Olivier MOUGINOT, doctorant (” Les ateliers de littératures : Enjeux et expériences de la voix en classe de Français Langue Étrangère” – voir son carnet de recherche : http://atelit.hypotheses.org) nous propose un compte rendu de la journée du 15 octobre (http://arlap.hypotheses.org/2091) – tous les participants à cette journée peuvent proposer un point de vue sur cette journée (envoyez-le à serge.martin@univ-paris3.fr) ou ajouter des commentaires… Angèle POISSON (M2R) réagit sur la peur des chercheurs novices : ils peuvent avoir confiance après une telle journée ! WEI Xudong analyse les enjeux didactiques de cette journée. Salif SY s’attache à l’exposé d’Emmanuel Fraisse ; Marie DUCHEMIN se pose le problème d’une intégration des cultural studies en FLE ; Yu-Jieh LIN (M2R) réfléchit sur la littérature-monde en didactique.
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Olivier Mouginot
Notes sur la journée d’étude « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures » organisée le 14 octobre 2014 par Serge Martin et Olivier Lumbroso, groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD), laboratoire Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), Université Paris 3 Sorbonne nouvelle. Seules les interventions intéressant directement notre recherche sont évoquées ici.
« Comment refonder nos humanités ? », telle est la question initiale posée par Emmanuel Fraisse au terme de sa présentation de la crise de l’enseignement de la littérature en France et dans le monde (« Enseignement de la littérature : aspects français d’une crise mondiale »). S’intéressant au niveau secondaire et aux études universitaires, l’auteur de Littérature et mondialisation [1] a rendu compte de l’insuffisance des évolutions actuelles en matière de didactique de la littérature – évolutions qui autorisent toutefois un certain optimisme : désenclavement des approches ; remise en cause de l’idée fausse d’évolution et de progrès (« darwinisme littéraire ») illustré par le dépassement du découpage par siècles ; introduction de nouvelles entrées dans le champ littéraire (cinéma, théâtre). Pour les études littéraires à l’université, le ton s’est fait plus grave : domination de la « critique érudite » ; poids d’un certain traditionalisme français qui expliquerait la faiblesse des études sur les littératures dites francophones ou de jeunesse ; trop grande rareté des pratiques de création ou de production littéraires. D’une manière générale, une première mesure de sortie de crise pourrait prendre la forme d’une révision des divisions disciplinaires à l’université en prenant soin toutefois de ne pas tomber dans le piège de l’étiquetage réducteur des studies à l’anglo-saxonne. Des champs larges – du type cultural studies – permettraient d’organiser des études interdisciplinaires susceptibles de renouveler l’idée même de littérature. Scrutateur de longue date des multiples avatars de la mondialisation culturelle, E. Fraisse nous invite à aller voir ce qui se fait ailleurs, à changer d’échelle, à modifier notre regard : quels sont les réponses apportées ailleurs à des problèmes qui peuvent nous intéresser ici ? L’enjeu est de taille : créer des « humanités d’aujourd’hui », c’est-à-dire des « connaissances profanes qui permettent de mieux connaitre l’homme et qui nous rendent plus humains, plus nous-mêmes ».
Dans sa communication intitulée « Histoires de voix pour des paroles possibles : poétique de la relation et didactique des réénonciations », S. Martin a choisi de partir d’un constat partagé par nombre d’enseignants de français langue étrangère (désormais FLE) : quiconque souhaite être attentif aux activités littéraires en classe de langue se trouve rapidement embarrassé par le « communicationnel ». Dans la didactique actuelle, les œuvres auraient tendance à « perdre de leur force » – ne serait-ce parce que le recours à des textes expurgés et à des pratiques de classe infantilisantes est monnaie courante. Cet embarras des praticiens serait couplé à un autre problème, celui de corpus taillés à la seule mesure des méthodes interprétatives qui, entre autres défauts, favoriseraient l’usage d’un langage métalittéraire inapproprié en classe de langue. Plaquage de thèmes, notions d’analyse littéraire (schéma narratif, champs lexicaux), activités de commentaires ne feraient que « tuer les modes d’énonciation et de réénonciation ». Pour tenter de remédier à cette situation, S. Martin appelle à croiser les problématiques de l’enseignement de la littérature en langue maternelle et en langue étrangère. Selon lui, le cœur de la didactique du FLE devrait être la lecture des « beaux livres » (expression empruntée à Marcel Proust dans Contre Sainte-Beuve [2]), c’est-à-dire des « œuvres de langage et de culture » qui engagent la réflexivité des apprenants. Il s’agirait d’aller au-delà des étrangetés linguistiques et culturelles de ces œuvres pour les considérer davantage comme des « leviers d’énonciation continuée » dans des situations singulières et passagères. C’est ici que la notion centrale d’oralité – définie par S. Martin comme l’activité d’« apercevoir le parler dans les œuvres – pourrait aider à mieux articuler les didactiques de la littérature et des langues. La création de temps et d’espaces dédiés à l’oralité contribuerait certainement à renforcer la « dimension expérientielle » des œuvres, seule à même de libérer des paroles possibles.
Pour illustrer son propos, S. Martin s’est adonnée à une expérience très concrète : la lecture commentée du roman de Dany Laferrière, L’énigme du retour [3]. Commentant quelques extraits choisis de cette œuvre qui, par certains aspects formels, évoque le Cahier d’un retour au pays natal (1939) d’Aimé Césaire, il a montré combien les moyens traditionnellement consentis à l’activité littéraire sont insuffisants pour percevoir la force discursive singulière de ce texte, l’effort d’énonciation continuée que l’écrivain a opéré. Par exemple, les notions d’intertextualité et d’interculturalité, couramment convoquées, sont ici insuffisantes pour lire et analyser ce texte. Elles peuvent même induire le lecteur en erreur (l’exil comme thème explicatif de l’œuvre). À dire vrai il n’y a pas de rapport de continuité entre le texte d’A. Césaire et celui de D. Laferrière, sinon un « rapport d’expériences ». La réénonciation continuée proposée par D. Laferrière, qui s’oppose à plusieurs reprises à Césaire et à son œuvre, prend la forme de réécritures multiples. Comme l’a très bien souligné la démonstration de S. Martin, toute expérience de lecture devrait viser avant tout à construire un rapport avec l’œuvre au fur et à mesure des « réénonciations lectorales » qui permettent de renégocier en permanence notre commerce avec un texte. Une telle visée supposerait de nouvelles manières de lire susceptibles de fonder une « poétique de la relation » qui laisserait la place et le temps « au racontage des lectures, à l’écriture des lectures, à la vie des œuvres, à la poursuite vers d’autres livres ».
Invité en qualité de « grand témoin », Dominique Rabaté (voir http://epresence.univ-paris3.fr/7/watch/437.aspx) a émis l’hypothèse globale que l’enseignement de la littérature « reposait trop sur un seul texte ». C’est pourquoi il a plaidé pour un double changement en termes de vitesse et de corpus : l’enseignement de la littérature supposerait des corpus plus larges à traverser plus vite et des lectures plus lentes d’œuvres particulières. Évocation de certains cours de littérature à plusieurs vitesses en Amérique du Nord où il s’agit à la fois de faire lire beaucoup et d’étudier plus lentement certaines œuvres.
« Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? », tel était le thème de la table ronde qui a constitué l’entrée en matière de la deuxième partie de la journée d’étude. Chaque participant est revenu sur l’état de ses recherches et de ses pratiques.
Nous avons retenu deux points d’accroche dans l’intervention d’Aline Bergé (« Frontières et non frontières de la littérature : partage et négociation des savoirs en FLE »). D’une part, les notions de classe-monde et de classe-carrefour applicables aux groupes d’apprenants de FLE ou aux étudiants étrangers en France. D’autre part, l’évocation d’une modalité particulière de cours de littérature développée à l’université pour prendre en compte l’hétérogénéité des classes d’étudiants étrangers : les cours d’A. Bergé articulent la littérature à une « discipline carrefour » (par exemple, littérature et histoire, littérature et anthropologie), l’objectif étant double : trouver une base commune pour échanger et faire primer la rencontre des sujets avec les œuvres.
Rappelant que l’enseignement de la littérature est une discipline fragile, François Vanoosthuyse a relayé l’intuition suivante : la didactique de la littérature en langue étrangère peut aider à faire évoluer l’enseignement de la littérature en français langue maternelle. Pourquoi ? Parce que l’enseignement de la littérature en FLE présente un certain nombre de spécificités qui alimentent des terrains de recherche très variés : une infinité de contextes nationaux et culturels ; une diversité des compétences des lectorats ; des apprenants en cours d’apprentissage de la langue et présentant donc des lacunes linguistiques et culturelles qui posent des problèmes didactiques concrets. Au-delà de la question de savoir comment enseigner la littérature quand il n’y a pas de consensus linguistique ou culturel, le véritable enjeu de la littérature en classe de langue serait pour F. Vanoosthuyse de « faire communauté ». C’est dans cette perspective qu’il a signalé un terrain de recherche assez peu travaillé selon lui : « Le fond de l’affaire, c’est la difficulté. Que faire avec la difficulté, le réel du texte, son opacité ? Il ne faut pas effacer la difficulté, c’est justement ce qui est intéressant et qui peut aider à créer une communauté de lecteurs ».
S’intéressant à la lecture orale et à la pratique théâtrale en classe de FLE, Ève-Marie Rollinat-Levasseur a insisté sur les modalités d’accès aux textes à travers la mise en voix et la mise en espace. Créer « des tensions entre compréhension et jeu » aurait par ailleurs l’avantage de favoriser une pédagogique différenciée requise par une diversité des stratégies des apprenants en matière d’accès aux textes.
À l’issue de cette table ronde, signalons qu’Anne Godard a proposé une communication intitulée « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ». Nous reviendrons prochainement sur ses recherches à l’occasion de la parution à venir d’un ouvrage dédié à l’enseignement de la littérature en classe de FLE.
En résumé, tenant sa promesse d’offrir « un état des lieux des questions que soulèvent les pratiques d’enseignement des littératures en didactique des langues et des cultures » (texte de présentation), cette journée d’étude nous a permis de découvrir des recherches très diverses [4] qui révèlent que l’évidence suivante est loin d’être partagée en pratique : les arts du langage doivent être au cœur des apprentissages linguistiques ! Comme l’a d’ailleurs suggéré S. Martin à la suite de la communication de Cécile Leguy dédiée à la littérature orale (« Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde »), peut-être faudrait-il mieux parler d’arts du langage que de littérature. Il reste que le dénominateur commun d’une majorité des communications a été la notion d’expérience. Le consensus est assez global sur la nécessité d’initier des pratiques qui dépassent les limites du métalittéraire, du tout-cérébral pour engager les apprenants dans des processus où le sensoriel et le sensible cesseraient d’être systématiquement exclus. Dans le même temps, nous sommes d’accord avec O. Lumbroso quand il prévient que la notion d’expérience est toutefois d’un abord complexe. Ne pose-t-elle pas d’ailleurs un problème concret dans le cadre de cursus universitaires ou de recherches en sciences humaines : dans la vie professionnelle comme dans la vie tout court, comment s’assurer que chacun est capable de transformer ses expériences en connaissances ou, pour reprendre le titre de la journée d’étude, en « paroles possibles » ?
[1] FRAISSE E. (2012). Littérature et mondialisation. Paris : Honoré Champion. Voir http://ver.hypotheses.org/126.
[2] Contre Sainte-Beuve. Paris : Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.
[3] LAFERRIERE D. (2009). L’énigme du retour. Paris : Le livre de poche.
[4] Un regret par rapport au contenu des communications de la journée d’étude : aucune n’a véritablement approfondi le rôle à jouer de la fiction dans les apprentissages alors qu’il y a là un espace de paroles possibles et impossibles – et donc de recherche. Affaire à suivre…
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Angèle Poisson
REFLEXION D’UNE APPRENTIE CHERCHEUSE
Ces dernières semaines, j’ai constaté dans les regards et les discussions de couloir des apprentis chercheurs que nous sommes, une certaine panique … une panique certaine. Le monde de la recherche peut nous sembler inaccessible, à nous, novices. Les articles écrits par les professionnels de la recherche et les discours pointus de nos professeurs qui traduisent des connaissances “plus que solides” et des années d’expérience, nous renvoient à notre réalité de débutants et nous rendent souvent aveugles. En effet, nous ne reconnaissons plus la valeur de nos réflexions, forgées par des esprits encore en construction mais qui contribuent, à leur niveau, au renouvellement des problématiques de la recherche.
Le colloque du DILTEC auquel nous étions conviés la semaine passée a permis, tout du moins m’a permis, de ramener la recherche à ce qu’elle est vraiment c’est-à-dire : accessible et ancrée dans une réalité de terrain. Les débats et réflexions qui ont suivi les exposés des différents intervenants de cette journée ont montré qu’il s’agit avant tout d’un travail collectif et non pas d’une longue traversée en solitaire. La modestie des chercheurs a également réaffirmé l’idée que la recherche n’est pas la démonstration d’une puissance intellectuelle mais bien un questionnement sans fin et donc une remise en question permanente.
La recherche est trop souvent sacralisée dans le système universitaire français. Cela reste un frein majeur à l’engagement de beaucoup d’étudiants qui sont réellement angoissés à l’idée de rédiger un mémoire de recherche et qui ne s’engagent donc pas dans cette voie ou le font remplis d’appréhensions. Impliquer les étudiants dans des journées telles que celle à laquelle notre groupe d’apprentis a été convié ou encore, dans des programmes de recherche ou à des enquêtes sur le terrain, comme cela se pratique dans les universités anglo-saxonnes, me paraît être un excellent moyen de remédier à ces craintes non fondées d’esprits en devenir.
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Une Réflexion sur les Enjeux Didactiques
de la Littérature en FLE aux Apprenants Sinophones
– Compte rendu de la journée d’étude « Paroles Possibles –
Pratiques des littératures en didactiques des langues et cultures » par WEI Xudong
Nous avons eu, par bonheur, cette occasion de nous aventurer à faire un voyage dans le monde de la littérature française et francophone avec de grands chercheurs dans le domaine. C’est une merveilleuse journée dans laquelle les différentes pensées, réflexions et méditations sur la didactique des littératures se croisaient et s’échangeaient. Ce colloque nous a permis, dans un premier temps, de nous rendre compte de l’actualité et la réalité de la place de la littérature dans la didactique du FLE sur le plan mondial ; en suite, de remettre en question nos repères, nos méthodologies et nos objectifs dans la recherche en adaptant de nouveaux regards en lien avec la culture, l’historie, la sociologie, la politique, l’anthropologie et bien l’humanité; enfin, de mieux nous orienter sur notre chemin didactique, que ce soit de recherche ou professionel, et de redéfinir les enjeux de la didactique de la littérature en FLE à tout public apprenant.
Parmi les sujets que nous avons pu aborder grâce à des chercheurs-didacticiens lors de cette journée d’étude, je me suis partilulièrement intéressé par le discours de Madame Bergé et celui de Monsieur Sampieri.
Madame Bergé insiste toujours que les littératures, les langues et les cultures sont indissociables « la littérature n’est pas seule » parce que, pour elle, littérature s’agit des savoirs sur l’homme. La langue et la culture ne sont pas des objets concrets mais n’existent qu’à l’intérieur de l’homme. De cette logique, la didactique de la littérature devrait tenir compte des dimensions culturelle, historique, sociale, anthropologique etc. Pourtant, face aux publics apprenants étrangers, ce n’est pas une mission facile à accomplir. « La classe est un lieu carrefour où présentent les publics apprenants de toutes les origines et cultures. Comment travaille-t-on avec ces publics qui viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale ? ». C’est le principal défi de la didactique de la littérature en FLE. Madame Bergé nous a apporté une approche généraliste issue de la manière dont nous avons appris l’histoire de l’histoire. Elle s’agit de poser à l’apprenant la distinction entre histoire et mythes, en faisant appel aux leurs propres connaissances mythologiques qu’il dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer. Elle propose également de travailler sur des constellations, des échos poétiques, pour qu’ils s’investissent selon leur désir à des sujets qui les intéressent. C’est comme ainsi que les connaissances historiques et culturelles s’acquièrent au fur et à mesure dans leur apprentissage.
Monsieur Sampieri nous a amené un concept très important en tant que passeur/transmetteur de savoirs – le consensus entre notre public et nous. « Les apprenants en apprentissage des langues ont des lacunes plus ou moins importantes en lexique, syntaxe et culture ». Le rapport de l’enseignant avec sa propre langue et celui de l’apprenant à une langue étrangère entraînent le fait qu’il n’y a pas de consensus linguistique entre le professeur et l’apprenant. Monsieur insiste que le métalittéraire, les notions métalittéraires ne sont pas le fond de l’affaire (la didactique de la littérature). Le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, et le problème didactique de fond c’est « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ».
C’est une question que je me suis également posée lors de cette conférence. En tant que futur enseignant-chercheur de FLE, mon futur public apprenant sera probablement 100% sinophone de tous les âges. Face à des rencontres intergénérationnelles avec ce public souvent unilingue et monoculturel, les épreuves sont sévéres. Premièrement, l’éloignement entre leur langue maternelle et la langue française produit la première difficulté. Bien que le Pinyin, système phonétique du chinois permettant aux citoyens scolarisés, en quelque sorte, d’être capables de se familiariser avec une langue alphabétique ou occidentale, ait été officiellement introduit dans tous les dispositifs de scolarisation obligatoire nationaux il y a une soixantaine d’années en Chine, l’écriture et la lecture en chinois portent toujours 100% sur les caractères chinois, jamais alphabétique. Ces familiarisation et intimité à l’écriture idéographique chinoise culturellement acquises au cours de la scolarisation sont davantage à privilégier pour la plupart des apprenants sinophones en classe des langues occidentales. Cet aspect coutumier construit déjà un véritable empêchement d’appropriation dans la lecture des textes littéraires en français, sans parler de difficultés linguistiques, grammaticales, contextuelles du texte; Deuxièmement, littérature ne s’agit pas simplement de l’art de lettres. À part la compétence linguistique demandée, elle fait aussi appel à des connaissances dans tous les domaines de sciences humaines, comme ce que nous avons précédemment mentionné. L’approche généraliste que Madame Bergé nous a amenée semble une méthode applicable pouvant établir un pont entre la culture d’origine de l’apprenant et la culture à s’assimiler. Néanmoins, quand nous revenons sur le public apprenant sinophone, nous devrions remettre en question l’applicabilité de cette approche. La littérature est des savoirs sur l’homme. D’une part, cet homme qui signifie l’ensemble des êtres humains a un apsect universel. Cela veut dire que la littérature, au sens large, représente ou reflète les humanités communes de tous les êtres humains dans notre monde; D’autre part, cet homme pourrait également signifier un ensemble des gens qui partagent la même littérature dans une langue. C’est à dire, les littératures sous toutes les formes d’existance dans une certaine langue ne pourraient représenter ou refléter que les humanités particulières de cet ensemble dans lequel les membres appartiennent à une même ou de mêmes cultures. Cet homme ne possède donc pas de caractéristiques universels. Ma préoccupation c’est alors celle-ci : dans la didactique de la littérature française et francophone aux apprenants sinophones, losque nous rencontrons dans la plupart de temps des corpus littéraires qui ne représentent pas les humanités universelles mais que celles particulières, est-ce que nous pouvons effectivement construire un pont pour lier les deux cultures si différentes en utilisant cette approche généraliste ? Est-ce que les apprenants sont capables de faire appel à leurs connaissances dans l’histoire et la culture de leur propre pays pour interpréter ces humanités étrangères venant d’une autre nation loin de la leur? Dernièrement, nous pouvons reposer la question de Monsieur Sampieri « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ». Évidemment, ce n’est pas une question facile à répondre puisuqe de nombreux didacticiens-chercheurs s’y investissent pour trouver les réponses. Pourtant, ce que nous pourrions remarquer c’est que la crise de la littérature française a peut-être un rapport avec ces difficultés en littérature elle-même. Si nous ne sommes contre un choix de texte où il n’y a pas de difficultés et les approches infantilisantes, qu’est-ce que nous pouvons faire autrement pour rendre plus accessible et abordable la littérature française et francophone aux apprenants étrangers? C’est un sujet à exploiter.
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Dans le cadre de la journée d’étude du mercredi 15 octobre 2014, une intervention m’a particulièrement intéressée, soit celle de M. Fraisse, qui avait pour sujet « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? ». N’étant pas Française et ayant très peu étudié la littérature française durant mon parcours scolaire en sol québécois, j’ai trouvé très intéressant de voir l’évolution de la situation en France. D’ailleurs, la situation de la littérature au Québec, voire même au Canada, est fort semblable. De plus, ce qui a capté mon attention était la perception de M. Fraisse à propos de cette discipline qui veut que la littérature soit mise en contexte dans ce qui pourrait être appelé « cultural studies ». Elle est effectivement liée à de nombreux sujets, elle permet notamment de rendre compte d’une époque, elle a donc une dimension historique, une dimension culturelle de par son origine et de par les éléments culturels qu’on y retrouve et une dimension linguistique si l’on se concentre sur l’aspect métalinguistique de l’écriture. La littérature ne serait donc plus étudiée seule, mais elle serait plutôt contextualisée de par son interaction avec d’autres domaines. Cette découverte a permis de modifier ma perception de la littérature et de m’interroger sur l’utilisation que je pourrais en faire dans le cadre d’une classe de langue puisqu’elle s’articule naturellement à la didactique de par son implication culturelle et sociale.
Marie Duchemin, M2R
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Yu-Jieh LIN
Nous sommes dans le 21ème siècle, où les vagues de mondialisation nous apportent des nouvelles expériences dans la pratique littéraire. S’inscrivant dans le champ de didactique de langue et de culture étrangère, nous remarquons la nécessité de repenser et rediscuter l’enseignement de la littérature dans cette époque en pleine interaction globale, et dans le même temps, locale.
Le mot clé de la journée d’étude, qui a eu lieu le 15 octobre 2014, organisée par le groupe Littérature sans Frontière de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, est « l’expérience ». Par l’expérience nous entendons la trace personnelle dans le vécu, et dans le contexte de littérature, ceci implique les pratiques des littératures non seulement des individus mais aussi des groupes sociaux, tout en évoquant les notions comme la subjectivité, l’identité, la sensibilité, et la relation interpersonnelle. Ces dernières thématiques désignent les raisons pour lesquelles la littérature maintient en permanence sa place dans notre temps. En tant que pratique à la fois de l’exprimable et du non-exprimable (non-dit), la littérature se comporte comme un champ de rencontre des êtres humains qui communiquent avec une langue commune : la sensibilité. Le grand thème des œuvres littéraires est l’humanité, et la lecture ou la production de littérature est un travail intellectuel ou encore affectif sur ce qu’est l’homme, et comment comprendre l’un l’autre.
Avec la mondialisation, nous nous sommes de plus en plus souvent engagés dans la rencontre de l’altérité : les différents peuples, les différentes langues, cultures, idéologies et valeurs. Comment réagir à cette situation est l’enjeu principal dans la société contemporaine. Il nous appartient, en tant que didacticiens de langues et de cultures, de prendre en charge cette mission pour un établissement de communication sans frontière. L’idée étant que, si apprendre les langues étrangères est une première entrée pour connaître autrui, apprendre la littérature sera la deuxième porte d’entrée qui accroîtra l’efficacité de la première, car comme évoqué précédemment, au sein de la littérature se trouve un langage de sensibilité qui se partage entre tous les êtres humains. Prenons compte de ce fait, nous sommes arrivés à reconsidérer le savoir-faire de la littérature dans l’enseignement des langues. Et la grande question : comment enseigner la littérature ?
Trois formes de pratiques littéraires présentées à la journée d’étude, la poésie, le théâtre, et le conte, partagent une caractéristique commune : elles sont en lien avec l’oralité. Lire un texte théâtral ou un poème à voix haute, et raconter un conte, nécessite une sensibilisation à la tonalité, au rythme, voire au corps. Dès lors, un monde sensoriel s’ouvre à nous, le message transmis par les mots perd son importance vis-à-vis de l’expérience de la lecture. Le vécu sensationnel dans la littérature nous englobe et nous amène à percevoir ce que cache derrière le message verbal : le non-dit est un lieu de fiction et d’imagination où, en partant de notre sensibilité, nous apprenons à nous comporter et à nous humaniser dans une situation de communication. Quant à l’aspect pratique, selon les intervenants, nous pourrions mettre en place une lecture de texte théâtral non seulement pour soulager la tension des apprenants dans une classe de langue, mais aussi pour les motiver à comprendre les répliques et à jouer la scène. Nous pourrions également demander aux apprenants de raconter un conte de leur pays pour susciter des échanges culturels. Les éléments intertextuels dans la poésie sont susceptibles de diverses interprétations, ce qui ajoute une autre dimension dans l’expérience de lecture orale des poèmes.
L’autre type d’expérience que nous aimerons élaborer est l’expérience personnelle en tant que récit de vie. L’autobiographie de l’écrivain, surtout d’un écrivain bilingue ou plurilingue est un profil intéressant qui rejoint la situation où s’inscrivent les apprenants de langues étrangères. La langue a une fonction motrice dans le sens où elle ajoute ou annule un caractère dans l’identité et engendre une position étrangère, qui selon l’écrivain japonais Akira Mizubayashi, est un contexte favorisant pour un écrivain. Dans la didactique des langues, nous pourrons imaginer un même effet : un individu qui voyage constamment entre deux ou plusieurs langues, ce qui est le cas des apprenants des langues, se trouve dans un non-lieu qui est ni l’une (langue maternelle) ni l’autre (langue étrangère). C’est précisément ce non-lieu qui garantit un mouvement constant de détachement de soi, et permet de se situer dans le point de vue d’autrui pour appréhender le monde. Les vécus des écrivains sont ainsi un autre langage commun à partager lors de la formation des enseignants ou dans les cours de langues.
Pour conclure, il faut insister que la littérature n’est pas un reflet du monde, mais la fabrique du monde. Elle est un lieu qui permet à l’imagination de naître et d’interpréter la relation humaine. La raison a sa limite ; il est ainsi nécessaire à laisser place au langage sensuel pour nous traduire les messages implicites. Ce processus émotionnel et esthétique que requiert la pratique littéraire, que ce soit la lecture ou la production de littérature, construit un passage pour aller de soi à l’autrui. Car, les êtres humains ne se comprennent pas qu’à travers les mots, mais davantage à travers les sentiments enchaînés avec la parole qui nous est commune. Dans ce sens, la littérature ne limite pas au seul plaisir, elle est aussi un besoin ; un besoin pour qu’on puisse communiquer, se comprendre et se comporter dans ce monde universel avec tant de particularités.
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Serge Martin
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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