28 novembre-3 décembre 2012
pour aller sur le site et avoir toutes les informations:
http://www.salon-livre-presse-jeunesse.net/le-theme/
à noter, tous les exposants avec leurs catalogues à cette adresse :
http://www.salon-livre-presse-jeunesse.net/catalogue-des-exposants/
L’Enfant la Photographie est la première exposition d’envergure, au niveau international, sur ce thème. Elle met en évidence l’évolution au cours du temps de la représentation de l’enfant et de la place de la photographie d’auteur dans les livres qui lui sont destinés.
Galerie des bibliothèques, 22 rue Malher, 75004 Paris
du mercredi 14 novembre 2012 au dimanche 17 février 2013
Du mardi au dimanche, de 13 heures à 19 heures
Nocturnes les jeudis jusqu’à 21 heures
Fermeture les 25 décembre et 1er janvier.
Entrée 6 €, tarif réduit 4 €, demi-tarif 3 €
Visites de groupe, école et centre de loisirs morgane.menad@paris.fr ou au 01 44 59 29 60
La thématique de l’enfant et la photographie est abordée sous trois aspects :
– l’enfant photographié – de l’intime album de famille aux mises en scène dans des studios, aux portraitsd’enfants dans la guerre ou au service de la propagande ;
– l’enfant et ses “photo-livres” du tout premier livre publié en 1846 jusqu’à l’explosion des collections de livres illustrés par des photographes créateurs dans les années 1990 dans tous les genres : fiction, albums et de documentaires ;
– l’enfant photographe – photographies prises par les enfants au cours d’ateliers avec des photographes : en Palestine, à l’école de la Julienne à Paris, à Marrakech avec des pictogrammes des enfants de La Palmeraie.
En filigrane, le parcours de l’exposition retrace l’histoire de la photographie et ses enjeux à travers ses différents supports – daguerréotype primitif avant 1848, plaque de verre, cartes de visites… et de ses grandes époques – photo humaniste, vernaculaire, réaliste…
Aux détours de ce parcours, on croise le regard d’artistes, “maîtres de la photo-graphie” qui ont offert aux enfants de véritables chefs d’oeuvres : Edward Steichen, André Kertész, Léon Gimpel, Robert Doisneau,Henri Cartier-Bresson, Ergy Landau, Laure Albin Guillot, Dominique Darbois, SarahMoon, Karel Capek, Emmanuel Sougez, Pierda, Ylla, Piet Maré, Tana Hoban, Kathy Couperie, Claire Dé, Bogdan Konopka, Bruno Boudjelal, et beaucoup d’autres.
Ce sont près de 250 livres et une cinquantaine de tirages photographiques originaux du XIXe siècle à nos jours qui sont présentés avec une scénographie originale. Une cabane de lecture offre aux enfants la possibilité de feuilleter près de 200 livres de photos (rééditions, éditions contemporaines).
La grande majorité des documents présentés dans l’exposition appartient aux collec-tions du fonds historique de la bibliothèque l’Heure joyeuse, bibliothèque spécialisée de la ville de Paris. Cette collection unique en France rassemble plus de 1000 documents du monde entier – français, hollandais, tchèques, russes, polonais, suédois, italiens, anglais, américains, japonais…– et des photographies conservées dans les archives de l’Heure joyeuse, dont celles d’André Kertész. Viennent s’ajouter dans l’exposition desoeuvres empruntées à la bibliothèque royale du Danemark, à laBnF-CDLJ-Joie par les livres, à la bibliothèque Forney, au Musée d’Orsay, Musée Niepce de Chalonsur-Saône, Musée français de la photographie, à la Société française de photographie, au Libraire Serge Plantureux et à des particuliers.
Exposition conçue par la bibliothèque l’Heure joyeuse
commissaires de l’exposition Françoise Lévêque
responsable du fonds historique de la bibliothèque l’Heure Joyeuse, en collaboration avec Hélène Valloteau, conservateur à la bibliothèque l’Heure joyeuse.
L’exposition donnera lieu à une journée d’études et de débats le vendredi 25 janvier 2013.
AUTOUR DE L’EXPOSITION
Expositions et ateliers à la bibliothèque l’Heure joyeuse, 6/12, rue des Prêtres Saint-Séverin.
En parallèle, sont présentées les collections contemporaines et des oeuvres d’avant-garde, figurant au catalogue des éditeurs pour la jeunesse, une exposition sur Claire Dé et un atelier avec cette artiste. Un atelier photo avec la revue DADA est également proposé à la bibliothèque.
Ateliers destinés aux enfants de 8 à 12 ans à la Galerie des bibliothèques, 22 rue Malher.
“L’image dans la boîte”
capturer la réalité Atelier pour expérimenter le principe de la chambre noire, comprendre ses applications (dessins, perspectives) et évoquer quelques principes d’optique. L’enfant découvre des inventions comme la camera obscura, la camera lucida et fabrique un sténopé. Atelier mené par Lisa Rossi, historienne de l’art et photographe.
Dimanche 25 novembre – 15 heures
“La photo argentique”
Un animateur de Lomography, partenaire de l’exposition, propose aux enfants d’utiliser l’appareil Fisheye 2 (de Lomography) pour découvrir la photographie argentique de manière ludique et toutes les possibilités créatives qu’offre la lomographie. Les enfants recevront leurs photos sur CD et les tirages en souvenir de cet atelier découverte. Samedi 8 décembre – 14 heures
(deux autres dates prévues en janvier et février)
“Animer l’image”
Lors de l’atelier, l’enfant apprend le principe de persistance rétinienne, le fonctionnement de l’image animée et du procédé de la lanterne magique et du cinéma. Fabrication d’un thaumatrope (un jouet optique). Atelier mené par Lisa Rossi, historienne de l’art et photographe.
Samedi 22 décembre – 15 heures
(inscriptions au 01 44 78 80 60)
http://www.paris-bibliotheques.org
Atlas de Gerardt Richter, Janvier 2007, Thames & Hudson Gb
Gerardt Richter est un artiste plasticien né à Dresde en 1932. Il travaille la peinture, le dessin et également la photographie, mêlant fréquemment ces techniques.
Dans son œuvre Atlas, il a collecté des centaines de photographies en noir et blanc et en couleurs, photographies prises par lui même ou non, ainsi que des croquis, des dessins, des esquisses pour de futurs travaux ou encore des photographies d’oeuvres achevées.
L’Atlas a été présenté pour la première fois en 1972, sous le titre : Atlas von de Foto’s en schetsen, au musée d’ Utrecht. A ce moment, son atlas comportait 315 planches composées chacune d’un ou de plusieurs éléments organisés différemment selon les planches.
Les sujets peuvent être des portraits d’anonymes ou d’icônes, des paysages aussi différents que de grandes villes vues du ciel ou très abstraits comme des photographies de nuages ou de paysages marins. Au fur et à mesure des années, cette compilation s’est enrichie de nombreuses planches présentant aux spectateurs que nous sommes une vision du monde qui est celle de l’artiste, avec des images de son quotidien, de son environnement,de son travail, mais aussi le monde dans lequel nous évoluons.
L’intérêt de ce travail réside dans le fait que que cette représentation du monde est infinie et par là même que l’exhaustivité ne serait qu’une illusion.
Gerhardt Richter, Atlas der Fotos, Collagen und Skizzen, Lenbachhaus, München, Oktagon Verlag, Köln 1997.
Katalog zur Ausstellung in der Städtischen Galerie im Lenbachhaus, München vom 8. April bis 21. Juni 1998.
Leineneinband mit farbig illustr. OSchutzumschlag. 387 (3) Seiten mit zahlreichen, meist farbigen Abbildungen. Format 23,5 x 33,5 cm. Schutzumschlag etwas berieben und mit leichten Gebrauchsspuren, Buch in gutem Zustand!
Marie Berger
(compléments iconographiques réalisés par S. Martin)
Dans le cadre du séminaire de l’Afreloce à l’ENS, “Littérature et culture d’enfance : d’un support à l’autre”, Nadeije Laneyrie-Dagen (professeur d’Histoire de l’art,Ecole Normale Supérieure) interviendra sur la question du transfert des jouets et des animaux dans la peinture mettant en scène l’enfance : Grandir avec des jouets, grandir avec des animaux : la peinture et le genre.
Samedi 17 novembre 2012
10h – 13h
Salle Beckett
École Normale Supérieure, 45 rue d’Ulm, 75005 Paris. RER Luxembourg, Bus 21/27
Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. Même dans des formes rudimentaires, elle contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience esthétique.
John Dewey, L’Art comme expérience, Gallimard, “folio/essais”, 2005, p. 55.
Cette proposition de Dewey clôt le chapitre premier (“L’être vivant”) de son ouvrage et situe clairement son propos dans une anthropologie de l’expérience artistique plus que dans une philosophie esthétique. En effet, Dewey était partie d’une distinction extrêmement importante pour ce qui nous concerne, nous qui tentons de réfléchir à l’apprentissage/enseignement : “On identifie généralement l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable œuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension” (p. 29). Cette distinction est fondamentale: elle rappelle ce que W. von Humboldt (voir Serge Martin, Langage et relation, L’Harmattan, 2005, p. 126 et suivantes) signalait en son temps (début du XIXe siècle) quand il distinguait ergon et energeia ou, si l’on préfère, le produit et la production et, pour Dewey, l’œuvre et l’expérience. Ce premier principe, embryon de l’art, appelons-le la force artistique de toute expérience.
S’y ajoute un second principe articulé au premier, qu’on peut appeler la force démocratique de toute expérience en cela-même que n’importe quelle expérience, volontaire ou involontaire, consciente ou pas (les artistes savent depuis longtemps la force de l’inconscient), intentionnelle ou pas, ordinaire ou exceptionnelle, savante ou populaire, porte en elle une force artistique. Qu’est-ce à dire, selon Dewey ? Si l’expérience esthétique à proprement parler constitue une “perception exquise” – il semblera difficile de délimiter et en tous cas de séparer l’exquis du “rudimentaire” autrement qu’à concevoir un continuum -, toute expérience, y compris non esthétique, donc – engage une perception, c’est-à-dire au sens de Dewey une force artistique, à savoir un changement du vivre (voir, entendre, marcher, parler…). On voit facilement toutes les conséquences qu’on peut en tirer pour l’apprentissage/enseignement : contrairement aux habitudes françaises qui séparent souvent radicalement le primaire du secondaire, le populaire du savant et le rudimentaire de l’excellent, avec Dewey, on peut concevoir une force artistique à l’œuvre reposant sur autant d’expériences que d’individus (élèves, profs, classes, moments…), laquelle ne permet ni de fantasmer sur l’enfant poète ou artiste comme d’aucuns ont pu le faire ou inversement sur des pratiques pédagogiques se contentant d’initiation… en attendant je ne sais quel lendemain qui chanterait et quel génie qui adviendrait. Le génie artistique est quotidien, ordinaire, où “il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense” (p. 34). Voilà le miracle pédagogique concret qu’il nous faut viser : “exacerber le sentiment de vie dans l’instant présent” permet “de rétablir la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence” (p. 41). Tomberaient bien vite les apories régulières qu’on entend sur le manque de culture avec les pré-requis nécessaire qui éloignent toujours plus les élèves et les enseignants du simple détour (“retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience”, p. 41). Bref, avec Dewey, le pari est fait que l’art est fait pour et par tous, sans qu’aucunement on baisse le niveau de quoi et de qui que ce soit sauf à faire taire ceux “qui isolent l’art et l’appréciation qu’on en a en les plaçant dans un monde à part, coupé de tout autre mode d’expérience” (p. 40). Il y a chez Dewey, à la fois une confiance dans la force artistique elle-même et dans la capacité anthropologique des individus à vivre des expériences artistiques et donc à faire l’art, c’est-à-dire à permettre “l’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements” (p. 55).
Superbe programme pédagogique et magnifique appel à un travail de recherche… concret.
Serge Martin
L’atlas fait donc, d’emblée, exploser les cadres. Il brise les certitudes de la science sûre de ses vérités comme de l’art sûr de ses critères. Il invente, entre tout cela, des zones interstitielles d’exploration, des intervalles heuristiques. Il ignore délibérément les axiomes définitifs. C’est qu’il relève d’une théorie de la connaissance vouée au risque du sensible et d’une esthétique vouée au risque de la disparité. Il déconstruit, par son exubérance même , les idéaux d’unicité, de spécificité, de pureté, de connaissance intégrale. Il est un outil, non pas de l’épuisement logique des possibilités données, mais de l’inépuisable ouverture aux possibles non encore donnés. Son principe, son moteur, n’est autre que l’imagination.
Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011, p. 13.
Il est intéressant d’examiner précisément cette proposition intempestive de Didi-Huberman quand on est impliqué dans un travail de recherche et plus particulièrement d’écriture d’un mémoire professionnel. Tout d’abord, rappelons, en nous contentant de la première partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (“Disparates”), qu’un atlas, à la différence d’autres “outils” qui ont “la forme standard de toute connaissance rationnelle, de toute science” (p. 12), “bouleverse tous ces cadres d’intelligibilité. Il introduit une impureté fondamentale – mais aussi une exubérance, une remarquable fécondité – que ces modèles avaient été conçus pour conjurer” (p. 13).
J’en tire simplement la réflexion suivante: quelle recherche mérite avant tout autre un tel “outil” ou plutôt “opérateur”, d’autant plus qu’une telle recherche veut augmenter son implication professionnelle, appliquée à observer et accompagner les pratiques effectives des élèves et des enseignants dans des situations les plus variées qui soient et ne permettant en aucun cas d’oublier que leur enjeu premier est l’apprentissage/enseignement dans et par la vie et la relation. Ce qui exige – sous peine de bien des travers – de ne jamais éliminer l’ impureté fondamentale que l’atlas introduit… Qu’est-ce à dire? Qu’entre le technicisme d’une didactique ignorant le concret dans sa complexité et le pragmatisme oubliant de penser une telle complexité concrète, l’imagination de l’atlas ouvrirait une perspective de travail (de travaux, faudrait-il dire) qui à la fois n’oublierait jamais le complexe et donnerait cas par cas des solutions concrètes permettant aux sujets de l’apprentissage/enseignement de ne jamais être réduits à des objets même de recherche…
Défaisant la science comme l’art, l’atlas propose une expérience de recherche concrète. Il consiste à ajointer, monter, faire varier, nourrir des constellations, lesquelles ne cessent de “bouger” au cas par cas, au sujet par sujet. Ce sont donc plus que des axiomes, des fables qu’il faudrait proposer où les paroles et expériences ne font qu’un, les situations et comptes rendus se superposent pour un instant : celui d’une recherche toujours en cours. Car on ne peut épuiser les solutions mais on doit trouver une solution à tel cas, à condition que ce cas (cette situation, cette configuration, cette constellation) ait trouvé son moteur : l’imagination. Laquelle est un mode de connaissance qui “n’a rien à voir avec une fantaisie personnelle o gratuite. C’est, au contraire, d’une connaissance traversière qu’elle nous fait don, par sa puissance intrinsèque de montage qui consiste à découvrir – là même où elle refuse les liens suscités par les ressemblances obvies – des liens que l’observation directe est incapable de discerner” (p. 13). Didi-Huberman prend ensuite appui sur la définition donnée par Baudelaire à laquelle il confère outre la valeur relationnelle que je dirais fondamentale (percevoir “les rapports intimes et secrets des choses”), les deux valeurs du multiple et de l’inépuisable.
En conclusion, pour ce qui concerne la recherche en Master pour l’enseignement à l’école, je dirais qu’il s’agit non de trouver une cause ou d’associer un effet à tel phénomène (chose) dans une démarche déductive aboutissant à un tableau (“exhausion logique de toutes les possibilités définitivement organisées en abscisses et ordonnées”, p. 13) ou à un récit (début=>fin) mais de construire une table d’images (de cas, de fables) qui permet d’essayer des constellations comme autant de solutions concrètes nourries des liens les plus forts entre des hétérogènes et parfois même des incompatibles…
Par exemple, quand une étudiante relie une bouilloire rouge avec bec verseur, la musique concrète d’un Pierre Schaeffer et l’apprentissage de l’écoute en moyenne section autour d’une expression enfantine recueillie lors d’une enquête (voir un extrait du mémoire ci-dessous), elle propose un atlas pour l’apprentissage/enseignement à l’école maternelle, pas seulement musicale, et peut-être au-delà…
Nous sommes en classe de maternelle de Petite et Moyenne Section. Les élèves sont assis autour de moi au coin « regroupement ». En situation d’écoute , je leur fais découvrir les percussions en métal. Je diffuse divers extraits musicaux associés au métal, comme des cloches, un métallophone, des clés, des cymbales, un gong, un triangle, qu’ils peuvent identifier à l’aide d’images accrochées au tableau. Dans la classe, je dispose de quelques instruments que je peux reprendre devant les élèves permettant de capter ainsi leur attention. Par exemple, après l’écoute de la cymbale enregistrée, je présente l’instrument et en rejoue devant eux en les amenant à prêter attention au son qui résonne. En frappant très fort sur la cymbale, j’interroge les élèves sur leurs sensations. En se bouchant les oreilles, Brady, qui a trois ans, me dit « C’est du bruit ! ». Cette remarque spontanée m’a interrogée sur la définition musicale des élèves mais également sur la définition de la musique en général. Qu’est-ce que du bruit ? Du bruit peut-il être de la musique ? Ces questions récurrentes ont vu leurs réponses évoluer au cours de l’histoire musicale modifiant ainsi la définition de la musique mais également le point de vue des personnes musiciennes ou non. Ainsi, les nouvelles perceptions de la musique amènent à redéfinir également le musicien. Quelles sont les qualités d’une personne musicienne ? Pourquoi peut-on dire qu’une personne est musicienne ?
Constance Bodiou, C’est du bruit! Vers les premiers gestes musicaux, mémoire de master MEEF, spécialité “enseignement primaire”, soutenu en juin 2010.
Il faudra revenir sur les paradoxes proposés par Didi-Huberman sans oublier l’heuristique ainsi dessinée.
Serge Martin
Solène PAIN
Les fables de La Fontaine ont-elles uniquement un caractère moralisateur ?
La séance de tutorat, lors de laquelle on a pu échanger avec d’autres étudiantes, m’a permis de me poser les bonnes questions pour le mémoire qui sera la poursuite de mon TER.
Dans un premier temps, je vais pouvoir revenir sur le titre de mon TER qui était : “Etudier les fables au cycle 3”. En effet, je ne reprendrai pas ce titre car celui-ci était déjà trop vague et ne reflétait pas le contenu de mon écrit. En effet, la notion principale que j’abordais était principalement la morale. De ce fait, sachant que pour mon mémoire je vais repartir de ce TER, le titre sera ici plus précis et plus évoquant sur son contenu. Le terme principal “morale” sera bien évidemment repris.
Pour le mémoire, je vais me baser uniquement sur les fables de La Fontaine. La principale question que je vais me poser est de savoir si les fables sont écrites dans l’unique intention de faire passer une morale.
Ensuite, je vais analyser quelques situations où la place de la morale est différente. J’ai pour cela sélectionné un corpus de fables. Ce choix personnel s’est fait sur plusieurs critères : dans un premier temps, j’ai choisi des fables qui peuvent être accessibles à des élèves de cycle 3, et ensuite un choix s’est aussi fait par rapport à la place de la morale dans la fable (au début, à la fin, ou implicite).
De ce fait, la problématique provisoire pour mon mémoire pourrait être : “Est-ce que les morales des fables de La Fontaine sont uniquement là pour enseigner quelquechose ?” ou “Est-ce que les fables de La Fontaine ont un caractère uniquement moralisateur ?”
Au sein de mon mémoire, je vais analyser un point de vue qui est le mien, il s’agira d’une observation personnelle qui pourrait être discutée. Je pense que cela peut être mis en rapport avec une conception de Benveniste, “une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu”.
Pour répondre à mes questionnements, j’ai lu et vais poursuivre quelques articles et ouvrages :
La fable : Un mensonge qui dit la vérité, Christian BIET, Textes et Documents pour la Classe n°685, 1994
Les Fables de La Fontaine, Pratiques n°91, Septembre 1996
L’enfant et les fables, Michel Fabre, PUF, pédagogie d’aujourd’hui, Paris, 1989
Quelle littérature pour la jeunesse ?, Marie-Claire Martin et Serge Martin, Klincksieck, Paris, 2009, chap. 3, 14 et 15
Mots-clés : morale, fables, La Fontaine, plaisir, enseignement, leçon, place de la morale
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ALLIROL Marie
En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ?
À travers les échanges entre étudiants et tutrice de la première séance de tutorat, j’ai posé les idées fondamentales de la conception de mon mémoire. Ayant pris conscience des remarques et des conseils donnés à propos de mon TER l’an passé, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de celui-ci. Je souhaite garder le titre de mon TER pour mon mémoire « Vers le développement de l’écoute » mais je suis consciente qu’il est trop vaste. Il reste donc un titre provisoire qui s’affinera avec mes recherches et mes questionnements.
Pour répondre à la problématique « En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle? », je vais continuer mes recherches et mes réflexions sur les différents types d’écoute et leur importance dans les apprentissages. Parallèlement, j’accentue mes recherches sur les notions de bruits et de sons.
J’ai commencé à consulter des ouvrages théoriques sur les sons comme Le Traité des Objets Musicaux de Pierre Schaeffer, créateur de la musique concrète au XXème siècle. Cet ouvrage me paraît intéressant dans le sens où l’auteur traite tout objet sonore comme un instrument musical à part entière. De plus, il différencie différentes manières d’écouter. J’étudie aussi un ouvrage plus didactique Écouter autrement de Chantal Grosléziat qui traite des observations concrètes relevées en classe. Je souhaite réfléchir de nouveau sur des ouvrages lus l’année dernière avec une autre approche de réflexion.
Dans ses Dernières leçons, l’auteur, Benveniste, expose l’idée qu’il n’y a pas de réponse unique pour répondre à une problématique. Je vais donc proposer des solutions au problème posé que me seront propres.
Mots clés : bruit, son, quotidien, environnement sonore, écoute, écouter, entendre, objets sonores, silence, contexte, subjectif, objectif.
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DUBOST Harmonie
Un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti ou comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité
La séance de tutorat, riche en partage, m’a permis de poser les jalons de la conception de mon mémoire. Aussi, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de mon TER. Je pense conserver la même problématique, chercher comment il est possible de faire entrer des élèves de cycle 3 en littérature, de les amener à la lecture littéraire par le biais d’un voyage interculturel à travers un album de Claude Ponti récent, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron. Pour tenter de répondre à cette question, je vais continuer mes recherches sur les éléments interculturels contenus dans cet album, en m’intéressant particulièrement aux références à Rabelais, aux éléments culturels et en essayant de voir ce qu’ils apportent d’implicite et en quoi le fait de les analyser va aider les élèves à envisager la lecture sous un autre angle, plus culturel. Il n’y a certes pas de réponse unique à ce problème posé, mais je vais essayer, avec les moyens que j’ai à ma disposition, de proposer des pistes de réponses qui me seront propres, comme le préconise Benveniste dans les Dernières leçons.
Pour ce faire, j’ai commencé à consulter des ouvrages d’art et j’ai également emprunté Lire Claude Ponti encore et encore d’Yvanne Chenouf, car je pense qu’il peut être intéressant de me confronter de nouveau à cet ouvrage après avoir effectué le travail de recherche de l’an passé. Je projette également de lire les œuvres de Rabelais.
Mots clés: album; implicite; interculturalité; lecture littéraire; plaisir de lire; références culturelles; Ponti Claude.
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Héloïse L’Orphelin
Pour le mémoire de l’année scolaire 2012-2013, je compte travailler sur la notion de réécriture théâtrale et donc tout ce qui est pris en compte dans la transposition orale d’un texte écrit.
Lors de cette séance, nous nous sommes penchés sur la notion de problématique.
Car, en effet, c’est un concept souvent assez difficile à définir, de par sa complexité et par ses nuances.
Lors de ce travail de réflexion, nous avons défini la problématique comme étant un ensemble de problèmes concrets auxquels on essaie d’apporter des solutions vérifiées par la pratique, par la lecture. Elles sont contextualisées, on doit apporter des solutions provisoires.
Selon E. Benveniste, “une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûrs de gagner sans risque et de n’enseigner que le contenu”
Cette citation pose la problème de l’engagement. En effet, il faut s’engager, montrer ses doutes et ses questionnements. On ne va pas apporter de solutions aux problèmes, mais cela engendre une prise de risque. On peut apporter des réponses, montrer ses convictions.
Cette séance de tutorat nous aura aussi permis de réfléchir autour de notre thème de Mémoire, de nous poser des questions quant à ce que nous voulions montrer, ce sur quoi nous voulions travailler, et si nous devions avancer dans la continuité de notre TER ou changer complètement d’axe de recherche.
Cela nous a permis d’extraire quelques mots clés pour la rédaction de notre mémoire, comme par exemple dans mon cas, les suivants: théâtre-conte-transposition écrit-oral-jeu d’acteur-mise en oralité-réécriture théâtrale.
Puis nous avons réfléchi sur des questions que nous pouvions nous poser, ce qui nous a amenés à formuler des problématiques provisoires telles que :
-En quoi la transposition d’un texte écrit (conte) à une mise en oralité de ce dernier (théâtre) permet-elle de parler de réécriture théâtrale?
-Comment articuler un texte littéraire fait pour être lu avec une mise en oralité de ce texte?
Aspects théoriques (textes de typologies différentes) et Pratiques (mise en jeu scénique).
Puis nous avons pu commencer également à réfléchir sur un titre provisoire pour ce mémoire, comme par exemple:
-Du conte au théâtre, la réécriture théâtrale.
Bien évidemment, tout cela n’est que provisoire, ce n’est que le résultat de cette première séance de tutorat.
Références bibliographiques:
– M.C Hubert, Les formes de la réécriture au théâtre, ed. PUP. (note sur ce livre : http://srhlf.free.fr/PDF/Formes_reecriture_au_theatre.pdf)
–Les contes en Re-création, Laetitia Orecchioni , CRDP Académie de Montpellier, Site de Nimes.
Un colloque en préparation à ce sujet (S.M.):
Ne pas oublier le théâtre jean Vilar : http://espace-jean-vilar.com/
On a lu dans le cercle d’étude “Langage” un article récent de Chloé Laplantine sur l’ouvrage de Benveniste édité par Jean-Claude Coquet et Irène Fenoglio à cette adresse: http://www.fabula.org/revue/document7280.php
Ce billet voudrait donner quelques pistes pour aller plus loin avec son travail.
Pour situer cet article et ce livre de Benveniste qui fait l’actualité par son éditeur (Le Seuil), on peut lire l’introduction de Julia Kristeva à cette adresse: http://www.kristeva.fr/benveniste.html
Chloé Laplantine est membre du CNRS – Laboratoire d’Histoire des Théories Linguistiques et a publié deux ouvrages importants de et sur Benveniste aux éditions Lambert-Lucas.
On peut lire la thèse de Chloé Laplantine à cette adresse: http://1.static.ecorpus.org/download/notice_file/1794543/CHLOE%20LAPLANTINE.pdf
Elle a pour titre : Emile Benveniste : poétique de la théorie .Publication et transcription des manuscrits inédits d’une poétique de Baudelaire. Elle a été soutenu à l’Université Paris VIII en novembre 2008.
Un exemple qui montre l’orientation de sa thèse concernant l’importance de Benveniste (p. 89) :
Benveniste repose le problème traditionnel des catégories de pensée et des catégorie de langue en le traitant à travers un « exemple », celui des Catégories d’Aristote. Il écrit en effet « Cependant nous ne pouvons continuer, après tant d’auteurs, à poser le problème en termes aussi généraux. Il nous faut entrer dans le concret d’une situation historique, scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies »212. On peut noter que Benveniste reproche aux philosophes de ne pas être historiens (ethnologues, et linguistes), de se poser le problème de manière générale sans « entrer dans le concret d’une situation historique » pour « scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies ». Ce que lui va faire.
212 Emile Benveniste, « Catégories de pensée et catégories de langue », in Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris, 1966, p. 65.
Un article passionnant de Chloé Laplantine sur la notion de “sentiment de la langue” à cette adresse:
http://www2.univ-paris8.fr/dela/etranger/pages/5/PDF/laplantine.pdf
Un autre article sur “la subjectivité dans le langage” à cette adresse:
http://webs2002.uab.es/doletiana/1Documents/1Laplatine.pdf
Elle a dirigé avec Jean-Michel Adam le numéro de la revue Semen consacré aux notes manuscrites de Benveniste sur Baudelaire dont on a un aperçu à cette adresse: http://pufc.univ-fcomte.fr/fiche_ouvrage.php?isbn=9782848674193&id_titre=2063285143
Enfin, on peut écouter Chloé Laplantine invité par Antoine Compagnon au Collège de France à cette adresse:
Chloé Laplantine a participé, avec un beau travail consacré à la poétique de Benveniste, à l’ouvrage que j’ai dirigé: Émile Benveniste pour vivre langage, éditions L’Atelier du grand tétras, 2009.
Serge Martin
Ouvrage et revue à l’étude :
Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.
Le Français aujourd’hui n° 174 (« Penser à l’écrit »), septembre 2011.
Parrainage :
Jacques David (Centre de recherche textes et francophonies – EA 1392, Université de Cergy-Pontoise ; rédacteur en chef de la revue Le Français aujourd’hui)
Animateurs : Serge Martin et Dominique Lefebvre
Dates du cercle : 17 octobre (17-20) ; 21 novembre (14-17) ; 27 mars (14-17) et 10 avril (17-20).
Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 17h. à 20h.
Huit étudiants M1 et M2 présents.
La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux : lecture de l’article de Chloé Laplantine sur le dernier ouvrage de Benveniste : http://www.fabula.org/revue/document7280.php pour situer aujourd’hui Benveniste;
puis lecture de l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet dans Le Français aujourd’hui pour observer “une pensée par problèmes” (Benveniste)
et enfin lecture des p. 25-31 des PLGI pour ouvrir un débat sur la notion de « fonction ».
1. On lit le début du texte de Laplantine:
a. qu’est-ce qu’un “problème” pour Benveniste? qu’est-ce qu’une problématique pour un mémoire ou un TER ?
b. glossaire pour une étude sur l’écriture.
2. On lit l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet
a. on peut réaliser un glossaire de l’écriture avec cet article;
b. on peut observer les matériaux nécessaires à cet article et en faire une typologie.
3. On essaie d’ouvrir une controverse autour de la notion de fonction de l’écrit
a. y a-t-il un danger à associer facilement fonction et signal ;
b. peut-on séparer pensée, langage et société (p. 27 en bas) autrement que pour les besoins de la démonstration mais pas dans l’activité d’apprentissage, dans la connaissance, dans la vie ?
Une conférence de Jacques David assez facile à lire:
Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »
Ouvrage et revue à l’étude :
Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.
Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.
Parrainage :
Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2 ; « De l’expérimentation au récit : le voyage dans l’art américain des années 60-70 », Festival de l’histoire de l’art, 2012 )
Animateurs :
Serge Martin et Marie-Laure Guégan
Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 14h. à 17h.
Dix étudiants M1 et M2 présents.
La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la première partie (« I Disparates / “Lire ce qui n’a jamais été écrit” », p. 9-79) :
1. p. 11-16
a. on tente de cerner les définitions approchées voire négatives de la notion d’atlas;
b. montrer, avec Didi-Huberman, l’intérêt des lectures des ouvrages suivants : Les Cartes de ma vie, L’Atlas des géographes d’Orbae, Petit Musée, Dubuffet, le jardin d’hiver, Que vois-tu ?
2. p. 59-79
a. on aperçoit l’opposition « tableau »/« table » dans une petite histoire de l’art (citation p. 62-63) ; on constate que deux artistes sont cités par Didi-Huberman pour leurs “atlas” : Marcel Broodthaers et Gerhard Richter (p. 59). on fera une enquête sur ces deux artistes.
b. le dernier paragraphe (p. 78-79) permettrait de choisir une œuvre d’art que ce passage commenterait et de dire pourquoi ; de même, on pourrait choisir une activité enfantine correspondant à ce passage en explicitant ce choix.
On lira avant la prochaine séance l’introduction du numéro de la revue Repères.
L’Harmattan, 2010, 210 p. Prix public : 20 €
Présentation par les auteurs et l’éditeur :
L’ouvrage collectif Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et d’Isabelle Boyer propose une analyse sur un certain nombre de situations de transfert des savoirs et d’apprentissage dans des contextes plurilingues et interculturels où la didactique a partie liée avec l’identitaire, aussi bien en France et à l’étranger.
Une réflexion plus large sur la didactique du français langue étrangère, seconde et de scolarisation est proposée mettant en évidence que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire est bien souvent un phénomène ignoré alors que le contexte de mondialisation atteste la nécessité de développer la capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité des élèves.
Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer enseignent la linguistique et la communication à l’université de Cergy-Pontoise et sont membres du pôle LaSCoD du Centre de Recherche Textes et Francophonies. Intéressées par les questions d’éducation et de formation, elles souhaitent par cette réflexion contribuer à la recherche sur l’enseignement du français et la didactique du plurilinguisme.
Présentation
Marie-Madeleine Bertucci & Isabelle Boyer
Modalités des transferts du savoir
Béatrice Turpin
Etude des stratégies langagières et du contexte culturel dans une situation interactionnelle
identique à Jakarta et à Paris
Isabelle Boyer
Des langues des élèves à la langue de la scolarisation : Quelques propositions pour
l’enseignement/ apprentissage du français dans un contexte plurilingue et variationniste
Marie-Madeleine Bertucci
Former les enseignants à une approche réflexive des plurilinguismes sociaux
Muriel Molinié
Usages du détour par le créole haïtien pour l’enseignement du français
Dominique Fattier
Statut du français et didactique de la production écrite en
Tunisie. Point de vue de formateurs
Colette Corblin & Jacques David
Du bilinguisme à l’école de Madagascar : historique, état des lieux, perspectives
Daniel Delas & Nicolas Martin-Granel
Pour commander le livre:
http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=32778
BON DE COMMANDE
A retourner à L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique 75005 Paris
Veuillez me faire parvenir ……. exemplaire(s) du livre
TRANSFERT DES SAVOIRS ET APPRENTISSAGE EN SITUATION INTERCULTURELLE ET PLURILINGUE
au prix unitaire de 20 € + 3 € de frais de port, + 0,80€ de frais de port par ouvrage supplémentaire, soit un total de ……… €.
NOM :
ADRESSE :
Ci-joint un chèque de ………… €.
– en euros sur chèques domiciliés sur banque française.
– par virement en euros sur notre CCP 20041 00001 2362544 N 020 11 Paris
– par carte bancaire Visa N°………………………….. date d’expiration…../…../…../ et le numéro CVx2 (les 3 derniers chiffres au dos de votre carte, à gauche de votre signature) :…………………………..
Une critique de cet ouvrage dans la revue Sociétés et jeunesses en difficulté à cette adresse:
http://sejed.revues.org/index6912.html
Du 18 octobre 2012 au 30 juin 2013 se tient au Musée du Jouet de Poissy une exposition rétrospective consacrée aux jouets créés par André Hellé: Drôles de jouets! André Hellé ou l’art de l’enfance. Conçue avec la collaboration de Béatrice Michielsen, et de l’Association des Amis d’André Hellé, cette exposition vise à faire connaître l’activité multiforme d’André Hellé dans le domaine de l’enfance, de l’imagerie aux jouets. L’exposition s’accompagne de nombreuses animations autour de cette œuvre fascinante.
Le parcours de l’exposition
À travers les collections permanentes du musée du Jouet et les prêts de la Bibliothèque nationale de France, du musée des Arts décoratifs, de la bibliothèque L’Heure joyeuse à Paris et de la maison Claude Debussy à Saint-Germain-en-Laye, l’exposition propose d’évoquer le « monde imaginaire » d’André Hellé en présentant ses propres créations ainsi que les jouets français et allemands de son enfance qui ne cessèrent de l’inspirer.
Un artiste d’avant-garde
Contemporain de Caran d’Ache, Benjamin Rabier ou bien encore Poulbot, c’est en artiste d’avant-garde qu’André Hellé façonne, au fil de ses très nombreuses créations – jouets en bois, albums, imagerie, mobiliers, décors – un univers artistique épuré, favorable à l’épanouissement de l’enfant. André Hellé est également connu comme caricaturiste et humoriste de presse.
« Le petit maître de l’art enfantin »
Célébré par Francis Carco (1886-1958) et Guillaume Apollinaire (1880-1918) comme « l’un des précurseurs du Cubisme » aux « talents des plus cocasses », André Hellé est considéré comme l’un des inventeurs de l’album moderne et le « petit maître de l’art enfantin » selon Gustave Kahn (1859-1936), poète et critique.
Ré-édition d’un album d’André Hellé
Après le succès de la ré-édition en 2011 de l’album Drôles de bêtes par les éditions MeMo, cet éditeur soucieux de faire connaître les plus belles pages des oeuvres illustrées par l’artiste, publiera à l’approche de Noël, un second album : L’Histoire d’une boîte à joujoux, inspirée du ballet pour enfants La boîte à joujoux, mis en musique par Debussy en 1913 (1862-1918) sur un livret illustré d’André Hellé.
Le dossier de presse à cette adresse (avec beaucoup d’illustrations): http://www.ville-poissy.fr/fileadmin/documents/loisirs/vie_culturelle/musee_du_jouet/HELLE_DOSSIER_DE_PRESSE.pdf
