Archives de catégorie : 1. Recherches et problèmes

Champs et problèmes de la didactique des langues

Projet de memoire 2″L’enseignement du FLE aux enfants:les outils/supports ».

Pour l’enseignement du français aux enfants, les enseignants utilisent divers moyens et outils durant le cours afin d’attirer l’attention et l’intérêt de leurs élèves. Le XXème siècle peut indubitablement être désigné comme le siècle de la technologie en histoire, puisque celle-ci n’a pas simplement envahi l’industrie et  les lieux de travail, mais aussi  notre vie quotidienne. Le rythme déchaîné de la croissance de la technologie a également franchi l’entrée de l’école. L’école a toujours été confuse quant à l’utilisation de la technologie, bien que les pédagogues de l’Antiquité aient fortement prôné l’utilisation de supports audiovisuels. Aristote s’est d’ailleurs engagé dans ce débat, en affirmant : « Les êtres en effet sont ou sensibles ou intelligibles : la science s’identifie en quelque sorte aux objets du savoir comme la sensation aux objets sensibles.» (De l’âme, 431 b25).

Selon les avis récents de la psychologie enfantine, l’enseignement est relié à l’utilisation d’outils de surveillance, à savoir la technologie éducative, qui facilite, accélère et met en avant l’apprentissage. Sans nier l’importance et l’utilité de l’enseignement oral,  l’enseignant doit non seulement s’appuyer sur ce dernier, mais également choisir avec les stratégies réactives, les supports éducatifs appropriés. L’image et le son paraissent susceptibles à influencer dans toutes les directions l’intérêt des élèves pour le cours. D’ailleurs, via les outils de supervision, ce n’est pas juste le cours qui devient plus clair, mais l’enseignement s’imprègne aussi des exigences impératives de l’enseignement et de la technique actuels. Il semble donc utile de changer et moderniser les supports d’aide à la transmission de tout type d’éléments de formation. Il est alors très important de trouver et repérer le matériel  utilisé par les professeurs lors du cours.

Notre enquête va d’abord prendre lieu au lycée franco-hellénique Delasalle, une école privée située à Thessalonique, en Grèce. Notre enquête va être réalisée auprès de la maternelle et des classes du primaire. Plus précisément, la recherche va se faire dans les classes de la moyenne section maternelle, le CP, le CE2 et le CM1. Ce choix des classes a été fait dans le but d’obtenir une comparaison entre les classes par rapport au niveau des élèves. Observer les différences et convergences relevées au sein des moyens d’enseignement. Dans le cadre de l’enquête, nous allons suivre les cours de ces classes pendant une semaine, afin de repérer les manuels utilisés, la façon d’enseigner des maîtres ainsi que les réactions des élèves. Nous allons voir l’aménagement de la classe privilégié par les enseignants pour le déroulement du cours, en prenant quelques photographies. De plus, on va se concentrer sur le matériel utilisé par les maîtresses en-dehors du livre, et nous allons le prendre en photo. Il est fondamental de voir et de prendre connaissance des outils utilisés par les maîtresses dans le but d’avoir un enseignement régulier sans contraintes, tout en prenant en compte les réactions des élèves. Il est tout aussi important de savoir la raison et l’objectif pour lesquels ils sont utilisés. La réaction des élèves face aux supports d’enseignement choisis par les enseignantes va donc constituer le centre d’intérêt de notre enquête.

Tout d’abord, nous allons demander à tous les élèves de ces classes de nous dessiner ce qu’ils aiment le plus durant le cours. C’est-à-dire ce qu’ils trouvent de plus intéressant dans la façon dont est réalisé le cours, et ses supports. Ainsi, nous pourrons obtenir une image générale des classes par rapport à l’enseignement du français. Par la suite, nous allons former quatre groupes. Nous allons choisir cinq élèves de chaque classe, donc 20 élèves au total. Nous ferons alors avec chacun des groupes une discussion collective durant laquelle les élèves vont exprimer leurs avis et opinion personnels face aux outils d’enseignement que l’ont va leur montrer grâce aux photos prises auparavant. Cette discussion avec les élèves va être enregistrée, afin que l’on puisse par la suite en déduire les résultats respectifs. Par la suite, nous distribuerons des questionnaires écrits aux enseignantes pour qu’elles nous décrivent les supports qu’elles utilisent durant leur cours et qu’elles nous les énumèrent. Elles devront argumenter leurs choix et leur façon de les utiliser. De plus, nous pourrons voir si certains de ces outils ont été proposés par les élèves ou bien s’ils correspondent aux ‘vouloirs’ de leurs élèves. Nous cherchons donc à voir la façon dont elles utilisent ces outils ainsi que le rôle que jouent ces derniers durant l’enseignement.

Après avoir recueilli les dessins et les enregistrements oraux des élèves, et également les questionnaires des maîtresses, nous comparerons les deux parties dans le but de voir l’utilité des supports utilisés par les enseignantes. Concrètement, si ces derniers correspondent aux avis et aux volontés des élèves. La parole des élèves joue un rôle crucial car grâce à eux, nous verrons si les enseignantes peuvent comprendre quels sont les supports les plus intéressants parmi ceux qu’elles utilisent et si elles peuvent deviner la pensée de leurs élèves. Plus concrètement, si elles peuvent donc juger quels sont les outils d’enseignement les plus nécessaires et adaptés, et comment les utiliser.

A travers cette enquête, nous parviendrons à voir l’action qui se produit dans l’enseignement lorsque l’on utilise les moyens appropriés. Nous comprendrons comment nous pouvons renchérir le cours afin qu’il devienne plus créatif et en même temps plus compréhensible et intéressant pour les élèves. Par ailleurs, il est important d’ajouter que le choix de ces classes précises a été fait dans le but de voir le passage à travers les âges.  Remarquer ce qui change et la manière dont cela change le choix des outils utilisés par les enseignantes, la raison et le but à ceci. Nous observerons enfin la façon dont nous pouvons appréhender chaque classe selon l’âge, le niveau et les connaissances générales des élèves.

De nombreuses enquêtes ont été effectuées sur la manière d’enseigner une langue étrangère, mais peu d’entre elles se sont intéressées aux supports utilisés par les enseignants lors du déroulement du cours. Il s’agit donc d’un domaine très intéressant de notre recherche, et il est en même temps très impressionnant de découvrir d’autres moyens utilisés par les enseignants durant le cours. De ce fait, nous pourrons voir comment rendre le cours plus impressionnant et plaisant pour nos élèves. Ceci aura comme résultat une meilleure compréhension de la langue étrangère et aura comme objectif une meilleure performance des élèves. Ainsi, le cours de langue étrangère et plus précisément celui de la langue française va devenir un cours davantage plaisant pour les élèves, cependant tout en accomplissant ses objectifs qui se réunissent autour de l’apprentissage.

Le 11 mars- la présentation de l’état du mémoire

7. 15h45-16h30

Guérin Mathilde (M2, spé 1, option A) : L’enseignement des langues régionales en contexte FLE (Bergé)

Comment on compare le français avec d’autres langues régionales ? Est-ce qu’on peut enseigner seulement le français standard ou on pourrait intégrer dans l’enseignement les autres dialectes aussi ? Il y a de langues nationales parlées qui ne se ressemblent pas. Elles sont toutes unies malgré leurs différences. Elles combattent pour survivre dans l’éducation. Ces langues vont disparaitre et elles font leur révolution afin d’exister. Nous devons nous interroger sur la nécessité d’aborder les langues régionales et les différents dialectes de France dans un enseignement du FLE qui permettrait aux apprenants de découvrir l’Histoire et la culture française.

 

 8. 16h35-17h20

Farahandouz Farbod (M2, spé 1, option A) : Le gestuel comme un fait culturel et son influence sur la compréhension des apprenants dans le domaine franco-iranien (Szende)

Quels sont les fonctions des gestes ? Pendant le cours il y a une interaction entre la personne qui parle et les récepteurs (schéma de Jacobson). Les enseignants transmettent un message et ils utilisent des moyens verbaux et non verbaux. Cela a pour résultat une réussite ou un échec dans la communication avec leurs apprenants. Les moyens non verbaux comme le rire, le regard, le geste sont très importants dans la classe. L’interaction pendant le cours est un peu particulière et la transmission  de savoir a toujours des limites. L’enseignant est celui qui gère le tour de parole en faisant souvent le « feedback » dans la communication et qui corrige.

Avant projet de mémoire TICE

Notre travail se centre sur l’intégration des TICE dans l’enseignement et l’apprentissage du Français Langue Étrangère à l’université Algérienne. Le cas spécifique des étudiants de FLE sera étudié. Par intégration nous désignons à la fois le module de TICE, en tant qu’enseignement qui tende à initier les étudiants aux nouvelles technologies, mais surtout à l’ensemble des TICE (documentation sur Internet, réseaux sociaux, logiciels éducatifs, etc.) susceptibles d’être utiliser dans la quête et l’acquisition du savoir linguistique.
Ainsi, cette utilisation des TICE par les étudiants de langue française lors de leurs recherches, lors de l’élaboration d’exposés, quand ils manipulent des logiciels interactifs d’apprentissage de langue, ou simplement pour des échanges sur facebook ou twitter, influerait certainement sur la totalité du processus de l’enseignement et l’apprentissage. Et justement dans ce processus nous avons tenu à aborder trois notions fondamentales qui le constituent, et qui peuvent subir l’influence des nouvelles technologies. La motivation, l’acquisition, et les besoins spécifiques de l’étudiant. Ce qui nous mène vers la problématique suivante :
L’utilisation des TICE dès la première année de licence dans l’apprentissage et l’enseignement du Français est-elle efficiente quant à l’acquisition des savoirs et le développement des compétences linguistiques en français des étudiants ?
Les questions de recherches abordées se focalisent, chacune d’elles, sur une des trois notions citées, en l’occurrence la motivation, l’acquisition, et les besoins. Nous allons avancer chaque question avec son hypothèse.
1) Comment les TICE répondent aux besoins des étudiants en langue française et à leurs motivations ?
Nous pensons que les TICE influent positivement sur la motivation des étudiants. Ainsi, leur intérêt pour le savoir augmenterait, d’abord, parce que les nouvelles technologies peuvent constituer un support et un véhicule attractifs des connaissances ; ensuite grâce à la possibilité qu’offrent les TICE de communiquer et d’utiliser le langage sans contrainte et spontanément. Ce qui permet de manier la langue sans peur ou timidité.
2) Est-ce que la communication via les TICE accroîtra la compétence linguistique de l’étudiant ?
Les TICE, bien souvent, rendent légitime l’emploi de structures linguistiques du domaine de l’oral, de néologismes et même de nouvelles orthographes dans des situations authentiques de communication (Facebook, Twitter, Skype etc.). Elles permettent aussi la découverte des différents parlers, des accents régionaux, de l’intonation spécifique des personnes. Les TICE aident encore les élèves à prendre conscience de l’importance du multilinguisme et du multiculturel. Par ailleurs elles incitent à écrire, à manier la langue. Toutes ces possibilités qu’offrent les TICE ne peuvent qu’améliorer les compétences linguistiques en général.
3) Quels sont les véritables besoins des étudiants en matière de TICE ?
Nous tenterons de cerner les besoins réels des étudiants par rapport aux TICE. Ainsi, l’étudiant aurait besoin d’une maîtrise technique des TICE, telles que : le traitement de texte, Tableur, utilisation des logiciels…etc. mais aussi une maîtrise de la recherche bibliographique, développer la recherche, et la création afin d’améliorer l’apprentissage. Enfin, d’une capacité à distinguer les savoirs. Autrement dit, pouvoir faire la distinction entre savoirs référencés et savoirs diffus qui peuvent tromper l’étudiant.
Les outils d’analyse :
Afin d’étudier la motivation des étudiants suscitée par les TICE, et de vérifier les besoins réels des étudiants quant a l’utilisation de celles-ci, nous avons élaboré un questionnaire constitué de dix questions.
1. Le questionnaire destiné aux étudiants tend à mieux comprendre le point de vue de ces derniers sur les nouvelles technologies. Il aspire, essentiellement, à démontrer l’intérêt que porte les étudiants pour les TICE, et les situations d’utilisation. A travers ce questionnaire il est également question de voir pourquoi il y a de plus en plus de recours aux TICE au lieu de la consultation livresque traditionnelle.

2. Nous nous référerons également à un ensemble de texto et de discussions sur FACEBOOK en les soumettant à une analyse morphosyntaxique afin de voir comment la langue est manié, et qu’est-ce qui permet d’avancer qu’un tel usage spontané est productif

3. Le deuxième outil d’analyse est l’examen écrit et oral. cet examen sera destiné a une dizaine d’étudiants férus de TICE issus de la classe étudiée, et a dix autres qui s’intéressent moins ou pas du tout au TICE (leur choix sera selon les éléments de réponses du questionnaires). Cela nous permettra d’évaluer le degré de compétence des étudiants qui ont recours aux TICE, par rapport aux étudiants qui ignorent totalement les technologies. Les résultats obtenus après l’évaluation nous permettrons d’apprécier le degré d’influence des TICE sur la compétence linguistique en général (écrite et orale)

Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Ce billet se consacrera à la quatrième séance de notre séminaire. Madame Leguy, l’exposante du jour, évoque, pendant sa présentation, les concepts ethnolinguistique, ethno-poétique et art du langage. La problématique s’intéresse à l’oralité et à la conception de la parole dans la société en particulier en Afrique occidentale.
La notion de parole est conçu, selon les africains, comme de l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser. Elle est à la fois une force, une entité et un moyen de prendre contact avec les autres si on arrive à la maîtriser. (Voir les travaux de Calame-Griaule sur les Dogons du Mali).
La voix a une place importante dans la parole en Afrique – la femme sans voix en s’adressant à son interlocuteur particulièrement à son mari est sollicitée -. Les gens du pouvoir ont une voix basse dans la communication. Irvine (1979, 1990) affirme que la parole est jugée dégradante chez les Wolofs ; la parole aristocratique est lente ; le souverain fait toujours appel à la personne en bas de l’échelle (les hommes de caste) pour rapporter sa parole. Le chef de village dit son propos par l’intermédiaire de son griot. Dans une vidéo visionnée, la place du griot dans la parole est montrée lorsque deux humoristes sénégalais représentent respectivement le président Macky Sall et son griot. Macky parle, son griot expose ce qu’il dit. Le griot devient non seulement le porte- parole du président, mais aussi son porte-voix.
Quand on évoque un mot, on risque de donner son inverse, selon Richard Bauman (1977). Il soutient que la performance est l’action et l’événement. Etudier un conte en performance demande à étudier la situation et le non-verbal. Dans les années 1970, la performance (le verbal et le non-verbal) devient une méthodologie, un cadre d’analyse et un outil afin de connaitre les modalités de situation.
La littérature orale, selon les ethnologues, se construit dans la génération. C’est un acte. En Europe, on apprend à conter au près des spécialistes, ce qui n’est pas le cas en Afrique. Chez les Touaregs, les gestes, dans un conte, sont les épices de la littérature orale. Dans ces gestes, nous avons les gestes narratifs, les gestes descriptifs et les gestes conventionnels. Ces derniers proviennent de la société. Il y a moins de changement par rapport aux gestes descriptifs, selon Calame-Griaule. Dans la situation de communication, les émotions peuvent être phatiques, dramatiques, explicatives, informatives et narratives pour se souvenir de l’histoire ou les mots clés.
Concernant l’utilisation de la gestuelle et le statut social, les hommes de castes (les griots, les forgerons, les cordonniers, les esclaves etc.) sont plus expressifs que les nobles dans les contes. Ils peuvent conter devant tout genre de public et se sentent beaucoup plus à l’aise que leur maître. En contant, les nobles font moins de geste que les gens de caste. La compétence de ces derniers dans une séance de conte est due à leur statut social. La voix peut prendre la place de la gestuelle dans l’oralité. (Le chant des Bardes pendant la nuit). (Voir Nicole Revel : « La quête en épouse. Une épopée palawan chantée par Mäsinu.»
L’éthno-poétique, proposée par Dell Hymes, a été d’abord américaniste. Hymes reproche Lévi-Strauss de négliger l’effet de la parole dans son contexte d’énonciation. Ici, il ne s’oppose à l’anthropologue français, mais la négligence de la dimension que l’effet a sur la parole dans son contexte d’énonciation. Lévi-Strauss s’intéresse seulement au texte.
Les travaux de Tedlock (1983) démontrent la voix dans l’écriture par les lettres capitales, les italiques etc. Il se rend compte de tous les effets paralinguistiques.

La parole est à la fois source de pouvoir et de faiblesse en Afrique occidentale. Il faut savoir la maîtriser. Un adage africain dit « La parole est un couteau à double tranchant ». Elle est accompagnée par des signes verbaux (le code lui-même), les signes para-verbaux (la force de la voix, la vitesse de la parole, la hauteur de la voix, l’organisation des fonctions de la parole…), les signes non-verbaux (les gestes, les mimiques, les postures et le regard). Ces signes ne sont pas utilisés de la même manière et n’ont pas la même valeur d’une société à une autre, d’une ethnie à une autre, d’un sexe à un autre etc. (cf. Kerbrat-Orecchioni, 1994, 1996).

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Le thème de ce séminaire s’intitule « gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage ». Dans ce billet, nous vous présentons le compte-rendu des trois premières séances. Les principaux concepts évoqués au cours de ces séances sont geste, voix, oralité, racontage. La problématique va s’inscrire dans les relations anthropologiques et poétiques des arts du langage que peut tisser les concepts ci-dessus.

L’homme en tant que l’animal social, pour le travail ethnographique consacré à lui (l’analyse du discours, les perspectives etc.), la question va concerner deux points : l’universalité et la diversité. Les descriptions avec les gestes, les voix sont remarquables même si elles restent assez marginales. Voir « Les techniques du corps » de Mauss Marcel (1950), sociologie et anthropologie, p. 363-386. Dans son texte, il soutient que le corps et l’esprit sont ensemble. Le corps peut être changé par la nature. Cette situation s’appelle les phénomènes biologico-techniques. Les techniques du corps est une question d’habitude par imitation, apprentissage etc., selon Margaret Mead (1942). L’image est un moyen de fixer l’Homme et de le rendre beaucoup plus attentif.
Marcel Jousse, disciple de Marcel Mauss, voulait faire le lien entre l’anthropologie physique et l’ethnologie. Son approche est pluridisciplinaire à cause de sa biographie : élever dans l’oralité et homme de l’église. Dans le concept universalité, on entend ce qui est commun à tout les Hommes. C’est le contraire du concept diversité. L’ethnie est le résultat de la diversité. L’Homme imite tout ce qui l’entoure. C’est la raison pour laquelle, le bébé n’imite pas seulement sa mère, mais aussi son entourage. Ainsi le mimisme (imitation), le bilatéralisme et l’aspect formulaire sont les trois gestes de Jousse.
Les gestes sont-ils importants d’une société à une autre ? Les gestes et les paroles se complètent-ils ?
La question du geste et du langage est une question d’emportement. (Sacré, 2013: 83-88). Dans ce poème on parle plutôt de ligne que de vers. Tout geste est raté. Le geste comme corps, on le saisit en morceau, mais pas en totalité. Plus on saisit un geste, plus il se défait. Le geste est un silence qui parle. Dans les textes, on ne parle pas pour nommer les choses, mais pour suggérer (Mallarmé).
Henri Meschonnic n’a pas encore trouvé l’anthropologie du corps. Selon lui, pour aller à la critique du langage, il faut passer par la critique du corps. L’anthropologie du langage comprend l’anthropologie du corps dans l’écrit. L’oralité dans l’écrit passe par un mode poétique alors que celle dans l’oral est directe. (Meschonnic, 1982 : 603-742).
Geste n’est pas un mot d’écriture, mais une forme particulière. Le poème représente un ensemble de mots placé. Il est plutôt une machine muette qui parle par le geste qu’il donne que par le sens, selon James Sacré, l’invité de la deuxième séance. Les gestes sont plus intimes. Les gestes vivants (toucher, caresser…) sont fondamentaux aux corps, a déclaré Serge Martin. D’après son invité, le sens tousser est beaucoup plus lié à la relation amoureuse. Pour se sentir bien qu’on touche, on touche dans le noir, a dit monsieur Martin. James a souligné que le poème contient le théâtre.
Le geste musical se définit conceptuellement comme un mouvement. La musique consiste à faire un acte non seulement acoustique, mais aussi artistique. On dit plutôt le geste musical que les gestes musicaux. Penser au geste, c’est à la fois le conceptualiser et le faire. La gestualité est une construction de culture. L’art est une formation spécifique de connaissance. Dans l’art, on a des pratiques spécifiques. Nous pouvons pratiquer la musique sans être dedans. Par exemple régler le microphone. Serge trouve que, même si c’est à débattre, l’art n’est pas un objet, mais un processus.
Quand on revient sur Critique du rythme Anthropologie historique du langage d’Henri Meschonnic, nous allons dire que la critique ne signifie pas le rejet et le rythme. Elle est une subjectivité. Le problème de l’oralité avec Jousse est la poésie. Il oppose la production langagière à la poésie tout comme il oppose Jésus à Mallarmé. L’oralité est une physique du langage. Il n’y a pas de l’oralité sans corps. Par exemple il y a une physique langagière dans les arts langagiers palestiniens, a souligné Serge. L’Homme pense avec tout son corps (le primitivisme dans l’art avec les Africains, les Malgaches, les Amérindiens sans écriture). Tout discours en art du langage constitue une écoute.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Mes premières pages pour le mémoire : problématique et questions de recherche

Problématique de mon sujet de recherche

Actuellement, la maitrise d’une langue étrangère est une compétence capitale. D’une part, parce que le temps d’aujourd’hui est à la mondialisation, et d’autre part, l’aptitude à parler une langue étrangère est le gage d’une accession rapide dans le domaine professionnel et scientifique.

Par ailleurs, le cas du français en Algérie est encore plus éloquent quant à la nécessité de sa maitrise. Non seulement il facilite l’insertion dans le marché du travail, mais il est de surcroît profondément ancré dans la société, ce qui lui confère un statut particulier. Cela transparait à travers l’école (apprentissage du français dès la troisième année primaire), l’Université (enseignement des filières scientifiques en français), les médias (il y a autant de journaux francophones qu’arabophones), et même la culture. D’où l’importance de son acquisition. Et c’est cela qui nous a mené à nous intéresser aux étudiants de français langue étrangère.

Lesdits étudiants doivent donc se doter d’une maîtrise conséquente dans cette langue afin d’être compétitifs à la fois sur le plan scientifique (continuation du cursus et recherche universitaire), que sur la plan professionnel (enseignement). Et cette compétence n’est pas due seulement au volume horaire ou à la densité du programme, mais également à l’adaptation du système éducatif universitaire aux donnes des nouvelles technologies. En effet, les TIC s’imposent de plus en plus comme des outils indispensables pour la diffusion des savoirs et du savoir linguistique, et surtout comme un moteur de motivations qui influent nécessairement sur la compétence langagière. Maints études tendent à démonter que les étudiants qui ont recours aux TIC (réseaux sociaux, forums ou blogs par exemple) et qui partagent les informations, les discutent, les refusent ou les acceptent, avantagent l’aspect communicationnel, efficace pour l’acquisition d’une langue. Subséquemment, cette interactivité développe une motivation indéniable (Bracewell et Laferrière, 1996). Cependant, il serait très hâtif de déclarer de manière systématique le rôle positif des TIC dans l’acquisition d’une langue. Leur intégration par les apprenants et les enseignants doit être vue de près et mieux analysée. D’où notre problématique : l’utilisation des TIC par les étudiants du FLE dans l’apprentissage et spontanément est-elle efficiente quant à l’acquisition des savoirs et le développement des compétences linguistiques des étudiants ?    

 

Questions de recherche

La problématique globale, qui consiste à saisir le degré d’efficacité des technologies de l’information et de la communication dans l’apprentissage de la langue française, donne lieu à de multiples questionnements.

  • D’abord, l’étudiant. L’interrogation portera sur les TIC par rapport à leur capacité de motiver l’étudiant. En effet, celui-ci par exemple se penche de plus en plus vers ces nouvelles technologies pour ses recherches au détriment de la consultation traditionnelle du livre. Ainsi, les TIC constitueraient-elles un facteur de motivation ?
  • Ensuite, la compétence linguistique. la question des TIC sera abordée frontalement par rapport au savoir linguistique. Est-ce que la communication via les TIC va accroitre la compétence linguistique de l’étudiant ? Sachant que les TIC jouent un grand rôle  dans  communication, nous tenterons de voir comment celle-ci influent d’abord sur la compétence orale, et par la suite sur la compétence écrite.
  • Enfin, les besoins de l’étudiant. Quels sont les véritables besoins des étudiants en matière de TIC ? L’intérêt de cette question consistera majoritairement à s’interroger sur les besoins réels des étudiants par rapport aux TIC. Quels genres de TIC seraient adéquats à l’apprentissage d’une langue étrangère? Comment doivent-ils être utilisés et dans quels cas ?

Dans ce cas là, l’interrogation principale est de saisir quelles TIC sont adéquates pour l’enseignement des étudiants et comment  les TIC acquièrent-elles le statut  de TICE ?

 

 

Les trois opérations de Maurice Delafosse

Pour que le mot « bambara » ou « banmana » désigne une langue et une ethnie au milieu des langues et des ethnies mandées, pour qu’il soit défait de toute stigmatisation et caractéristiques négatives, Maurice Delafosse, administrateur colonial français, africaniste et ethnolinguiste, va faire recourt à trois opérations: l’identification, la neutralisation, et la dissociation du signifiant bamana/banbara
L’identification
Elle consiste à fixer l’identification par des noms propres porteurs. Mais à cette période avec les migrations, les guerres, les persécutions et l’esclavage, cette stratégie ne donne pas un résultat fiable. Notre administrateur colonial va utiliser une méthode linguistique pour classifier les indigènes du Haut-Sénégal-Niger. Il fait recourt aux idiomes de ces peuples pour avoir un résultat fiable. Comme résultat, tout Bambara parlant le sénoufo est un faux Bambara. L’orthographe « bamana » n’est qu’une appellation des locuteurs de la langue bambara. Quand il s’agit de la langue, les gens qui ne parlent plus le sénoufo ou qui ne parlent pas encore le dioula, parlent le bamanankan (la langue bambara) ; les Markas bambaraphones sont appelés Marka fin (Marka noir) et les Markas soninképhones Marka jè (Marka clair) ; les Peuls bambaraphones s’appellent Foula fin (Peul noir) et les Peuls qui parlent la langue peul sont Foula jè (Peul clair) ainsi de suite [Amselle (dir.) 1999: 115- 116].

La neutralisation
Elle consiste à nettoyer le mot « bamana » ou « bambara » de toute connotation péjorative. Etre Bamana ne veut pas dire forcément qu’on est païen. D’ailleurs c’est René Caillié et ses compagnons qui ont fait l’erreur lorsqu’ils ont nommé Bambara les populations rencontrées entre Timé et Djenné. Bien vrai qu’elles étaient païennes, en réalité elles étaient Sénoufos [Amselle (dir.), 1999: 118].

La dissociation du signifiant banbara/bamana
Le bamana n’a pas toujours une connotation péjorative ou négative. A Ségou, avant l’islam, les Bamanas étaient les experts, les connaisseurs, les géomagiciens. Une autre connotation du Bamana/Banbara était celui qui est fidèle à sa parole, qui ne ment pas. A cette période, pour avoir le pouvoir on passe par silameya (rite musulman) ou bamanaya (rite bamana ou animiste). « Bamana » n’est que l’appellation entre eux-mêmes et « Bambara » celle des autres langues et ethnies. Le terme « bambara » est utilisé en français pour représenté l’ethnonyme et la langue. Au lieu de Marka, Sarakollé, le terme « soninké » est employé pour désigner l’ethnonyme et la langue, le « peul » désigne l’ethnonyme et la langue peul, le « malinké » est un ethnonyme et une langue, le « songhaï », le « dogon », le « sénoufo » etc. représentent tous à la fois l’ethnonyme et la langue . [Amselle (dir.), 1999: 119-125].

Références bibliographiques
 Amselle, J-L., (1999), « Ethnies et espaces : pour une anthropologie topologique », in Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 11-48.
 Amselle, J-L., (2010), Logiques métisses, Paris : Ed. Payot.
 Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.
 Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.

Salif Sy

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Le Petit Prince – une bio-topie théâtralisée (I)

Un enchâssement de théâtres 

Cette série d’articles proposent une relecture géopoétique du classique Le Petit Prince, qui fait le sujet de ma recherche (http://arlap.hypotheses.org/2527)

blog.sina.com.cn
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Montage de lieux

En tout, l’histoire du Petit Prince[7] est composée de 27 chapitres et de 97 pages, sans compter la dédicace et la clôture situées au début et à la fin de l’ouvrage. On connaît bien que le théâtre du Petit Prince a été mis en scène dans le monde entier, mais je prends le livre même comme une pièce de théâtre. Cependant, dans l’ensemble ce n’est pas UN théâtre, mais ce sont DES théâtres, animés par de différents personnages principaux et enchâssés l’un à l’autre dans le livre. En effet, si nous allions démontrer dans les textes suivants que Le Petit Prince est une bio-topie théâtralisée du côté du petit prince, de l’aviateur et même de son auteur, il est tout d’abord un emboîtement de théâtres mis en scène par de nombreux « montages de lieux ». En général, on peut y compter deux petits théâtres dont le personnage principal est respectivement l’enfant merveilleux et le navigateur égaré. Les contenus des deux sous-théâtres sont tous enfilés par leurs itinéraires physiques. Par exemple, le voyage du petit prince est commencé par une évasion. Après avoir achevé de nombreux changements de lieux entre les étoiles, il arrive sur la planète Terre et y fait la connaissance de notre aviateur. Enfin, son voyage est fini par un retour supposé vers l’étoile d’où il est venu. Quand il s’agit du pilote, son voyage est déclenché par un accident inattendu dans le désert du Sahara, mais après quelques jours de réparation, durant laquelle il est tombé sur le petit prince, il a finalement réussi à réparer le moniteur et donc a pu retourné vers le monde d’où il est parti. Cependant, ces lieux traversés par les deux héros ne sont pas présentés l’un après l’autre selon l’ordre du temps, mais ils sont montés sur l’écran « en désordre ». Plus précisément, dans ce grand théâtre, l’avancement des actes ainsi que le changement de scènes sont réalisés de nombreux montages d’espaces sous la plume de Saint-Exupéry. Nous allons l’analyser respectivement sous l’angle du petit prince et du navigateur.

Entre les étoiles

Bien qu’au départ de l’histoire, ce soit l’aviateur qui se mise à parler, on observe encore un changement de point de vue accompli petit à petit durant la narration. En effet, de chapitre II jusqu’au chapitre VIII, on reste toujours avec le pilote comme les enfants qui s’assoient au tour du conteur. Quelquefois, des éléments lancés « sans intention » par le raconteur-pilote, les lecteurs peuvent déduire certaines informations assez importantes sur le petit prince. Par exemple, le petit prince est venu d’« une autre planète »[8], sa planète d’origine est « à peine plus grande qu’une maison »[9], « le drame de baobabs »[10] paraît à la scène chaque jour chez lui, l’enfant aime bien « la douceur des couchers de soleil »[11], le secret de sa vie est caché dans une belle rose… Tout cela constitue au fait une avant-histoire du petit prince qui introduit doucement les spectateurs à son théâtre telle que la fonction de l’avant-propos du livre pour les lecteurs.

Tenant en compte de cette avant-histoire, le racontage du théâtre du petit prince est en fait un retour en arrière. Malgré leur rencontre s’étant déjà produite dans le désert, l’histoire du petit prince est commencée par l’évasion de son pays natal. À partir du chapitre IX, on bascule vite dans le monde du petit prince après la première phrase d’introduction du pilote : Je crois qu’il profita, pour son évasion, d’une migration d’oiseaux sauvages[12]. Depuis, une histoire concernant rien que le petit prince commence et la voix de l’aviateur est transformée en quelque sorte une voix de l’aparté qui commente et aide à l’avancement du conte. En fait, le théâtre du petit prince est composé de deux grandes parties, l’une raconte sa visite dans la région des astroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330, l’autre présente son vécu sur la Terre. Le chapitre IX est une introduction, qui décrit le dernier jour du petit prince sur sa planète d’origine et annonce le contexte de son exil. Dans le but de « chercher une occupation »[13] et de « s’instruire »[14], l’enfant se met en route.

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La première partie du théâtre comprend six chapitres : du chapitre X au chapitre XV. Dans cette partie, le petit prince fait son voyage entre les étoiles et rencontre de différents personnages, tels que le roi, le vaniteux, le buveur, le businessman, l’allumeur de réverbère et le géographe. Chacune de ces rencontres forme une petite scène du théâtre. Sur l’astroïde 325, l’arrivée finale d’un « sujet » rend très content le roi. Il se met tout de suite à donner l’ordre, mais malheureusement, son attitude du dominant n’intéresse pas le petit prince, de plus, le fait qu’il n’arrive pas à faire coucher le soleil met notre petit héros en état d’ennui. Enfin, il en résume que « les grandes personnes sont bien étranges »[15]. Ensuite, l’acte entre le vaniteux et le petit prince s’ouvre aux spectateurs. Le vaniteux a finalement trouvé quelqu’un qu’il peut saluer en soulevant son chapeau. Bien qu’au début  le petit prince trouve ce geste assez amusant, il s’ennui après quelques minutes d’exercice. D’après lui, il est inutile de se reconnaître « le plus beau, le mieux habillé, le plus riche et le plus intelligent »[16] sur une planète d’un seul habitant, et il s’en va. La scène suivante a lieu sur l’étoile d’un buveur. La courte rencontre avec ce pauvre homme qui boit pour oublier la honte de boire plonge le petit prince dans une grande mélancolie. Perplexe, il se dit en lui même : Ces grandes personnes sont décidément très très bizarres.[17] À la suite, il a fait la connaissance de son businessman, ravi pour la possession des étoiles. Sa logique de posséder le plus d’étoiles possible pour être assez riche d’en acheter les autres ressemble beaucoup à celle de l’ivrogne. L’idée est ridicule aux yeux du petit prince, puisque sa possession ne change rien et le plus important, c’est qu’il n’est pas du tout utile aux étoiles. La cinquième planète est la plus petite de toutes et elle est très curieuse, puisque sur cette étoile, il y a un allumeur qui allume et éteint son réverbère toutes les minutes, sans arrêt selon la consigne. Pour le petit prince, le fait d’allumer une étoile dans l’univers crée une occupation très jolie et l’allumeur de réverbère devient le seul qui ne lui paraisse pas ridicule durant son voyage. Pourtant, il est enfin reparti à cause des « milles quatre cent quarante couchers de soleil par vingt-quatre heures ! »[18] Cette grande partie est finie par l’acte avec le géographe, le savant qui attend toujours son explorateur et ne prend jamais au sérieux les choses éphémères. La définition qu’il a donnée du mot « éphémère » – qui est menacé de disparation prochaine[19] – suscite chez le petit prince le premier moment de regret. Le destin de sa fleur l’inquiet beaucoup, mais il a choisi de poursuivi le conseil du géographe et d’aller sur la planète Terre.

La visite du petit prince sur la Terre occupe en tout huit chapitres. Durant cette longue visite qui fait en réalité un an, il a accumulé pas mal d’expérience tirée des rencontres avec le serpent, la fleur à trois pétales, l’écho entre les montagnes, les roses, le renard, l’aiguilleur et le marchand de pilules qui peuvent apaiser la soif. Cette partie du théâtre se dispose aussi d’une ouverture qu’est le chapitre XVI. Dans ce chapitre, on entend une voix dont on hésite à identifier le propriétaire. Cette voix nous présente la Terre, elle résume que les habitants de cette planète sont composés des mille de géographes et de businessmen, des millions d’ivrognes et de vaniteux et d’innombrables allumeurs de réverbères qui habitent sur de différents continents et qui travaillent les uns après les autres selon l’ordre du temps dans une journée. Son résumé n’est pas fini ainsi, elle conclut également que ces grandes personnes ne prennent pas tant de place qu’elles imaginent et qu’elles se croient importantes comme les baobabs. Cependant, qui est cette voix ? Est-elle l’aviateur ? Mais elle est si omniprésente dans la présentation qu’elle connaît même le sentiment fort intérieur du petit prince : « Le petit prince, une fois sur Terre, fut donc bien surpris de ne voir personne. »[20] Est-elle l’auteur du livre ? Mais elle tient le même point de vue que le pilote : « Elle (les grandes personnes) adorent les chiffres : ça leur plaira. »[21] Néanmoins, soit cette voix est du navigateur, soit elle appartient à l’auteur lui-même, elle fonctionne ici comme l’aparté du théâtre relatant le commencement du voyage du petit prince sur la planète Terre.

L’aventure sur Terre est déclenchée en réalité par sa rencontre énigmatique avec le serpent. L’idée transmise est claire : on est seul dans le monde. La pureté de cet enfant venant d’une étoile fait pitié au serpent, donc il promet de lui « libérer » de cette terre de granit s’il le demande un jour. Ici, la prélude de la mort semble s’installe pour la première fois. La scène suivante, qui a lieu auprès d’une fleur à trois pétales dans le désert, est assez courte mais son message est puissant : les hommes manquent de racines. Ils sont promenés par le vent et n’arrivent donc jamais à destination. Ensuite, la scène se déplace vers le sommet des hautes montagnes. Le petit prince parle avec l’écho qui ne sait que répéter les derniers mots de sa phrase. « Elle (planète) est toute sèche, et toute pointue et toute salée. Et les hommes manquent d’imagination. Ils répètent ce qu’on leur dit… »[22] Scène ridicule. Malentendu qu’il est de parler avec son écho, mais la vérité ne sera pas autrement non plus. L’acte du chapitre XX attriste le petit prince et lui fait exploser les sentiments de déception accumulés petit à petit tout au long de son exil. Il a trouvé par hasard un jardin de roses toutes semblables à celle sur sa planète, qui était pour lui unique dans l’univers. Malheureux, il a couché dans herbe et s’est mis à pleurer. Ainsi, le plus important acte arrive, notre acteur-renard se met sur l’écran. Cette scène d’une longue durée aborde la notion essentielle de l’ouvrage : l’apprivoiser. Après l’apprivoisement l’un de l’autre entre le petit prince et le renard, le petit prince a enfin appris comment fonder les relations et a compris le sens d’aimer. Il retrouve sa rose unique dans le monde. Les paroles du renard tournées dans la terre, le petit prince est tombé sur l’aiguilleur et le marchand de pilules qui composent les deux dernières scènes de cette grande partie. Il comprend peu à peu l’idée du renard au fur et à mesure que son voyage avance : Les enfants seuls savent ce qu’ils cherchent […] Ils perdent du temps pour une poupée de chiffons, et elle devient très importante, et si on la leur enlève, il pleur…[23] À partie de cette idée, le petit prince trouve absurdes les pilules du marchand qui peuvent apaiser la soif. Au lieu d’économiser les cinquante-trois minutes par semaine, il préfère prendre son temps pour marcher doucement vers une fontaine…

En réalité, le séjour du petit prince sur la planète Terre n’est pas encore fini jusqu’ici, mais le théâtre a pris sa fin. Vous pouvez considérer que c’est un théâtre sans fin, mais pour mon compte, outre que l’avant-histoire qu’on a mentionnée au début, il y a également une après-histoire qui est dispersée dans les parties avant et après ce sous-théâtre. En effet, la suite de l’histoire du petit prince sur Terre se trouve, d’une part dans les premiers chapitres de l’ouvrage, où la rencontre entre le pilote et le petit prince est présentée en détail, et d’autre part, dans les chapitres suivants qui vont révéler le dénouement du conte.

Navigateur égaré

Au début du conte, l’aviateur nous avons raconté son vécu dans l’enfance : une future carrière de peintre étranglée par les grandes personnes. Ainsi, nous pouvons aussi  conclure que dessiner lui signifie non seulement un intérêt abandonné, mais aussi un rêve étouffé dans l’œuf ou même une enfance perdue à cause des personnes sérieuses. Au fur et à mesure que le pilote relate son histoire, l’objectif photographique est retirée de son enfance et tourne vers le monde dans lequel il vit actuellement : le monde des grandes personnes. À ce moment-ci, notre héros effectue un métier du navigateur, grâce auquel il a beaucoup vécu parmi les gens sérieux. Personne n’a vraiment compris son dessein de serpent boa et il a par suite « vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu’à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans »[24]. Ainsi, une avant-histoire du pilote est annoncée et elle nous guide à un voyage dans le temps avec l’aide d’un flash-back du racontage.

Le théâtre de l’aviateur se met en scène réellement avec une panne de l’avion dans le désert du Sahara. Cet accident lui suscite un dix jours de séjour à cet endroit à mille milles de toutes terres habitées. Il faut préciser que dans le livre, l’auteur a bien écrit que l’aviateur avait « à peine de l’eau à boire pour huit jours »[25]. Donc tout naturellement nous avons tendance à penser que c’était une durée de huit jours qu’il a resté dans le désert. Cependant, après avoir trouvé la fontaine, le pilote et le petit prince y ont encore resté pour quelque temps. En conséquence, le théâtre du pilote contient l’histoire de dix jours d’aventures dans le désert et je les divise au total en huit scènes de théâtre.

La première scène annonce le contexte de la panne et met directement le pilote dans l’immense désert. À ce moment qui est pour lui une question de vie ou mort, il est tombé sur un enfant candide qui pose sans arrêt des questions et qui l’oblige à reprendre son dessin abandonné il y a des années. Il a fait ainsi la connaissance du petit prince. Lors des deux jours de réparation suivants, qui constituent d’après moi le deuxième acte du théâtre, nous voyons toujours sous l’angle du pilote, tout en arrivant à recueillir certaines informations sur cet enfant merveilleux grâce au hasard des réflexions. Pour être plus précis, dans cet acte constitué par le chapitre III et le chapitre IV, le monologue et la réflexion du pilote occupe le plus de place. Par exemple, dans le chapitre III qui décrit son premier jour dans le désert, le pilote se rend compte de l’origine du petit prince grâce au dialogue effectué entre eux. Mais notez bien que leur dialogue est souvent interrompu par la réflexion ou l’expression du sentiment de l’aviateur. Quant au chapitre IV, après avoir annoncé au début que le pays natal du petit prince est aussi petit qu’une maison, tout le reste du contenu est consacré à sa réflexion sur l’origine exacte du petit bon homme et à ses souvenirs. Cependant, à partir du troisième jour, on ressent que le point de vue du racontage tourne peu à peu du pilote au petit prince.

Au début du chapitre V, le pilote s’exprime : chaque jour, j’apprenais quelque chose sur la planète, sur le départ, sur le voyage.[26] Et puis, à travers du chapitre V, on prend conscience du drame des baobabs grâce à l’histoire du mouton. Le pilote comprend ainsi comment se passe une journée quotidienne de l’enfant sur sa petite planète. Du chapitre VI, il s’informe sur la vie mélancolique du petit prince en se rendant compte de sa passion pour les couchers de soleil. Au cinquième jour, à cause d’une dispute autour du mouton et de la fleur, le secret de la vie du petit prince se révèle aux lecteurs. La rose est entrée dans la scène. Pourtant, si nous pouvons en conclure que chacun de ses chapitres sont déclenchés par une petite ouverture, telle que l’histoire du mouton, on observe aussi que la place du dialogue entre les deux personnages dépasse petit à petit celle de réflexion personnelle du navigateur.  De plus, dans le chapitre VIII portant sur la sixième journée, à part quelques phrases prononcées par le pilote en tant qu’introduction ou transition, tout le reste du chapitre est consacré à l’histoire entre le petit prince et sa rose. Bref, au fur et à mesure que ses trois premières scènes de théâtre avancent, on connaît un changement de point de vue entre le pilote égaré et le petit prince. Du pilote-raconteur au pilote-écouteur, une transformation de voix se met en place. De telle manière, nous entrons petit à petit dans le monde du petit prince et cela constitue aussi la préparation du théâtre du petit prince. N’oublions pas que c’est à partir du chapitre IX qu’on bascule tout un coup sous l’angle visuel du petit prince et cet enchâssement de théâtre va durer quinze chapitres.

Le théâtre du pilote va attendre jusqu’au chapitre XXIV pour reprendre ses paroles. Nous pouvons également estimer que tout ce qui se passe dans les derniers chapitres constitue l’histoire que le petit prince confie à l’aviateur pendant la septième journée. Donc, selon cet ordre du temps, on revient enfin avec l’aviateur-raconteur au huitième jours. Ainsi arrivent les deux dernières scènes qui sont, d’après moi, les plus poétiques et mystérieuses de toutes.

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Après l’histoire des pilules qui sont en mesure d’apaiser la soif, la scène revient autour de l’avion où l’aviateur vient d’écouter les expériences vécues entre les étoiles du petit prince. Une recherche d’eau se met ensuite en route et cela constitue le thème de la huitième journée. La recherche de source est aussi un temps partagé entre le pilote et l’enfant, en conséquence, la retrouvaille de puits née de toutes leurs forces fait de l’eau aussi « bonne pour le cœur »[27]. De là, cette eau n’est plus qu’un aliment, mais ce que le pilote a donné comme cadeau au petit prince. Pourtant, c’est aussi à ce moment que le navigateur prend en conscience que le petit prince est en train de chercher son point de la chute un an avant et c’est aussi pourquoi ils se sont rencontrés ici il y a huit jours. Le pilote ressent que l’enfant tient un projet lui étant ignoré, mais il ne peut rien faire qu’attendre leur rendez-vous du lendemain soir.

Ainsi, après les montages de lieux entre les étoiles et le désert, l’itinéraire des deux personnages se superposent finalement. Non seulement le pilote et le petit prince sont revenus au point où ils se sont rencontrés huit jours avant, mais c’était aussi le point de la chute du petit prince il y a un an. Par suite, deux théâtres enchâssés s’unissent en un, les deux personnages donnent cette fois ensemble la voix au racontage et ils vont trouver tous les deux un dénouement à la fin de ce théâtre fusionné. De cette manière, on est arrivé à la dernière scène du grand théâtre : le départ. Il y a trois personnages principaux dans ce dernier acte – le petit prince, l’aviateur et le serpent. Le personnage serpent qui s’est présenté à l’arrivée sur Terre du petit prince participe ainsi également à son départ. Cette dernière scène est terminée au même moment que le corps du petit prince tombe.

Six ans après, l’aviateur se remémorer cette scène du départ du petit prince. Comme il n’a pas trouvé son corps le lendemain matin, il se persuade qu’il est rentré dans son pays natal. C’est un théâtre sans fin. L’aviateur hésite si enfin le mouton va manger la rose, tandis que les spectateurs se demande si le petit prince existe encore dans ce monde.  Cependant, on ne sais jamais où s’en va le petit prince, mais la seule chose dont on est sûre est qu’il a laissé au pilote un précieux cadeau en échange du sien qui est la fontaine. Ce cadeau est le rire du petit bon homme. Depuis, chaque fois que l’aviateur regarde au ciel, il va « écouter les étoiles »[28]. Ce dernier chapitre constitue ainsi l’après-histoire du théâtre du pilote, mais aussi une après-histoire du grand théâtre fusionné.

 

En conclusion, Le Petit Prince est en fait un grand théâtre dans lequel s’emboîtent deux petits théâtres qui sont animés respectivement par le petit prince et le pilote. C’est grâce aux montages des lieux que ces deux sous-théâtres arrivent à se lier l’un à l’autre et à la fin, une superposition des itinéraires physiques des deux personnages relie les petits théâtres ensemble. Or, si nous pouvons reculer un peu plus loin et donner un regard sur l’ensemble de l’histoire, nous serons en mesure de trouver un troisième théâtre. Prenons en compte la dédicace et la clôture du livre, où l’auteur entretient directement une conversation avec les lecteurs. Dans la dédicace, Saint-Exupéry avoue aux lecteurs que c’est une histoire dédiée à une grande personne « quand il était petit garçon »[29] et dans la clôture, il invite tous les lecteurs qui pourraient un jour « passer par là »[30] à l’aider à retrouver son petit prince. Autrement dit, toutes les grandes personnes, qui se souviennent encore qu’elles ont été une fois enfantes, sont ses invités. Le Petit Prince, c’est une histoire, c’est un spectacle, mais il est aussi un grand théâtre. C’est un théâtre sur le pilote, sur le petit prince et aussi sur nous-mêmes.

 


[1] Jun Xu, « Le double image de Saint-Exupéry en Chine », in Littérature étrangère moderne, N°2, 2008,p. 118.

[2] Jun Xu, « Le destin du Petit Prince en Chine », in Critiques de la littérature chinoise, N°10, 2007, p. 96.

[3] « À propos de culture », texte extrait du Cahier N°1 de l’Atelier du héron, automne 94, publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[4] « À propos de culture », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[5] « Que faut-il entendre par «poétique»? », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.htm

[6] Christophe Meunier, « Terre d’exploration, terre d’exil, terre des hommes : Le Pilote et Le Petit Prince de Peter Sis », 2014, Hypothèse [En ligne], mise en ligne le 28 juillet 2014, consulté en ligne le 28 octobre 2014. URL :

http://lta.hypotheses.org/521

[7] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999). 99 P.

[8] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999), p. 20.

[9] Ibid., p. 22.

[10] Ibid., p. 25.

[11] Ibid., p. 30.

[12] Ibid., p. 38.

[13] Ibid., p. 40.

[14] Ibid., p. 40.

[15] Ibid., p. 45.

[16] Ibid., p. 48.

[17] Ibid., p. 49.

[18] Ibid., p. 57.

[19] Ibid., p. 60.

[20] Ibid., p. 63.

[21] Ibid., p. 63.

[22] Ibid, p. 68.

[23] Ibid., pp. 79.

[24] Ibid., p. 15.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 25.

[27] Ibid., p. 81.

[28] Ibid., p. 95.

[29] Ibid., p. 11.

[30] Ibid., p. 99.

Atlas/réflexion sur l’intégration linguistique des ENAF

Ben Abdallah, K. (2011). Étude de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants : une enquête sociolinguistique au collège Diderot de Besançon (Doubs), Thèse de doctorat, Université de Franche-Comté.

imperative

Dans sa thèse intitulée Etude de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants : Une enquête sociolinguistique au collège Diderot de Besançon, Kaouthar Ben Abdallah, s’attache à décortiquer l’intégration linguistique des élèves nouvellement arrivés dans l’hexagone. La recherche s’inscrit dans la problématique de l’immigration, plus exactement, dans celle de la scolarisation des ENAF. Une démarche longitudinale a été adoptée dans le but de décrire et comprendre les comportements linguistiques des ENAF.

« Pour les jeunes non francophones nouvellement arrivés, un des besoins les plus importants est de s’intégrer à leur nouveau milieu scolaire et social. » (p. 11)

« Le français leur est non seulement nécessaire pour communiquer convenablement avec les membres de la société d’accueil mais surtout indispensable pour accéder à la langue scolaire et poursuivre des études dans le système éducatif français comme le préconise le discours officiel. » (p. 8)

Il est à noter que les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques qui « caractérisent à la fois les connaissances linguistiques et les capacités d’utilisation de ces connaissances de façon appropriée ». (p.11) « Ces compétences constituent donc un socle à développer afin de poursuivre une scolarisation dans les classes ordinaires et finalement s’intégrer pleinement à la société française. » (p. 11)

« Nous pouvons donc concevoir l’intégration linguistique comme un processus, et non comme un état, qui vise l’appropriation de la langue du pays d’accueil, en l’occurrence le français, étape nécessaire à une intégration aussi bien scolaire et sociale que culturelle. » (p.12)

 

Atlas de l’essence du langage

Nous disons souvent qu’apprendre une langue est apprendre à penser dans une langue. Néanmoins, nous mettons rarement en place des pratiques d’enseignement valorisant un regard approfondi sur le raisonnement inscrit dans les structures langagières. Voilà pourquoi je vise dans mon mémoire à établir une passerelle entre la langue maternelle et la langue étrangère, tout en valorisant le rapport indissociable entre le langage et la pensée.

« Une des raisons pour lesquelles l’étranger adulte arrive si rarement à la perfection est qu’il ‘possède’ (est possédé par ?) un système préalable par lequel sa représentation du monde, de lui-même et du langage, et donc son identité, notamment l’inconsciente, affective et sociale, se sont forgées. L’étrangeté de la langue ‘étrangère’ sera le plus souvent irréductible, non pas tant dans ses règles que dans ses modes de représentations préférentielles, ou ses jeux de mots, ses homophonies et polyphonies particulières. La langue étrangère n’aura jamais le statut de la langue ‘maternelle’, celle qui a grandi avec nous, et avec laquelle nous avons grandi. » – A. Trévise dans Réflexion, réflexivité et acquisition des langues, AILE, n°8, 1996.

Dans La philosophie du verbe et du nom, voici le philosophe Serge Boulgatov qui interroge sur l’essence du langage:

« Quel est l’indice sans lequel il n’y pas de langage ? » p.10

« Dans la communication entre les hommes, le langage-pensée se transforme constamment en langage-discours. » p.13

« Le logos est ensemble langage et pensée. » p.23

« Qu’est-ce qu’apprendre une langue étrangère ou traduire dans une autre langue ? C’est revêtir, réaliser un seul et même logos. » p.24

« La grammaire est tellement imprégnée de logique et de gnoséologie, à cause du lien insécable entre la pensée et le discours, que nous apprenons à penser et à parler à partir de la grammaire. » p.111

« Lors d’une traduction, la pensée se dévêt d’un mot pour en revêtir un autre. (…) Dans l’esprit du traducteur, il se reproduit une ontogenèse lexicale et grammaticale de la pensée, au cours de laquelle renaissent les équivalences de tous les moyens linguistiques de l’original. » p.111

Suivant cette lignée de pensée, il serait possible de mettre en place une phase de traduction dans un cours de langue, pour but de comparer entre deux systèmes langagiers.

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Souvenir d’une lecture :)

Le roman, Madame Bovary, relate l’histoire d’une jeune fille, nommée Emma Rouault, qui se marie à un modeste médecin de compagne, Charles Bovary. Ce dernier, sorti d’un mariage presque forcé avec une femme plus âgée et de tourments financiers particulièrement difficiles, voit en Emma, son épouse, le changement radical et heureux de sa vie. Sauf qu’ Emma reste de plus en plus déçue par cette union sacrée. La réalité est loin de correspondre à ce qu’elle a lu dans ces romans chevaleresques. La mariage ne lui permet pas d’exulter, d’être exalter, de trouver réponses a tous les maux de l’ennui et de la monotonie.

Mais il reste à Emma le souvenir de la lecture. Le souvenir d’un bal fastueux qui lui sert de refuge, et la lecture de romanciers qui célèbrent le romantisme et le désir de vies qui échappes aux platitudes. Cependant, tout cela ne fait qu’accentuer ses fantasmes et nécessairement sa frustration et son chagrin, qui la rendent malade. Une fois Emma enceinte, Charles prend l’initiative de  quitter le village, dans l’espoir d’améliorer la santé de plus en plus fragile de son épouse.

A Yonville-L’Abbaye, Emma s’ouvre davantage aux gens, notamment à Léon Dupuis, avec qui elle tisse des liens d’amour platonique. Mais sa déception n’en sera que plus grande après. Elle est d’abord déçue par la naissance de sa fille Berthe, car elle aurait aimé avoir un fils. Ensuite, c’est le départ de Léon pour paris, voyant qu’il ne pourrait jamais être avec Emma, qui la rend encore plus triste.

A cette tristesse Emma y répond avec la passion indiscrète qu’elle va avoir avec Rodolphe, un riche voisin, attiré par sa beauté. Passion, cependant, qui n’éveille aucun soupçon chez son mari Charles. Trop amoureux, trop naîf, il est sourd a tout les racontars de la ville. Ainsi, Emma se jettera avec encore plus de passion dans sa liaison avec Rodolphe. Mais, assez rapidement, ce dernier, s’ennuie des exigences d’adolescente amoureuses d’Emma. Refusant de d’enfuir avec elle,il la quitte. Emma est désespérée et pense même au suicide.

Devant cette tristesse, un soir, Charles, décide d’emmener Emma à l’Opéra dans la ville de Rouen. Ils y rencontrent Léon. Par la force des choses, Emma et Léon, vont entretenir, cette fois-ci une véritable relation amoureuse. Emma voyage toute les semaines pour rejoindre son amant, et accumule, en passant, les dettes. Cette endettement s’ajoutant à l’ennui qui s’installe de plus en plus chez les deux amoureux, vont finir par créer une situation insurmontable pour Emma. En effet, lorsqu’on décide de saisir ses biens, Emma s’affole, et tente de par tous les moyens de ne pas ébruiter ces affaires, surtout vis-à- vis de son mari, elle va même pour avoir de l’argent proposer de se prostituer à Rodolphe. Celui-ci refuse, elle ne trouve finalement que l’issue du suicide, et avale de l’arsenic devant son mari impuissant.

Pendant, un certains temps, Charles idéalise la mémoire de son épouse, avant de découvrir les lettres de Rodolphe et Léon . Confronté a la vérité, harcelé par les créanciers, ruiné et désemparé, il meurt de chagrin, seul dans son jardin.madame-bovary

T’es allée sur le terrain ou non?!?

À midi, dans le CROUS, voici deux étudiants en master FLE se discutent.

E1: Je viens de rendre compte l’importance du terrain.

E2 : Ah bon, c’est bien, ce n’est pas trop tard de constater ce fait. Comment est-ce que t’a connu ceci ?

E1: Très simple. J’étais allée sur le terrain. Ce terrain qui comprend moi-même : moi comme un des acteurs engagés dans le terrain.

E2 : Dis-moi un peu de ça.

E1 : Il s’agit de ce qu’on appelle maintenant la biographie langagière. Ceci sert comme outil de compréhension sur nous-mêmes. On retrace nos propres parcours langagiers, et en retraçant, on découvre ce qui nous préoccupe et ce qui nous mène à faire une telle recherche.

E2 : Du coup, tu n’as pas encore rencontré l’autrui, une vraie personne autre que toi ?

E1 : Ben si, quand je fais un recul sur moi-même, j’ai connu moi-même en tant qu’autrui. Et je constate mes répercussions sur le terrain dans le sens où c’est moi qui a choisi le sujet, c’est moi qui a déterminé l’objet d’étude, c’est moi qui a construit le cadre épistémologie de la recherche, et c’est encore moi qui a adopté une méthodologie spécifique pour mener cette recherche.

E2 : Si je ne me trompe pas, tu t’es dissocié de ton terrain.

E1 : Non, pas du tout. C’est en devenant consciente de mon rôle que je m’engage plus sur le terrain. Le terrain n’est pas là tout au début ; il est construit et défini par moi, et au fur et à mesure, par d’autres participants.

E2 : Alors, tu ne viens pas sur le terrain pour recueillir des données ?

E1 : Exacte. Je viens, je témoigne, j’interagis avec les autres, j’aperçois les observables issues de notre interaction.

E2 : Sûr. Seulement, pourquoi jusqu’à ce jour tu parles toujours de toi et pas les autres ? T’es allée physiquement sur le terrain ou non ?

E1 : Ben si, dans ma tête.

E2 :  Ça ne suffit pas ! Vas ! Vas-t-en !

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Le regard « bienveillant »

 Juste à côté de chez nous, au cinéma Reflet Médicis, a eu lieu cette semaine une projection du film Les règles du jeu de Claudine Bauries et Patrice Chagnard. Ce film se présente comme un « documentaire » : l’intention était d’« accompagner » pendant huit mois un groupe de jeunes en difficulté bénéficiant d’un contrat d’autonomie (plan du gouvernement adressé au jeunes des quartiers défavorisés pour les aider à chercher un emploi) et les conseillers qui les préparent à être « job-ready ». Tout cela au sein de la société privée Ingeus, entreprise soutenue par l’état en raison de ses bons résultats en ce qui concerne l’insertion dans le monde du travail de jeunes issus de zones dites prioritaires et ayant entre 18 et 25 ans. Les réalisateurs, déjà reconnus pour Les Arrivants (2010) engagent un regard difficile et délicat : ils filment des personnes provenant du Nord Pas de Calais qui ont abandonné tôt les études ainsi que tout espoir de trouver un travail et qui connaissent de lourdes difficultés dans des familles déstructurées.

Le fait de revendiquer leur film comme un « documentaire » fait émerger une question qui serait moins sérieuse s’il s’était modestement (et peut-être honnêtement) désigné comme fiction.

Dès les premières images, on est bouleversé par la place que prend la construction d’une intrigue : les gros plans sur les personnages lors des entretiens, la recherche photographique très poussée de la caméra, le choix de personnes qui deviennent des personnages, incarnant malgré eux le cliché d’« une vie pourrite » comme dit Lolita, une des jeunes, en parlant de la sienne ; des personnes qui ont du mal à ne pas jouer devant cette caméra qui entre dans leur réalité et qui, malgré ce qu’a affirmé Patrice Chagnard après la projection, ne se fond pas dans l’environnement « comme une photocopieuse », sinon au moins un des invidividus aurait osé, ne serait-ce qu’une seconde, fixer l’objectif…

Un manque de distance et une recherche esthétique qui problématisent cette auto-catégorisation générique du « documentaire ». S’il est vrai qu’aucun documentaire n’est entièrement neutre et que la marque du réalisateur est inévitablement posée sur son œuvre, c’est le fait de dénier cette participation active qui est inquiétant. Soutenant énergiquement que leur place dans l’entreprise était de seuls observateurs, qu’ils n’ont jamais rien demandé aux personnes filmées, qu’ils se fondaient parfaitement dans le décor, les réalisateurs semblent avoir oublié que, ne serait-ce que dans leur découpage du film, dans leur choix de certains plans plutôt que d’autres, dans l’insistance sur certains détails et surtout dans leur attitude envers les participants qu’ils ont qualifiée de « bienveillante et sans jugement », ils ont plus qu’arrangé une réalité qu’ils s’étaient proposés de présenter telle quelle.

Le problème qui germe derrière ce refus de toute intentionnalité et même responsabilité est celui de ne pas reconnaître que la vie de ces jeunes (leur présentation, leur langage…) est passée sous un certain angle (et finalement, un angle assez fermé). La limite entre la bienveillance et la condescendance s’est montrée trop fine et la parole des personnages a arrêté d’être voix pour devenir scénario d’un film dramatique.

Difficile de ne pas se souvenir de ce texte d’Éric Chauvier (Anthropologie de l’ordinaire – voir http://ver.hypotheses.org/1278 ethttp://arlap.hypotheses.org/2674) dans lequel s’expose le texte sur la découverte, de la part de l’anthropologue Evans-Pritchard, du « mauvais esprit Nuer » : menant une enquête chez ce peuple Africain, il nous présente une conversation qui aurait eu lieu en dehors de l’enquête elle-même, comme s’il s’agissait des coulisses qui dévoilent un secret. Chauvier nous fait le résumé de la lecture de ce passage telle qu’elle s’est toujours faite : « De toute évidence, l’indigène rétif cherche à manipuler l’anthropologue afin que celui-ci ne parvienne pas à percer ses secrets. Par extension, il semble aller de soi que tous les Nuer sont des manipulateurs. ». Ce que Chauvier nous invite à faire ensuite, c’est à « débusquer les latitutes interprétatives » de la thèse de Pritchard, latitudes que l’anthropologue lui-même refuse de voir, puisqu’il présente son idée comme une thèse objective valable pour tous les Nuer.

Evans-Pritchard croyait avoir donné et pris la parole à ses « informateurs » en donnant à voir de façon objective une donnée empirique ; mais il avait en fait tronquée, scindé, réduit la voix des acteurs de son enquête précisément parce qu’il n’a pas tenu compte de cette conversation comme d’une partie de l’enquête elle-même : il n’a pas été critique à ce moment-là. En refusant de prendre une posture critique non pas envers le Nuer mais envers son attitude même, envers ce qu’il était entrain de faire lorsqu’il participait de ce dialogue, il a trouvé dans les mots de cet informateur ce qu’il avait finalement voulu y voir.

De façon tristement analogue, cette étrange position d’observateurs invisibles dont se réclament les réalisateurs des Règles du jeu, nie les intentions préalables et l’interprétation de la réalité qui a surgi de cette « bienveillance » que ceux qui étaient derrière la caméra n’ont pas su identifier. Voulant mettre en avant la difficulté d’une certaine nouvelle génération à acquérir le langage technique d’un monde duquel ils se sentent exclus, et en croyant dévoiler quelque chose de particulier, ils ont en fait généralisé une thèse autour du manque d’espoir que peut avoir une certaine catégorie sociale : si on suit leur regard en tant que spectateur de la même façon que beaucoup ont lu le texte d’Evans-Pritchard en suivant son attitude, difficile de ne pas stigmatiser le langage ordinaire de ces jeunes et leur situation.

Il est compliqué alors de recevoir ce « documentaire » sans en interroger les douteuses intentions qui émergent du refus d’admettre ses « latitudes interprétatives ». D’une certaine façon, on pourrait dire qu’il s’agit d’un film « sourd » à la réalité.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Prise en compte des différenciations sociolangagières des élèves (atlas)

 

Article: Lambert Patricia, « Identifier la pluralité des ressources des élèves en contexte monolingue et normatif. Une enquête ethnographique auprès de lycéennes », dans Dreyfus, Martine et Prieur, Jean-Marie (éds.), Hétérogénéité et variation. Perspectives sociolinguistique, didactiques, anthropologiques, Houdiard éditeur, 2011.

 

Fondé sur l’observation des pratiques langagières d’une classe au lycée Gajart (des descendants de migrants), l’article de Lamber Patricia a approfondi une analyse des processus de différenciations sociolangagières féminines et de construction d’altérités radicales au sein d’une classe qui sont hiérarchisées par les modes de relations fondés sur des représentations des catégoristions sociales, linguistiques, scolaires et ethniques, incitant à penser que des conditions pédagogiques et didactiques pourraient être à même de favoriser l’amélioration du niveau de performances langagières de certains élèves dans des domaines variés.

A partir de l’article, j’ai tiré cinq passages qui me semblent convenables pour constituer un atlas.

P. 150 : « En invitant sociolinguistes et didactiques à réinterroger les notions d’hétérogénéité et de variation linguistique, le thème de cet ouvrage repose la question de l’identification et de la prise en compte, sur le terrain scolaire, de la pluralité et de la variabilité des répertoires et des usages. »

P. 152 : « la dé-stigmatisation d’élèves porteurs de compétences dans des langues et des syles de parole peu valorisés apparaissait comme une condition nécessaire à un meilleur déroulement des apprentissages scolaires. »

P. 155 : « sur le plan langagier, les différenciations entre ces deux groupes se manifestent dans la manière dont les sujets se représentent les langues, les normes et leur apprentissage, ainsi que dans des styles sociaux communicatifs (Kallmeyer, 2004) qui leur sont respectivement attribués.

P. 156 : « la mention des différences ethniques sert également à manifester des différences sociales et des postures divergentes vis-à-vis de l’institution et du travail scolaires. Un ensemble de déterminants externes, de logiques affinitaires ou électives et d’assignations identitaires fondent la formation et la cohésion des groupes, ainsi que les relations entre leurs membres. »

P. 157 : « Les routines de déplacements, d’activités sociales et d’interactions quotidiennes étant liées dans des logiques de correspondance, il est permis de supposer que leur rupture et l’entrée dans de nouvelles conduites peuvent s’avérer coûteuse pour les sujets. »

Atlas/réflexion sur la contextualisation de l’enseignement du FLE à l’étranger

Dans sa thèse, Quelles contextualisations pour l’enseignement du français hors de France?Céline Doucet démontre l’importance d’une contextualisation pour l’enseignement du FLE à l’étranger. Elle utilise une démarche empirique qu’elle explique dans l’introduction de sa thèse : au cours de ses années d’enseignement du FLE à l’étranger, Madame Doucet a constaté que l’enseignement du FLE pouvait parfois être considéré comme « universel » avec des objectifs très similaires même si l’enseignement se fait dans des zones géographiques très différentes et éloignées les unes des autres. Pour démontrer l’importance d’une contextualisation de l’enseignement du FLE, Madame Doucet analyse, dans sa thèse, l’enseignement du FLE dans deux contextes différents : en Louisiane et en Australie. Dans l’introduction de sa thèse deux grands questionnements se détachent : 1/ Qu’est-ce que veut dire le terme français langue étrangère et 2/ L’enseignement du français est-il vraiment contextualisé ?

Veuillez trouver ci-dessous un atlas de l’introduction de la thèse de Céline Doucet.

atlas DoucetV2atlas DoucetV2

Clémence Burckel

étudiante en Master 2 DFLE Recherche, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III et Master 2 études anglophones Recherche, Université Paris-Sorbonne

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