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Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

Fossile d’un mémoire de sable.

Je vous présente à mon tour le squelette qui va articuler mon mémoire sur l’étude de contexte de l’enseignement des langues dans les camps de réfugiés sahraouis de Tindouf. 

Partie 1 :  Contexte.s et effets de contexte.  Une présentation des repères contextuels, théoriques, épistémologiques et méthodologiques de la recherche.

Chapitre 1 : Présentation du contexte général des camps de réfugiés sahraouis Continuer la lecture de Fossile d’un mémoire de sable.

Beya Mehaouat

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Un questionnaire pour la science !

Bonjour à tous,

Je me permets de partager avec vous un questionnaire d’une amie en FLE à Paris 3.  C’est pour la bonne cause !

Bonjour à tous et à toutes. Je suis actuellement étudiante en Master 2 de DDL en option stage à Sorbonne Nouvelle. Dans le cadre de mon mémoire, je travaille sur l'utilisation de textes littéraires autobiographiques d'auteurs francophones caribéens (M. Condé, P. Chamoiseau, N. Appanah, D. Laferrière, G. Pineau) en classe de Fle. Je me permets de vous contacter afin de connaître votre avis sur ce thème tout en récoltant quelques données pour mon mémoire. C'est un questionnaire qui ne prend que quelques minutes à remplir. Voici le lien : 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdBO399WtScqFlGEpXeOaPt4KMbNhbSQ4RIutxPmbAC9czYOQ/viewform 

Je vous remercie d'avance pour vos réponse. 

Bonne journée 
Stélvina Baillard

Beya Mehaouat

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Extrait d’un carnet de voyage

« De retour en France, je suis hantée par des images d’une enfance heureuse mais isolée, dans cette immensité de sable, un terrain de jeu infini où la moindre histoire se transforme en récit d’une épopée. Celle de l’éternelle jouvence (oubliée)…
Et moi dans les quelques pages de ce carnet de voyage, je déverse mon encre dans un fleuve d’écriture qui a rendu fertile une terre que j’ai longtemps cru aride. Ces mots griffonnés, souvent arrachés à la vérité d’un moment vécu, ils m’ont permis de récolter les mystères d’un territoire secret et inconnu. J’ai vécu ces instants de l’écriture comme une longue  méditation qui déchire le silence d’une existence, d’une expérience indicible.

Et ô combien il est silencieux ce désert ! »

J’écrivais ces quelques-lignes dans l’avion de retour en France. Elles sont extraites de mon second carnet de voyage. L’écriture de ce carnet m’avait permis de comprendre, de prendre du recul et de réfléchir sur les expériences vécues. Elle a rendu fertile une terre que j’ai cru aride, une terre que je ne comprenais pas et qui me déstabilisait.

Mon mémoire parle de contexte et de situation, d’histoire et d’historicité. Je crois cependant que mon carnet est la meilleure histoire que je puisse écrire. Il contient l’essence même de mon mémoire dont il narre les subtilités et le contenu en plusieurs fragments de vie.

C’est pourquoi j’ai décidé d’ouvrir mon introduction de mémoire avec un extrait de mon carnet de voyage. C’est au moment de la pré-soutenance que j’ai compris l’importance de contextualiser ma recherche, non pas en présentant le contexte de celui-ci, mais en laissant parler les images et les voix de l’expérience. Mémoire, n’est-ce pas à l’origine « celui qui se souvient » ?
Laissons parler les souvenirs !

Ce n’est pas dans mes habitudes de partager ce genre de vidéos mais je voulais mettre des visages et des images, contre l’oubli et pour célébrer le souvenir de la vie de ces enfants. Ils m’ont tant appris.

Beya Mehaouat

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« Et s’il y avait, au cœur même de l’oralité, quelque chose comme une écriture ? » De la notion d’auralité chez les Maures.

« Et s’il y avait, au cœur même de l’oralité, quelque chose comme une écriture ? »

Au delà de l’opposition mécanique entre l’oral et écrit, cette question posée par Jean-Louis Siran dans son compte-rendu sur l’ouvrage De la voix au texte : l’ethnologie contemporaine entre l’oral et l’écrit (Belmont & Gossiaux, 1997), nous invite à transcender cette dichotomie en s’interrogeant sur le caractère non-exclusif voire complémentaire de l’écrit et de l’oral. Il faut alors distinguer les notions d’oralité et d’auralité. La première est liée à la voix, la parole et la production orale et la seconde renvoie à la vue et l’audition. Si l’on retrouve des traces d’oralité dans l’écriture, l’auralité est une écriture en elle-même, une inscription sensorielle, une écriture incarnée par l’ouïe et la vue.

Pour comprendre ces questions, prenons l’exemple des pratiques poétiques chez les sociétés maures du XVIIe et XIXe siècles, où culture aurale et oralité se rencontrent.

« De l’oreille du marabout… » (1)

L’apprentissage du Coran, fondement de l’enseignement traditionnel maure est un exemple d’auralité.
Le Coran est un écrit oralisé — c’est la transmission d’une parole dans une écriture qui a pour vocation d’être dite. Son apprentissage est marqué par les processus suivants : 

    • l’écriture ou apprendre à écrire et reconnaître les lettres
    • la récitation, mode de transmission aurale/orale.
    • la lecture ou lecture-récitation de passages qui ont été d’abord récités. 

L’enseignement religieux est aural. Le sémantisme des verbes liés à l’apprentissage du Coran en atteste :  gṛa de l’arabe classique qara’a, signifie en hassania (2) lire et étudier. Ḥfađ̣  (réciter le Coran) signifie aussi garder en mémoire, conserver et par extension, apprendre par coeur. L’apprentissage passe par la lecture (l’oeil) et la récitation. Il s’agit de mémoriser les sourates récitées avant de pouvoir les réciter soi-même dans une relation très corporelle avec la langue. Pour transmettre les textes, il faut les inscrire dans le corps des apprenants par l’écoute, à travers une métrique, une prose naturelle qui transforme les sonorités en doux balancements. 

Les marabouts (zwâye) sont en charge de cet enseignement religieux. Ils constituent l’élite de la société maure aux côtés des guerriers (hassan). Ce sont des chefs religieux, considérés comme des hommes de lettres, des savants (3). Ils composent des poèmes et écrivent des textes à la gloire de Dieu et du Prophète.
Les marabouts ont un rapport aural et donc sensoriel à la langue. On observe, par exemple, une résistance face à la voyellation des textes en arabe littéraire
. Pour une langue consonantique, la voyelle rapproche de la parole car elle facilite la lecture du texte, sans avoir accès à la compréhension. Lire devient synonyme de déchiffrer une écriture par le corps et donner vie au texte en lui y insufflant sa voix.

« … à la bouche du griot »

La bouche du griot prononce la parole du monde. Les griots sont des musiciens-chanteurs d’une classe sociale moins élevée. En hassania, ils chantent les louanges des guerriers, des chefs de tribus et autres parentés de la caste noble. S’ils souffrent de leur image de gentils bouffons couards, les griots ont aussi une place symboliquement forte dans la société, car ils sont chargés de défendre l’honneur des personnes dont ils font l’éloge. L’oralité du griot se réalise dans l’énonciation et la performativité de sa parole. En quelques mots, il peut défaire une réputation. Sa parole fait acte de langage. Langue de l’affect, le dialecte chanté par le griot parlent et agit sur les hommes tandis que le marabout se fait l’intermédiaire avec Dieu.

L’oralité du griot est une hétéroglossie à bien des niveaux :

  • linguistique car le hassania est un dialecte qui emprunte au berbère, à l’arabe classique mais aussi aux autres langues des ethnies voisines (wolof, pulaar,soninké, bamabara). 
  • culturelle, car elle reflète le contact des traditions bédouines et des traditions négro-africaines.
  • musicale — de la voix de la femme griotte qui chante en secret ses sentiments amoureux, à la vocalité masculine qui traduit vocalement la variété des états émotifs de différents modes musicaux (4)

La culture aurale savante du marabout et l’oralité du griot ne s’opposent que dans la rivalité entre ces deux personnages. C’est le rapport à la langue qui distingue réellement le lettré du musicien-chanteur. Le premier est dans le temps d’une transmission longue, qui prend corps dans un langage aural. Le deuxième se situe dans le temps court de l’énonciation, sa bouche crée des images plus qu’elle ne communique des mots.

Ces questions de transmission nous intéressent aussi en didactique des langues. Pour les approfondir, je conseille l’excellent article « Le chant : de l’auralité à l’oralité » de Pascal Terrien, extrait de La voix et l’éducation musicale – Contribution à la réflexion et à l’action pédagogique.  L’auteur revient sur les notions de musique, vocalité, oralité, auralité et explique comment la voix de l’élève est au coeur du processus d’apprentissage.

De l’oralité du locuteur-enseignant à l’auralité de l’apprenant, il s’agit pour nous, futurs professeurs d’allier l’oeil et la bouche, l’oreille et la voix.  Dans cet espace liminal entre auralité et oralité, la transmission a lieu.

T’as l’oeil  dans l’oreille
ta voix 
en trompe-l’oeil.

Si l’écriture est une bouche
Poème,
Laisse-moi lire sur tes lèvres
Ces lettres qui s’abouchent.

Notes
(1) « De la bouche du griot à l’oreille du marabout » titre d’une sous-partie de Catherine Taine-Cheikh
(2) dialecte arabe bédouin marqué par l’influence du berbère ancien ainsi que par le wolof et le zenaga. Parlé en Mauritanie et au Sahara Occidental majoritairement.
(3) savants en référence au sciences islamiques, soit l’étude des fondements théologiques, du droit islamique et l’histoire des traditions orientales musulmanes.
(4) Il existe trois cycles de modes musicaux :  lebyad (blanc), lekhal (noir) et zrag (bigarré) qui se distinguent selon les thématiques abordées, les schèmes rythmiques et mélodiques et les instruments employés.

Bibliographie

TAINE-CHEIKH Catherine. (1999). Langues, savoirs et pouvoirs en milieu maure in Nomadic Peoples. Berghahn Journals.

TERRIEN Pascal (2012).« Transmettre un chant : de l’oralité à l’auralité » dans La voix et l’éducation musicale – Contribution à la réflexion et à l’action pédagogique.  Terrien, P. and Leroy, J. (2012). Paris. L’Harmattan.

SIRAN, J.-L. (1998), « C. r. de De la voix au texte. L’ethnologie contemporaine entre l’oral et l’écrit, éd. N. Belmont & J.-Fr. Gossiaux, Paris, éd. du CTHS, 1997, 255 p., L’Homme, 147, 312-4.

VOISSET Georges (1989). Enquête sur la littérature mauritanienne : formes et perspectives. In: Revue du monde musulman et de la Méditerranée, n°54, 1989. Mauritanie, entre arabité et africanité. pp. 188-199.

Beya Mehaouat

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Une étudiante chez les docteurs : compte-rendu de la journée d’étude CLIODIL

 

Dans la salle Athena de la Maison de la recherche rue des Irlandais, les doctorantes de la Sorbonne Nouvelle s’apprêtent à prendre la parole pour présenter leurs recherches, des travaux qui mettent en parallèle les notions de contexte/contextualisation et historicité/historicisation. Nos chers professeurs ont endossés une nouvelle casquette, un rôle dans lequel on les connait peu : celui de chercheurs. Continuer la lecture de Une étudiante chez les docteurs : compte-rendu de la journée d’étude CLIODIL

Beya Mehaouat

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De la dichotomie locuteur natif / non-natif

La dichotomie locuteur natif et non natif est très remise en question par les sociolinguistes anglophones qui y voient souvent le résultat d’un «  étiquetage » qui révèle l’assignation d’identités socialement et ethniquement situées. 

Prenons alors le cas de la langue de Shakespeare. L’anglais est la première langue mondiale en nombre de locuteur absolu. Parmi les 1,5 milliard de personnes qui parlent anglais dans le monde, seulement 375 millions sont considérées comme des locuteurs natifs. À l’instar du français, la langue anglaise comptabilise plus de locuteurs en dehors de ses frontières, c’est-à-dire en dehors de l’ensemble des pays où elle est majoritairement langue première.  Si ces statistiques n’abordent que très superficiellement une réalité linguistique complexe, elles traduisent néanmoins l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues: la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs.

Cette distinction renvoie à une norme qui serait celle des « origines » et à la notion de possession, de propriété. La déterritorialisation d’une langue, sa grande diffusion et la pluralité des variétés parlées remettent en question l’existence d’une norme ; d’autant plus lorsque la plus grande majorité des locuteurs se trouvent en dehors des nations où elle est langue maternelle. Et pourtant, ces catégories persistent dans le vocabulaire des linguistes et des enseignants.

L’OIF ne réalise pas d’études statistiques en établissant cette distinction. La différenciation s’opère dans les termes suivant : « naitre en français » et « vivre en français », les situations de francophonie étant trop complexes pour être catégorisés. Néanmoins, cela ne signifie pas que la différenciation n’est pas présente socialement. Des offres d’emploi aux spots publicitaires dans le métro, on met en avant le locuteur natif comme modèle ou norme recherchée. Quitte à choisir, autant se diriger vers le « locuteur originel », non ?

Comment s’approprier une langue et se sentir locuteur légitime si le modèle du natif entrave son appropriation ?  Les parlées d’autres régions sont-ils des variantes mineures ?

Ce questionnement surgit alors que, dans le cadre de mon mémoire, j’essaie de comprendre l’insécurité linguistique des enseignants de français que j’ai rencontrés. J’en suis rapidement venue à la conclusion qu’il s’agissait d’un sentiment de non-propriété du français qui résultait de l’étiquetage non-natif qu’ils semblaient avoir intégré. Au delà des débats linguistiques, la question est sociale. Si la langue est un capital culturel tel que défini par Bourdieu , alors identité sociale et identité linguistique sont intrinsèquement liées. Si la première est dévalorisée, la seconde en est fragilisée.

Nous destinant à la carrière d’enseignant de langue, il est nécessaire d’adopter une démarche de « dénativation » de l’objet à enseigner, selon moi. Le risque d’un tel discours n’est pas simplement de diffuser une vision réductrice de la langue comme système figé mais également un ensemble de stygmates socioculturels .

La langue est sytème, la langue est variation ! 

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Higgins, Christina. 2003 «  »Ownership » Of English In The Outer Circle: An Alternative To The NS-NNS Dichotomy ». TESOL Quarterly 37.4: 615. Web.

Kachru, Braj. 1994 ‘The Speaking Tree: A Medium of Plural Canons’. In Tickoo, M. (ed.)1994 Language and Culture in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO RELC.

Widdowson, Henry. 1994 The Ownership of English. TESOL Quarterly 28:2,377-388.

Beya Mehaouat

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Chej, un enfant plurilingue et illettré

 

 

Voici Chej !

Il a 9 ans et vit dans les camps de réfugiés sahraouis. Depuis 2014, il passe ses vacances d’été en Italie pour apprendre à marcher.

Chej est paraplégique. L’été dernier, il a subi une opération des jambes et a dû rester en Italie pour poursuivre des séances de physiothérapie. Durant ces 6 mois , il a eu la chance d’être scolarisé avec des enfants de son âge, loin des camps de réfugiés.

Chej est trilingue. Il parle le hassania , l’italien et l’espagnol.  Le hassania est sa langue maternelle, le dialecte arabo-berbère des camps de réfugiés. L’italien est devenu comme une seconde langue maternelle pour lui. Il pense autant en hassania qu’en italien. Enfin l’espagnol est la dernière langue qu’il a acquise, seulement en communiquant avec les bénévoles hispanophones qui l’entourent. En plus de ces trois langues, il comprend le français et baragouine en anglais.

Cette facilité dans l’apprentissage des langues à l’oral est extraordinaire pour un enfant dont les lésions neurologiques l’empêchent de se mouvoir et le rend victime de nombreuses crises d’absences épileptiques.  Son cerveau contrôle le passage d’une langue à l’autre mais n’a aucune emprise sur ses jambes.

Chej est illettré : il ne sait ni lire, ni écrire l’arabe et éprouve de grandes difficultés de lecture et d’écriture en italien.

Paraplégique, trilingue et illettré – combien de contradictions cache un si beau sourire ?

L’étude du plurilinguisme nécessite de mobiliser des connaissances interdisciplinaires. Le trilinguisme de Chej s’explique aussi bien d’un point de vue sociolinguistique que neurologique.

Chej est sahraoui et le peuple sahraoui est bilingue – les Sahraouis maîtrisent pratiquement tous l’espagnol en plus du hassania ( pour des raisons historiques et géopolitiques ). Dès leur plus jeune âge, ils baignent dans le multilinguisme. Ils vont dans des familles espagnoles pendant l’été, avec qu’ils restent en contact via les réseaux sociaux, ils regardent des dessins-animés en arabe standard et en anglais ou bien les programmes radiophoniques  algériens, ils achètent des produits importés de France … L’élément sociolinguistique est donc à prendre en considération dans le trilinguisme du jeune homme.

Le cerveau de Chej est aussi d’une grande plasticité. D’un point de vue neurolinguistique, l’âge d’acquisition et le niveau de maîtrise de la langue seconde ont un impact sur la densité de matière grise. Cette densité entraîne une plus grande plasticité du cerveau et une restructuration de son architecture-même. Son fonctionnement en est altérée : l’individu multilingue précoce mobilise les mêmes aires du cerveau pour toutes les langues qu’il emploie. Ainsi, les enfants comme Chej vont montrer une plus grande facilité dans l’apprentissage des langues.

Le cas de Chej pose de nombreuses questions aux enseignants de langue que nous sommes. Comment enseigne-t-on une langue à un enfant trilingue et illettré ? Par quelle langue faut-il entrer dans l’univers de l’écrit avec lui ? Quelles compétences faut-il travailler au début et quelle place donner aux autres langues dans cet apprentissage ?

Paraplégique, trilingue et illettré
combien de questions derrière un si beau sourire ?

Beya Mehaouat

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Du manuel et de la réalité

En tant qu’étudiants en didactique des langues, nous avons tendance à nous méfier du manuel de FLE . S’il est certes très utile, nous avons appris à nous en détacher et à créer nos propres contenus et activités. Inconsciemment, il nous arrive de porter un regard désapprobateur sur l’enseignant qui l’emploie telle une bible et ne s’en sépare jamais. Du moins, je le faisais.

Me voilà à présent dans les camps de réfugiés sahraouis, où les enseignants de français ne maîtrisent pas la langue mais doivent l’enseigner aux apprenants. Certains enseignent depuis 4 ans, mais ont à peine un niveau B1.  Un cas plutôt fréquent en FLE dans les régions les plus défavorisées.  Le manuel est devenu un bouclier pour eux, il permet de surmonter l’insécurité linguistique, de garder la face. Mais comment utiliser un manuel qui parle d’une réalité lointaine ?

Ici, nous sommes en plein désert. De la conception du temps à l’organisation de la journée, la réalité est différente de celle qui est présentée dans les manuels en général. Comment faire un cours sur les loisirs quand les seules activités dépendent de la débrouillardise des habitants ? Le monde présenté dans ces manuels ne correspond pas à celle de la vie quotidienne des Sahraouis et ne répond pas à leurs besoins langagiers. Alors oui, l’enseignant peut faire une sélection, car évidemment ils existent des points commun à toute expérience humaine. Néanmoins, c’est tout un pan de leur vie, de leurs coutumes qui est ignoré.

Et voilà le dilemme dans lequel se trouvent les formateurs de français ( francophones ) – faut-il créer un manuel qui reflète la réalité du terrain au détriment de la créativité et l’investissement personnel des enseignants sur place ?

Qu’en pensez-vous ?

Beya Mehaouat

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Demi-journée d’étude : Approches postcoloniales et décoloniales de la culture


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A l’occasion de la sortie de l’ouvrage Matérialismes, culture et communication, la 
Maison de la recherche de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 organise une journée d’étude sur les approches postcoloniales et décoloniales de la culture. 

L’événement aura lieu au 04 rue des Irlandais, dans le 05ème arrondissement, salle Athéna.

Voici un lien vous permettant de prendre connaissance de la programmation:

https://www.facebook.com/events/1493244957367421/

J’ai déjà eu la chance d’assister à une conférence de l’anthropologue Emmanuel Parent qui s’intéresse à la représentation du Noir dans la culture contemporaine et c’était passionnant. C’est pourquoi je vous recommande vivement d’y assister !

Beya Mehaouat

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Au Pays des contes

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Sur les conseils de Cécile Leguy en cours d’anthropologie, j’ai regardé le court documentaire  » Au pays des contes » réalisé par Alexandra Ena d’après les recherches effectuées par l’ethnolinguiste  Suzy Platiel.

Le conte est une réponse à l’individualisme grandissant dans nos sociétés contemporaines. Voilà le postulat de départ. Lire un conte c’est partager, c’est faire un don. C’est aussi une manière de développer son individualité sans devenir individualiste. Le documentaire fait un lien très intéressant entre la tribu des Sanan (Burkina Faso), où le « racontage » occupe une place centrale dans le développement des enfants, et l’initiative de Jean-Christophe Gary, professeur de français dans un collège, d’instaurer « l’heure du conte ».

N’avons-nous pas là une alternative formidable aux terribles exercices de commentaire de texte  et de description du trop fameux schéma quinaire ? N’est-ce pas apprendre à prendre du plaisir à lire, apprendre à vivre ensemble de plus belle manière qu’il soit, en se racontant des histoires ?

Raconte-moi une histoire, je te dirai qui tu es…

http://videotheque.cnrs.fr/index.php?urlaction=doc&id_doc=4095

Beya Mehaouat

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Quand apprendre, c’est (sur)vivre…

Au cours de mes recherches pour le mémoire, j’ai découvert que l’ONU avait inclus l’éducation dans ses périmètres d’intervention humanitaire. L’éducation devient donc une stratégie de développement durable; un droit aussi vital que l’alimentation ou le logement. Pour près de 16 millions de réfugiés (HCR, 2015), l’éducation représente une opportunité – celle de survivre, de dire qu’on existe et qu’on fait partie de ce monde.

En tant que futurs enseignants de FLE et pour ceux qui s’intéressent à l’enseignement dans les camps de réfugiés, je crois que cette extension du paradigme et du champ opérationnel de l’éducation nous invite à repenser la didactique des langues. Une telle réflexion pourrait produire des notions clés nous permettant non seulement d’enrichir les concepts didactiques actuels de nouvelles définitions; mais également de répondre (à notre humble échelle) aux besoins existentiels d’une société qui se transforme sous nos yeux.

Beya Mehaouat

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1+1 = 1… un texte à la manière de Didier Delahais

J’ai fait tous les calculs :

didactique = didaktikós = enseigner = signum = *sewk = suivre

il n’a plus le choix

j’ai besoin de vous j’ai besoin de toi c’est à quel sujet hein deux trois… j’en ai des tas de sujets quatre cinq si cette fois j’ai une problématique oui mais toujours pas de directeur aux alentours
un peu de rigueur ! ( c’est à qui le tour ? )

J’ai besoin d’une trajectoire

je veux bien te suivre mais où vas-tu comme ça  où va-t-on  où est-ce qu’on

va

Faut-il que tu t’en ailles… ? c’est vous qui m’avez demandé de partir

je vais être honnête la didactique n’est que mon alibi vous savez je suis surpris —  (vous) ne me laissez pas finir ! c’est un prétexte pour découvrir comment le monde marche et où est-ce qu’il va te perdre et me retrouver c’est enseigner à apprendre et faire l’apprentissage de la vie tu pars seul et je voyage la finalité n’est ni l’écriture ni la méthode et encore moins l’itinér — il n’y a pas de finalité donc rien à suivre ? ( je ne suis plus rien)


Pourtant j’ai fait tous les calculs

didactique = didaktikós = enseigner = signum = *sewk = suivre

nous n’avons plus le choix …

… mais qui suit qui au juste ?

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Delahais, Didier. (2013). Faut voir. 1st ed. Bordeaux: Les éditions Moires.

Beya Mehaouat

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Et si on jouait aux réfugiés !

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Enfant sahraoui vivant dans les camps de réfugiés près de Tindouf

Alors que j’effectuais quelques recherches sur l’enseignement aux enfants dans les camps de réfugiés, je suis tombée sur un outil pédagogique du HCR qui présente un jeu de sensibilisation à la réalité des réfugiés. Les joueurs sont regroupés en plusieurs familles et chacune de ces nouvelles familles va faire l’expérience du « passage »: de la fuite, à la traversée de la frontière, jusqu’au rapatriement.

Je reste perplexe face à cette initiative. J’en comprends l’intérêt  » pédagogique » : ce jeu permet de comprendre une réalité qui nous est si proche et si étrangère à la fois. Néanmoins, cette expérience passe par le malaise et la douleur. Il s’agit d’une mise en scène de la souffrance humaine. Le jeu a un côté paradoxal car il permet l’identification et la prise de distance à la fois… Puis-je réellement comprendre l’exilé en reproduisant son parcours dans un environnement sécurisé ?

D’un point de vue éthique, il y a quelque chose qui me dérange dans l’idée de « jouer au réfugié » — que penserait un réfugié en voyant ces personnes «  privilégiées » rejouer sa vie ? La détresse humaine est-elle un jeu ?

Qu’en pensez-vous ?

http://www.unhcr.ch/fileadmin/user_upload/unhcr_ch/Service/PASSAGES_FR_11-2012__1_.pdf

Beya Mehaouat

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Un mémoire de sable ou comment se souvenir des oubliés


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Jeune garçon devant une école des camps de réfugiés à Tindouf (Algérie).
Photographie de Javi Julio.

Si je dois formuler de manière académique la thématique de mon mémoire, je dirais qu’il concerne la relation entre langues, territoire et identités et plus particulièrement la question des revendications politiques et identitaires en langue étrangère dans un contexte politique aussi complexe que celui du Sahara Occidental. Les Saharaouis (1)  vivent dans des camps de réfugiés dans le désert. Le cours de langue étrangère ne permet pas seulement une ouverture sur le monde, il cristallise des enjeux qui le dépassent ; des dynamiques identitaires et géopolitiques qui définissent et redéfinissent en permanence les interactions en classe. Je crois que de cette problématique découlent de nombreux paramètres fascinants à observer, comme les phénomènes de variations de discours à l’échelle de l’individu (la découverte de soi comme un autre…), à l’échelle de la communauté (l’expression de l’appartenance à une communauté géographiquement et politiquement située…), ou encore à l’échelle internationale ( l’espagnol faisant concurrence à la langue française car cette dernière est associée à la langue de l’ancien colon et actuel partenaire du Maroc… ).  En somme, cette thématique d’expérience d’apprentissage transformationnel en langue étrangère dans un contexte politique aussi composite que celui du Sahara Occidental me passionne.

La littérature traitant directement des Sahraouis est clairsemée. J’écris sur un contexte qui précède  temporellement et excède de manière situationnelle mon terrain d’étude. En ce sens, je considère mon mémoire comme un palimpseste. Je viens seulement ajouter mes écrits à une histoire en cours d’écriture. En me lisant, vous devez vous dire qu’il s’agit là d’une belle digression, mais je crois que ce genre de questionnement est primordial en recherche. Pour reprendre les termes de Joëlle Zask dans sa lecture de John Dewey sur les notions de situation et de contexte, « l’enquête est un processus conjoint à la vie » (2). Nous écrivons des mémoires vivants: nous les habitons autant qu’ils sont habités d’individus « vrais ». Sinon, nous n’opérerions que de simples autopsies. Ainsi les dynamismes humains qui composent nos données scientifiques précèdent et excèdent notre mémoire.

Permettez- moi à présent de conclure par le début, soit le titre de mon billet. Un mémoire de sable ? Il est de sable pour deux raisons: il se fait porte-voix des hommes de sables, les habitants du désert mais aussi car je le vois comme un grain dans une mer de sable. J’écris pour les oubliés, ces Sahraouis, dont on ne parle pas ou peu; pour ces hommes et ces femmes qui constituent un oasis d’où je souhaite faire jaillir l’éCRIture. Se souvenir(3) de l’oubli… voilà tout le paradoxe de ma démarche scientifique. 

(1) Pour en savoir plus sur les Saharaouis: https://blogs.mediapart.fr/communistes-unitaires/blog/050415/sahraouis-un-peuple-se-bat-pour-son-emancipation

(2) Zask, J. (2008). Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey. Revue internationale de philosophie, 3(245), p.1.

(3) Etymologiquement, « mémoire » signifie « se souvenir »; « qui se souvient »

Beya Mehaouat

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Quartette à quatre feuilles

Une méthode… voilà ce que recherche l’étudiant de M2 qui doit rendre son mémoire en juin (du moins s’il est optimiste). Quel intérêt y a-t-il à suivre des chemins déjà tracés(1), lorsqu’on peut écrire les siens ? C’est là toute la proposition de Bruno Latour. La recherche scientifique n’est pas un itinéraire ; il ne s’agit pas de se rendre d’un point A à un point B, il faut constituer un réseau de pensée. Latour suggère alors de tenir quatre carnets dans lesquels inscrire ses différents mouvements : de la documentation de son évolution personnelle aux effets produits sur les acteurs de la recherche, en passant par la collecte et le classement méticuleux de l’information et les tentatives embryonnaires de rédaction.

Quatre carnets… Latour éveille notre curiosité ! Pourquoi parler de carnet ? Un seul carnet n’est-il pas suffisant ? Je crois que ce qui fait la spécificité du carnet, c’est qu’il libère l’écriture. Il est personnel, donc d’une grande flexibilité. Cette liberté de ton amène le chercheur à trouver sa voix, l’écriture dans laquelle il appréhende son sujet et se définit lui-même.

Un carnet est aussi un mouvement, car il se fait et s’écrit en continu. Il n’est pas un écrit parachevé mais un processus d’écriture. Cet aspect évolutif se retrouve dans la démarche même de la recherche scientifique : les mots sont comme des données qui poussent en désordre (pour reprendre la formule de Didier Delahais). On les trie, on les classe et on les réactualise au fur et à mesure de nos découvertes et expérimentations. Enfin, le carnet est une médiation. C’est un « je » qui s’écrit et qui écrit les autres, un « je » qui traverse autant qu’il est traversé par des expériences, un « je » dans un réseau d’observations et de relations. Le chercheur se doit dès lors de tenir plusieurs carnets, un seul ne suffirait pas à saisir la richesse et la complexité de son objet d’étude. Chaque carnet fait l’écho d’une posture spécifique. Les différents points de vue adoptés lui permettent d’avoir une vision globale de son sujet et de trouver sa voix parmi les nombreuses voies empruntés pour constituer ce réseau de pensées.

L’écriture du mémoire est en ce sens un quartette. Il s’écrit en quatre feuilles(2) et se joue à quatre voix.

1  méthodos en grec signifie « qui suit le chemin »

2 du latin quaternum, carnet signifie « cahier à quatre feuilles »

 

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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