet pas croire que le picard et le québécois soient les seuls concernés par ce questionnement langue/dialecte, nombre de parlers étant décrits comme ayant une langue officielle et un ou plusieurs dialectes – alors que dans certains cas ces dits dialectes sont précisément les langues du quotidien (par exemple le chinois ou l’arabe). D’ailleurs, ces questions de reconnaissance et de dénomination sont d’autant plus fondamentales que les termes de dialecte et de patois sont plutôt connotés péjorativement, avec toutes les questions de sentiment de valorisation et de dévalorisation des locuteurs que cela entraine.

Si la majorité des linguistes ne juge pas la question langue/dialecte pertinente, puisqu’ils estiment que tous les dialectes sont fondamentalement des langues, d’autres ont mis au point des méthodes devant déterminer si un parler peut être considéré comme le dialecte d’une langue ou comme une langue. Par exemple, une de ces méthodes consisterait à comptabiliser le nombre de mots partagés par une langue et un dialecte ( 81-100 % = dialecte, 28-81% = parenté moyenne, moins de 28% = parenté éloignée). Mais on peut également penser à Bell, qui, en 1976, a mis au point une liste de critères qui permettrait de séparer langue et dialecte, en analysant dans un parler ses degrés de standardisation, de vitalité, de mélange et d’autonomie, sa norme de facto (absence de grammaire, de dictionnaire), ses réductions (prononciation plus rapide d’un mot qu’il n’est habituellement d’usage), ainsi que son historicité.

Cependant, même si les linguistes s’opposent à cette distinction langue/dialecte, lorsque l’on cherche les dénominations du picard, on retrouve fréquemment les termes de langue, dialecte, patois ou encore mauvais français ; Poignant (1998) déclarant qu’il s’agit même « d’un patois du français déformé ». Pourtant, en 1999, dans son rapport sur les langues de France, Bernard Cerquiglini, reconnait – entre autres – le picard comme langue régionale, lui conférant un statut officiel. Il est de même possible d’apprendre le picard, et nombre de publicités et de sites internet utilisent cette langue (voir ci-dessous la une du Courrier picard, journal qui est publié une fois par an en langue picarde), encourageant par la même une revitalisation du picard, actuellement menacée. Le québécois, oscille, lui, selon Julie Auger, entre deux dénominations : français et langue indépendante. D’un côté, les Québécois seraient tant obsédés par le français, qu’ils se tourneraient davantage vers lui et que le québécois serait de plus en plus négligé. Dans cette perspective, il a même été créé en 1961, l’Office de la langue française. Le québécois serait perçu comme venant du français, mais ne serait – à nouveau – qu’un mauvais français. D’un autre côté, on remarque la publication d’un dictionnaire québécois/français, conférant au québécois un statut de langue indépendante du français. Pas vraiment du français, pas vraiment une langue indépendante, pour les Québécois, cette langue serait davantage un français à eux avec la présence d’anglicismes.

Après un détour par le joual et le chiac, langues parlées au Québec et dans le région de l’Acadie, respectivement sociolecte urbain de Montréal et parler franglais (voir la vidéo en langue chiac « Worry pas ! » de « Libérée, délivrée » du film La Reine des Neiges  https://www.youtube.com/watch?v=mB3r3UD7Ib8 ), Julie Auger termine son exposé en présentant les différences de situation linguistique du picard et du québécois. En général, les locuteurs du picard ayant déjà le français, ces derniers sont tous bilingues français/picard ; il ne s’agit donc pas de remplacer le français, mais d’y ajouter le picard. De même, cette enseignante-chercheure note que c’est à travers le picard littéraire que le picard gagnera en reconnaissance et s’éloignera du français. Quant au québécois, sa pratique apparait comme une résistance à l’anglais (qui est présent dans les parlers du Canada, surtout dans le chiac comme nous l’avons vu), et donc comme un moyen de préserver la langue et la culture francophones. Enfin, conserver la pratique du québécois permet à ses locuteurs de jouer un rôle dans la francophonie et dans la lutte pour la reconnaissance de la diversité culturelle.

Finalement, Max Weinreich – lui-même cité par Julie Auger – n’aurait-il pas raison lorsqu’il affirme que « a language is a dialect with an army and a navy » ?

Courrier Picard

 

 

 

Comment enseigner l’Histoire en primaire ?

Un article écrit par Angèle Poisson et Coline Rosdahl

 

Conférence d’Anne Vézier, le 17 décembre 2014,

« Savoir en histoire et se construire des compétences, enjeu de l’autonomie des élèves »

 

            La conférence d’Anne Vézier, organisée par l’Alliance française de Paris, le CASNAV de Paris et l’ADEB (Association pour le développement bi-plurilingue), avait comme point de départ le postulat que l’Histoire est enseignée de manière trop magistrale aux enfants, et que cette transmission frontale laisse peu de place aux représentations des élèves. Anne Vézier reprend à son compte le modèle critique de François Audigier (1993), selon lequel on n’enseignerait aux élèves que les résultats de l’Histoire (et non pas les processus), en refusant les dynamiques politiques (du moment) ainsi que les controverses scientifiques (historiographiques), ce qui conduirait à présenter l’Histoire comme une succession de vérités scolaires, qui prétendent détenir la réalité du monde passé ou présent.

Or, selon Anne Vézier, enseigner ainsi la discipline historique revient à développer chez les élèves des compétences narratives (il s’est passé telle chose puis telle autre), avec le danger d’appliquer des explications atemporelles et universelles à chaque thème abordé, sans s’intéresser de près au contexte. Elle donne ainsi les exemples suivants : on enseigne aux élèves que le peuple parisien se révolte en 1789 parce qu’il est pauvre et victime de l’injustice. Sous-entendu : tous les pauvres du monde et du Temps qui subissent l’injustice sont amenés à se révolter. De même : on trouve dans les leçons d’Histoire de primaire l’idée qu’au Moyen-Âge, les paysans se soumettent aux seigneurs, parce que ces derniers sont plus forts. Sous-entendu : les forts soumettent toujours et partout les faibles. L’Histoire elle-même a montré que ce n’est pas toujours aussi simple, et qu’à ces explications universalisantes, il est préférable de s’attacher à étudier de près le contexte des différents évènements.

L’Histoire est donc peut-être moins une reconstitution du passé qu’un foisonnement de discours sur le passé, et c’est ce qu’il convient de montrer aux élèves, selon Anne Vézier. Pour elle, il s’agit donc d’enseigner dans un même mouvement les pratiques (les faits historiques), et les conceptions (les différents points de vue historiographiques qui ont vu le jour depuis l’événement historique étudié jusqu’à nos jours). Ainsi on peut enseigner la Grande Guerre du point de vue militaire, ou du point de vue économique, ou du point de vue des civils… (Prost et Winter, Penser la Grande Guerre, 2004)

Il s’agit donc concrètement de partir d’une explication traditionnelle connue par les élèves ou donnée par les manuels, puis d’amener les élèves à formuler des hypothèses pour comprendre des tensions plus fines qui dépendraient d’une analyse minutieuse du contexte de la situation historique. C’est donc une démarche d’apprentissage par problèmes, ayant pour but l’élaboration d’un sens critique chez les élèves. Une telle démarche permet également de remettre en cause le statut des documents, qui n’ont plus seulement une valeur d’illustration ou de preuve, mais que l’on peut interroger, lire entre les lignes, et dont on peut découvrir les non dits… Cette méthode d’enseignement de l’histoire, selon Anne Vézier, permettrait ainsi de transmettre aux élèves des savoir-faire de l’Histoire (et pas seulement des savoirs de l’Histoire), développant à la fois le sens critique de ces derniers et leur autonomie.

 

Pourtant rien n’est moins simple que d’appliquer cette méthodologie en classe. Faute de temps, surtout. Et qu’en est-il dans une classe d’élèves allophones ? Voici la réaction d’Angèle Poisson à ce sujet :

L’affichette présentant la conférence avait suscité mon attention. En parcourant la liste des institutions organisatrices je m’étais laissée penser que cette conférence porterait bien sur la problématique annoncée par l’intitulé de l’intervention, c’est-à-dire l’autoconstruction de compétences par les élèves et l’enseignement des savoirs en histoire, mais dans un contexte d’enseignement du français comme langue étrangère ou seconde, celui-là même qui concerne ces institutions. L’Alliance Française de Paris, le CASNAV et l’ADEB ayant tous trois pour objectif la formation de publics pour qui le français est une langue étrangère ou seconde, je n’envisageais pas une seconde qu’Anne Vézier, bien que didacticienne de l’Histoire, n’appliquerait pas ses connaissances didactiques à ce contexte spécifique. Ce fut pourtant le cas. Ma déception fut grande puisque c’était avant tout la problématique de l’enseignement de disciplines non linguistiques, telle que l’histoire, croisé à celui des langues qui m’avait amenée à me rendre à cette conférence.

Quand est venu le temps des questions à Mme Vézier j’ai néanmoins pu constater que je n’étais pas la seule personne de l’auditoire à avoir des doutes quant à l’applicabilité des démarches didactiques proposées par l’intervenante afin de développer l’autonomie réflexive chez les élèves à des contextes d’enseignement éloignés du public francophone des lycées auquel s’intéresse la chercheuse. Une enseignante du CASNAV a ainsi rappelé à Mme Vézier qu’il semblait difficile de concevoir, dans les temps impartis, une démarche d’analyse de témoignages telle qu’elle venait d’en exposer l’intérêt avec des élèves dont le français n’est pas la langue première et qui peinent déjà à saisir les enjeux de la lettre comme forme littéraire qu’elle soit écrite par un poilu pour sa famille ou pas. L’intervenante a alors avoué ne pas vraiment connaître le type de contexte en question étant spécialisée dans l’enseignement au secondaire à des publics francophones natifs.

Mme Vézier a tout de même pallié un peu à cette grande déception en expliquant que selon elle, il fallait également, en tant qu’enseignant et en général, se fixer ses propres objectifs et ne pas se sentir forcer de s’attarder sur des analyses de documents sans fin présentes dans les manuels afin de pouvoir consacrer, si on le souhaite, davantage de temps à des activités telles que celles qui sont défendues par le groupe de didacticiens de l’Histoire de l’université de Nantes et qui cherchent à développer les compétences de travail et réflexion autonome des élèves. Cette dernière intervention m’a permis de voir un lien plus net entre les propos experts mais non contextualisés de cette chercheuse et le travail de tous les jours des professeurs conviés à cette conférences par leur institutions, organisatrices de l’événement. Mieux vaut tard que jamais.

 

 

 

 

L’Expression Personnelle des Ecrivains Chinois Dans Ce Monde Turbulent

Ecrivaine Romancière Chinoise – FANG Fang
Provenance de l’image : http://www.confucius.univ-paris7.fr

Compte rendu de la conférence de Fang Fang  

26 novembre 2014, Mercredi

Introduction

La conférence de FANG Fang se déroule autour de la problématique centrale – « l’expression personnelle des écrivains chinois dans ce monde turbulent » en se divisant en trois principales parties : présentation de l’auteur, exploitation de la problématique centrale et questions du public. Mon compte rendu s’intéressant spécialement à la deuxième partie a pour objet de synthétiser les contenus essentiels de la conférence et d’aider à mieux comprendre comment les écrivains chinois expriment leurs sentiments personnels dans la société chinoise en mutation. Pour réaliser cette synthèse, il est nécessaire de faire un tour d’histoire du roman chinois.

 

Un tour d’histoire

L’évolution du roman chinois n’a jamais été facile dans l’histoire de la littérature chinoise pour des raisons diverses.

D’abord, c’est la raison historique. Pendant des milles d’années, le champ littéraire en Chine était prédominé par la poésie, une forme littéraire très rhétorique et énormément privilégiée par les grands intellectuels. Le roman n’a eu sa place qu’à partir des dynasties Wei et Jin et a connu son sommet grâce à l’apparition du Rêve dans la Pavillon Rouge sous dynastie de Qing. La révolution littéraire au début du 20ème siècle a mis fin au roman classique et ouvert une nouvelle époque pour le roman moderne. Ce dernier vise à décrire avec sincérité la vie des gens ordinaires et la réalité quotidienne. C’est dans les années 30 grâce au changement linguistique de la langue chinoise et aux impacts littéraires occidentaux en Chine que le roman moderne est enfin entré dans sa période de maturité ; Ensuite, la raison politique. Dans la période des années 30 où le pays était envahi et en plein guerres externes et internes, le roman n’a pas pu se développer. Dès la fondation de la nouvelle Chine, la politique est également intervenue dans la littérature. Cela a produit des effets très néfastes sur la littérature chinoise parce qu’elle est devenue un outil qui servait de la transmission des idéologies du pouvoir en place mais pas un vecteur des émotions personnelles. Surtout, pendant la Révolution Culturelle lancée par MAO, un grand manque d’humanité et une inexistence d’émotions humaines se répandaient partout en œuvres littéraires. Ce phénomène a duré jusqu’aux années 70 où la littérature chinoise est entrée dans une nouvelle époque. Pourtant, cette époque était toujours marquée par des œuvres exprimant les sentiments collectifs et le conflit entre les classes sociales, une très faible présence de l’individualité. Bornée dans une forme donnée et structurée par l’idéologie politique, il y a eu très peu d’œuvres de qualité surgir, alors qu’il y avait beaucoup d’écrivains romanciers talentueux à cette époque ; Enfin, la raison sociale. De la fondation de la nouvelle Chine jusqu’en années 80, la société chinoise était en plein mutation. Les écrivains ouvriers et paysants jouaient le rôle le plus important dans le champ littéraire. Leurs œuvres reflètaient les désirs communs des certaines classes sociales mais ne portaient pas de couleurs individuelles non plus. C’est à partir de 1985 qu’on a vu apparaître de jeunes écrivains représentatifs qui ont ouvert une nouvelle vague littéraire mettant l’accent sur l’humanité dans leurs œuvres remarquables. Ces œuvres telles que Les Radis Rouges Transparents de MO Yan et Le Roi d’Enfants de A-Cheng ont  marqué la fin de ces écrivains ouvriers et paysants qui avaient été privilégiés. De là, on a pu constater l’émergence de liberté de la littérature chinoise. C’est également ces nouveaux jeunes écrivains courageux qui ont beaucoup influencé sur leurs successeurs plus tard et les inspiré pour chercher à s’exprimer librement.

Comment les écrivains chinois expriment leurs sentiments personnels dans la société chinoise en mutation

Mme Fang Fang a commencé à aborder cette problématique par nous raconter ses vécus personnels intéressants lorsqu’elle faisait ses études universitaires en littérature chinoise à l’Université de Wuhan en fin d’années 70. Trois questions qui nous semblent aujourd’hui presque ridicules et sans aucun intérêt ont été de grands termes scientifiques à étudier parmi les étudiants à l’université de l’époque qui faisaient la littérature chinoise. Ces troise questions sont suivantes: Est-ce que la littérature peut décrire l’amour ? Est-ce la littérature peut décrire le côté sombre de la société ? Est-ce que la littérature peut décrire la drame et la tragédie ? Ces trois questions absurdes montrent comment l’évolution de la littérature a été attardée en Chine mais c’est justement au travers de ces débats naïfs et enfantins que la littérature chinoise a pu se développer.

Influencée par Vitor Hugo, Mme Fang Fang a pu se rendre compte que la littérature était avant tout axée sur l’homme mais pas sur le monde. Dans un monde civilisé, son degré de la civilisation est lié à celui de l’attention humanitaire à des groupes faibles dans cette société mais pas celui de la prospérité matérielle. De ce point de vue, la littérature devrait avoir une forte intimité avec ces gens faibles et marginalisés. L’expression de sentiments personnels devraient donc basés sur l’individu en particulier, sur leur propre façon de vivre leur vie, d’apercevoir le monde, focaliser sur leur amour, leur haine, leurs émotions, leurs sentiments et leur destin. C’est ce qu’un écrivain devrait chercher à exprimer dans sa création littéraire parce que cela permet aux faibles de ne plus sentir seuls.

Néanmoins, dans la littérature chinoise d’aujourdhui on a constaté également une nouvelle tendance de s’exprimer qui s’écarte de la nature de littérature. Il s’agit du fait que l’expression des sentiments personnels est réduite à une expression de désirs matériels ou charnels. Mais cette tendance est en certaine sorte un progès par rapport à la littérature décrite par la politique à l’époque.

Formation et recherche

Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Les sections langues et cultures méditerranéennes : un dispositif innovant

Conférence du 5 décembre 2014

Huitièmes rencontres de l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) « Place de la diversité linguistique et culturelle dans les formations » – Intervention de Sophie Tardy et Daniel Guillaume

Les sections langues et cultures méditerranéennes ont vu le jour sous l’impulsion de Sophie Tardy et Daniel Guillaume, inspecteurs pédagogiques régionaux de lettres, pour respectivement, les académies de Créteil et de Versailles. Mises en place de manière expérimentale à partir de la rentrée 2011, ces dites sections ont pour buts principaux de valoriser l’apprentissage de la langue arabe, en mettant en lien cette langue avec les enseignements de français, de latin, ainsi qu’avec ceux des cultures de l’Antiquité. Sophie Tardy et Daniel Guillaume sont partis de deux constatations pour bâtir ce projet : tout d’abord, les classes du secondaire comptent très peu de bons arabisants, car la majorité d’entre eux se dirige vers des filières scientifiques. Puis, bien que les Assises de la langue arabe de 2008 aient permis de donner un élan médiatique à cette langue, la situation de son enseignement en France reste problématique. Enfin, outre le souhait de relancer la pratique de l’arabe, ce dispositif devrait également permettre, plus globalement, de relancer la pratique des langues anciennes, en les étudiant de manière transversale et sous l’angle des compétences de communication. Et ce dit dispositif innovant semble plaire, puisque ses effectifs sont en nette progression, passant d’une quarantaine d’élèves en 2011 à plus de 500 en 2014.

Cependant, malgré cet accueil positif, de nombreux défis attendent ces sections. Tout d’abord, étant encore sous statut expérimental, elles bénéficient d’une note du recteur, mais n’ont pas pour le moment de statut juridique. Leur application dans un collège ou dans un lycée se fait donc par négociation avec les autorités départementales, sachant qu’elles apparaissent dans le programme de l’établissement comme faisant partie d’un projet éducatif. De même, elles ne bénéficient pas de validation aux examens ; Sophie Tardy et Daniel Guillaume ont ainsi émis l’idée de les faire apparaître à l’épreuve des TPE. Enfin, subsiste plusieurs questions : à partir de quel niveau faire apparaitre ce projet – faut-il commencer en sixième ? ; où trouver les heures d’enseignements (au moins 36 heures annuelles sont nécessaires) ; comment former les enseignants ?

Mais, un des importants défis de ces sections restera de faire accepter leur utilité auprès du monde éducatif, et notamment de faire accepter les perspectives de transversalité qu’elles véhiculent. Les professeurs de grec et de latin par exemple, ne sont pas forcément enthousiastes à l’idée que leur matière d’enseignement soit mêlée à de l’arabe et à du français. Pourtant, travailler en transversalité, c’est à dire faire cohabiter et parler au sein d’un même espace classe plusieurs langues, permet aux élèves de travailler ensemble et d’apprendre à passer outre cette vision cloisonnée des langues à laquelle ils sont habitués. De même, travailler la diversité linguistique permet de tisser du lien entre passé et présent, de se retrouver, élèves et professeurs, à travers une histoire et une historicité partagées. Concrètement, Sophie Tardy expliquait le succès de ce dispositif dans un lycée de banlieue parisienne réputé difficile, narrant les nombreux échanges linguistiques auxquels elle avait assisté, les élèves parlant et s’activant autour de dictionnaires et s’amusant à analyser et à comparer les langues. Par ailleurs, à travers cette démarche, la dimension actionnelle de l’enseignement des langues fonctionne rapidement : en parlant les langues dans un même espace commun, on devient compétent dans un domaine, on acquiert une compétence linguistique.

Ce dialogue engagé entre les langues et les cultures permettra à l’apprenant de langue de devenir Autre, de se voir différemment: c’est à dire non plus comme un apprenant d’une unique langue, mais comme un apprenant d’une langue qui s’est forgée à partir d’emprunts d’autres langues ; il se sentira alors appartenir à un communauté linguistique globale et non plus cloisonnée.

 

 

 

Quand le sud global aide à penser et dire le monde commun

Séminaire organisé avec l’Institut de recherche pour le développement (IRD) et l’Institut des mondes africains (IMAF) de EHESS, et avec le soutien du Centre Parisien d’Études Critiques.

 Lieu : Centre Parisien d’Etudes Critiques (CPEC),

37 bis, rue du Sentier, 75002-Paris (sonner, puis 1er étage), Métro Grands Boulevards.

2nd  SEMESTRE  2014-15

Jeu 5 fév 2015, Jeu 5 mars, Jeu 9 avr, Jeu 7 mai, Jeu 21 maiJeu 4 juin

Avec la participation de Paola Bacchetta (Berkeley), Dandan Jiang (Université Jiaotong, Shanghai et CIPh), Yala Nadia Kisukidi (Université de Genève & CIPh), Luc Ngowet (Département des affaires politiques de l’ONU, Université  de Nairobi et CIPh), Pascale Rabault-Feurhahn (CNRS, Paris), Kapil Raj (EHESS, Paris).

Ce séminaire sera accompagné par le colloque Décentrements. Les suds et les défis épistémologiques d’un monde commun, à l’EHESS, Paris, les 26-28 novembre 2015 à Paris.

18h30 – 20h25 (heure précise)

Centre Parisien d’Etudes Critiques (CPEC), 37 bis, rue du Sentier, 75002-Paris (vérifiez l’adresse auprès du CIPh www.ciph.org pour le 2ndsemestre).

Jeu 5 fév, 

Introduction des trois chargés de séminaire: les épistémologies post-hégémoniques du sud, de l’est et de l’ailleurs. Qu’ont-elles en commun? Que peuvent-elles nous apprendre?

Jeu 5 mars, avec la participation de

Pascale Rabaut-Feurhahn, Histoire transculturelle et théories postcoloniales de la literature, présentation du livre collectif par sa directrice; Paola Bacchetta, « Situated Planetarities ».   

Jeu 9 avr,

Séance avec le soutien de l’EHESS, avec la participation de

Luc Ngowet, « Décoloniser la philosophie et la littérature (africaines)? Autour d’un thème récurrent de la pensée africaine ».

Jeu 7 mai, avec la participation de

Kapil Raj : “Cartographier l’humanité depuis Calcutta à la fin du XVIIe siècle. La théorie ethnolonguistique de Sir William Jones (1746-1794)”, et de

Yala Kisukidi, « Religiosités critiques : Ela, lecteur de Fanon ».

Jeu 21 mai, avec la participation de

Dandan Jiang,  “Le dialogue transculturel autour du Zhuangzi et le tournant éthique du nouveau taoïsme”.

Jeu 4 Juin

Séance-conclusion de cette première année par les trois responsables de séminaire : quelles pistes par/pour les épistémologies du sud ?

À la fin de l’hégémonie occidentale, les apports à la reconstruction correspondante des savoirs par l’Asie, l’Amérique latine, l’Afrique ainsi que par ses propres critiques, permettent d’entrevoir de nouveaux paradigmes cognitifs à construire sur une planète commune en mutation politique, écologique, gnoséologique. Une recomposition épistémologique s’annonce par le sud global. Après les études subalternistes, postcoloniales et décoloniales au-delà des clivages géopolitiques, on essayera de repérer ce qui contribue à un monde des savoirs à partager entre tou.t.e.s. Après les coupures historiques de la modernité et de « 1989 »  une estimation des tensions entre diverses généalogies des concepts sera tentée et leur interaction encouragée en vue d’unavenir cognitif commun dans la diversité.

 C’est surtout à la modernité (occidentale) que se dessine la ligne abyssale entre l’«humanité universelle» à l’image de l’occident et l’«infra-humanité» assignée, issue d’ailleurs. Le séminaire tente, à partir de travaux sur les savoirs non hégémoniques, une recherche et une reconstruction d‘une approche aux savoirs au-delà des divisions avec en vue d’un monde commun, loin de toute ethnicisation ou esthétisation des savoirs. Il s’agit d’ouvrir ces derniers les uns aux autres, d’essayer de traduire, avec une attention particulière pour les connaissances qui, historiquement, auraient été «perdues» ou rendues marginales, afin d’en faire profiter tou.t.e.s en une nouvelle économie mondiale des savoirs. Après les coupures historiques de la modernité et de « 1989 »  une estimation des tensions et convergences entre diverses généalogies des concepts pourrait être tentée en vue d’un avenir cognitif commun dans la diversité.

Il se présente des trajectoires alternatives vers un avenir épistémologique et une justice cognitive partagés, enrichies des apports des continents autres que l’Europe. Le moment est venu de faire parler également l’Afrique et ses problématiques ; elles ont été vues de manière plus fragmentaire que ce ne soit le cas pour l’Asie et l’Amérique latine, qui nous intéresseront cependant autant. Il faudra réfléchir également aux conditions de réception de ces savoirs réorientés.

Dans ce séminaire sur diverses épistémologies, des chercheurs renommés d’horizons pluriels présenteront leurs observations et recherche au-delà des disciplines, dans des travaux tenant compte des inégalités de genre, de classe, de « nationalité », de « race », de « religion » dans la réception, la construction et la transmission des savoirs, avec l’objectif de les investir dans la pensée et le dire d’un monde commun.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Matinée de Formation et/à la Recherche

J’ai assisté à la première partie de la journée d’étude organisée par l’UFR de littérature, linguistique et didactique (LLD).

Cette matinée a plongé dans le problème de la mise en relation de « la recherche » et « la formation », deux notions qui semblent pourtant co-exister avec une évidence indiscutée dans le terme d’enseignant-chercheur tel que l’a pointé Emmanuel Fraisse.
Ainsi que l’a présenté le directeur adjoint de l’UFR, Bruno Blanckeman, il s’agissait de penser l’articulation entre la démarche de la recherche, sa méthode, et les objets de recherche en eux-mêmes.
Emmanuel Fraisse a ouvert le débat en pointant le problème de cette évidence indiscutée de l’union entre enseignement et recherche : pourquoi le chercheur devrait enseigner ? est-ce qu’un « bon » professeur est forcément aussi chercheur ?
Déjà, il a proposé un terme nouveau pour désigner ce métier : « enseignant-cherchant » ce terme serait plus à même d’illustrer l’attitude toujours active de ces professeurs qui « ont lu, qui lisent et qui ne cessent de lire ».
Peut-être que ce terme à l’œuvre nous permettrait de sortir de ce poisson qui se mord la queue. Tel que l’a décrit E. Fraisse : dans les universités du monde entier, la recherche est censée « innerver l’enseignement universitaire et le rendre crédible » (on peut se demander aux yeux de qui d’ailleurs ? aux yeux des autres chercheurs ? de ceux qui financent ou bien de ce qu’on pourrait appeler le grand public ?) et à son tour « l’enseignement devrait donner envie de rechercher ».
Ceci crée un cercle d’« imitation » (les apprenants seraient les émules de leurs maîtres) peu vertueux puisque compte tenu du peu de places réservées aux professions de la recherche, ceux qui suivent un enseignement de recherche ne sont pas forcément destinés à l’enseigner. S’est alors posé la question du rapport entre les savoirs et les métiers : comment articuler ce qu’on nous apprend, ce qu’on lit, la thèse qu’on écrit, et ce qu’on pourra faire plus tard ?
Or se poser la question de ce qu’on cherche pose aussi la question de la pratique qu’on pourra faire. Très concrètement, en ce qui concerne la recherche en littérature, la difficulté d’une définition de celle-là-même nous oblige à nous demander qu’en fera-t-on en tant que futurs maîtres, enseignants ou professeurs. Emmanuel Fraisse a donc proposé une série de questions que tout jeune chercheur mais aussi que tout futur enseignant de FLE/FLES peut se poser : « s’agit-il d’enseigner l’histoire littéraire, les mouvements, les auteurs ? Ou bien s’agit-il d’enseigner la lecture des textes ? S’agit-il d’enseigner la critique ou encore l’écriture et la création littéraire ? »
Dans tous les cas, ce débat inaugural nous a invité à nous interroger sur la praticité des enseignements que l’on perçoit dans la formation qu’on reçoit, mais aussi sur la pratique qu’on pourra mettre en place à partir de ce qu’on a appris lorsqu’on formera à notre tour.
C’est pourquoi Emmanuel Fraisse a terminé son apport en insistant sur le besoin d’un point de vue critique de l’étudiant sur lui-même et sur sa position, d’où la dénomination d’« apprenant », c’est-à-dire « l’élève conscient de sa position active ».
Une position qui n’est pas toujours évidente pour les étudiants eux-mêmes, qui se sentent souvent nager dans le flou et dans le vide : c’est pourquoi les directeurs des deux écoles doctorales de l’UFR (Dan Savatovsky pour l’ED 268 et Philippe Daros pour l’ED 120) ont présenté le rôle d’encadrement et de moteur d’activité que suppose l’école doctorale pour les chercheurs débutants que sont les doctorants. Mis à part la mise en place de séminaires généraux pour atteindre un maximum de public étudiant, l’encadrement des étudiants pour participer à des colloques ou à des journées d’études et les pousser à publier, il s’agirait de façon plus globale d’établir un lien entre des étudiants qui viennent tous de différents horizons et qui ont donc, tel que l’a décrit Philippe Daros « un autre bagage, une autre épistémologie ». Il y a donc une responsabilité des directeurs de recherche mais aussi des écoles de rattachement qui doivent nouer les patrimoines culturels de chaque apprenant mais aussi « de réactiver le patrimoine par rapport à notre maintenant. »
C’est cette question du lien entre les différents patrimoines et le lien difficile entre l’assemblage de connaissances et leur utilité dans la société qui a été soulevé de la façon la plus concrète par Myriam Suchet, directrice du Centre d’Études Québécoises à Paris 3.
La question est devenue précise d’un coup : comment la recherche habite la société ? Myriam Suchet nous a donné des exemples d’actions de recherche (des présentations de sujets de recherche dans des cinémas, dans des bars ; des ateliers ouverts de présentations de sujets sous différentes formes…), activités qui, pour le dire d’une certaine façon, déchiraient le cloisonnement, la barrière trop étanche qui existe entre les différentes étapes de la formation (licence, master, doctorat, professions de la recherche), mais aussi et surtout, entre ce que font les chercheurs et ce qu’en comprend la société.
Elle a introduit cette notion originale et incontournable d’« univerCité ». Ce qui est éminemment intéressant c’est qu’elle n’a pas dit qu’il faut « mettre à jour » le branchement qui existe entre l’université et la cité, puisque contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce lien existe déjà mais ni les universitaires ni la société en sont toujours conscients.
C’est une fin qui me semble à ouvrir, à continuer par nous, étudiants de lettres et de didactique : que nous devenions enseignants-chercheurs, chercheurs tout court, enseignants uniquement ou cadres d’entreprise, nous avons été formés à penser, à lire, à comprendre, à analyser et à transmettre, et ce sont des capacités et des outils « dont la société actuelle a forcément besoin », tel qu’Emmanuel Fraisse l’a affirmé.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Migrer d’une langue à l’autre … à l’Ecole

Migrer d’une langue à l’autre

Journée d’étude au Musée de l’Histoire de l’Immigration

Mercredi 26 Novembre

 

 

« Aucune langue n’est sans le concert des autres »

Edouard Glissant

 

Le 26 Novembre dernier a eu lieu la deuxième édition de la journée d’étude intitulée « Migrer d’une langue à l’autre » au Musée de l’Histoire de l’Immigration, journée qui propose de s’interroger sur la place et les représentations actuelles des langues de l’immigration en France. Organisée par la DGLFLF et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France, en collaboration avec le Musée de l’Histoire de l’immigration, cette journée accueillait des intervenants aux profils variés, certains du côté des ministères ou des institutions gouvernementales, d’autres, des acteurs de terrain, professeurs des écoles ou faisant partie du monde associatif. Pour ma part, j’y ai trouvé des éléments très intéressants touchant à la question du rapport entre les langues de l’immigration et l’Ecole, propos dont je donnerai ici un bref aperçu.

 

Le constat de départ était le suivant : pourquoi certains plurilinguismes – plus que d’autres – sont-ils perçus par l’Ecole comme des handicaps et non comme des compétences ? Cette vision serait directement liée aux représentations que nous avons des langues de l’immigration, aux actions des politiques publiques face à ces langues et à la place concrète qu’elles occupent dans l’espace public (l’une des intervenantes a demandé pourquoi les annonces dans le métro parisien, diffusées en anglais, italien, allemand, chinois, n’étaient pas traduites en arabe, par exemple…). Ainsi il existerait d’une part de bons plurilinguismes, valorisés et valorisants, et d’autre part, des plurilinguismes qui seraient des obstacles au développement et à l’apprentissage.

 

Mais cette position de l’Ecole, si elle est en grande partie influencée par les représentations actuelles des langues, est également héritière de sa propre histoire. En effet, l’un des faits constants de l’Ecole française c’est ce refus de prendre en compte les langues familiales à l’intérieur de l’école, que ce soit les langues régionales ou, plus récemment, les langues de l’immigration. Les lois de Jules Ferry à la fin du XIXème siècle ont instauré une école gratuite, laïque et obligatoire, c’est-à-dire qu’elles ont réussi à évincer l’Eglise de l’Ecole, et ce faisant, elles ont aussi contribué à mettre à l’écart les familles. Depuis, on peut dire que les relations entre la famille et l’Ecole ont toujours été plutôt houleuses, et ce n’est que très récemment, avec des projets comme « Ouvrir l’école aux parents », que les deux parties tentent de trouver un terrain d’entente. On comprend alors pourquoi les langues familiales n’y recevaient pas forcément le meilleur accueil…

 

Depuis quelques dizaines d’années, les chercheurs mais aussi les acteurs de terrain ont montré que prendre en compte le plurilinguisme des élèves était un facteur qui contribuait à leur réussite scolaire, cette pratique ayant des effets sur des aspects cognitifs, langagiers, mais aussi de confiance et de sécurité linguistique. On parle ainsi d’une alliance éducative, selon laquelle parents et école doivent s’unir en vue de la réussite éducative des enfants. De plus, cette prise en compte peut aider à adoucir le passage de la maison à l’école, passage plus ou moins bien vécu selon les enfants. Françoise Leclaire, cofondatrice de l’association Familles Langues Cultures, a raconté l’histoire d’une première journée de classe d’élèves de maternelle, lors de laquelle l’institutrice avait décidé de travailler à partir de chansons dans les différentes langues familiales des enfants. Cette activité a eu un rôle déclencheur chez les élèves, qui ont pu intégrer le système scolaire en relativisant ce sentiment de rupture avec leur maison. Ainsi, Françoise Leclaire a mis en évidence la fonction contenante de la langue première : c’est à travers elle que les élèves vont pouvoir construire leurs apprentissages, notamment celui de la langue française.

 

Mais comment intégrer concrètement ces langues et cultures d’origine à l’intérieur de l’Ecole ? Plus généralement, que fait-on, dans nos systèmes scolaires, des connaissances des élèves acquises hors du système scolaire ? Comment reconnaître l’Autre à l’intérieur de cette Ecole égalitariste ? L’Ecole française a toujours évolué dans cette tension entre la volonté de considérer de la même façon tous les élèves (une indifférence aux différences), ou au contraire, de pointer du doigt les spécificités de chaque élève ou groupe d’élèves, contribuant d’une certaine façon à une stigmatisation (des origines familiales, du handicap, …) Peut-on actuellement trouver une troisième voie, qui permettrait d’accepter les différences de chacun sans lui assigner un rôle, sans l’enfermer dans un carcan ?

 

Les termes du débat sont donc clairement posés, mais les tentatives pour faire avancer cette lourde machine qu’est le système scolaire en matière de plurilinguisme sont encore bien timides, ou alors trop dispersées pour avoir un effet réel sur l’ensemble des acteurs de l’institution scolaire. D’autre part, si l’on sait désormais que les langues familiales sont de première importance pour le développement de l’enfant, il faut également penser à la façon dont l’Ecole peut accompagner la famille dans la transmission de cette langue, transmission qui n’est pas toujours aisée selon les contextes. Enfin, valoriser les langues familiales, ce n’est pas seulement un travail à faire avec les enfants issus de l’immigration : pour faire avancer les choses, il faut peut-être et surtout commencer à sensibiliser les francophones, afin de créer une nouvelle passerelle, non plus entre l’Ecole et la famille, mais à l’intérieur même de l’Ecole, entre ceux pour qui le système scolaire français est intériorisé, et ceux qui doivent petit à petit en comprendre les rouages.

 

Coline Rosdahl

 

 

Paroles possibles : captation vidéo de la journée du 15 octobre 2014

On peut visionner la journée du 15 octobre 2014 sur le site de Paris 3 à cette adresse: http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56344.aspx

Paroles Possibles

Ouverture par Valérie Spaëth (directrice du DILTEC) et Intervention d’Emmanuel Fraisse

Valérie Spaëth (directrice du DILTEC), Emmanuel Fraisse (Université Sorbonne Nouvelle)
2

Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciation

Serge Martin (Université Sorbonne Nouvelle)
3

Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti.

Olivier Lumbroso (Université Sorbonne Nouvelle)
4

Synthèse du grand témoin : Dominique Rabaté

Dominique Rabaté (Université Paris Diderot Paris 7 – IUF)
5

Compétence littéraire, langue, réflexivité: enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE

Anne Godard (Université Sorbonne Nouvelle)
6

Table ronde: Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ?

Aline Bergé (Université Sorbonne Nouvelle), François Vanoosthuyse (Université Sorbonne Nouvelle) et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle)
7

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ?

Cécile Leguy (Université Sorbonne Nouvelle)
8

Bilan et perspectives

Olivier Lumbroso et Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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