Le malentendu culturel

En France, les étudiants étrangers peuvent être confrontés à des situations d’incompréhension de la part des étudiants natifs. Ces situations ont des explications différentes. Les recherches menées dans ce domaine nous ont permis de connaître leur origine et la manière dont il faut probablement les résoudre (Rivero vila, 2014).

Avant d’introduire le sujet, je souhaite commencer par mentionner une citation de Baudelaire dans mon cœur mis à nu où cet auteur déclare « Le monde ne marche que par le malentendu. C’est par le malentendu universel que tout le monde s’accorde. Car si, par malheur, on se comprenait, on ne pourrait jamais s’accorder. » (Baudelaire, 2001). D’après le poète, il y aurait un malentendu universel, général, omniprésent dans toutes les situations. Dans les fleurs du mal, Baudelaire rajoute qu’une compréhension générale entre les individus est impossible. Et le fait que nous nous ne puissions pas nous déchiffrer ne serait pas forcément une mauvaise idée (Baudelaire, 1917).

De prime abord, le malentendu est universel. Il ne pourra (donc) pas échapper à un domaine comme la didactique des langues où des cultures se rencontrent (Cariou, Kervran &Rilhac, 2015). De plus, même s’il est considéré comme négatif par certains chercheurs, il a d’après Baudelaire, son côté positif (Baudelaire, 2001).

Dans ce qui suit, je vais traiter du malentendu en cours de FLE. Parmi les objectifs des apprenants derrière l’apprentissage des langues, figure le besoin de communication. Néanmoins, l’apprentissage du français langue étrangère omet   une facette importante que comporte la langue à savoir sa culture. Souvent, le domaine de l’enseignement du français langue étrangère accorde de l’importance à la norme linguistique (lexique, grammaire, conjugaison) au détriment de la culture qui est censée être acquise autrement qu’au sein de l’institution scolaire.

Le plan que j’adopterai dans cet article est le suivant. D’abord, je vais essayer de définir le malentendu d’après le dictionnaire Larousse. Puis, j’essaierai de mettre en avant la conséquence qui peut être générée par le malentendu culturel et les solutions pour résoudre ce problème. Et enfin j’aborderai les pistes de remédiation annoncées par Nathalie Auger dans son article Des malentendus constructifs en didactique des langues et des cultures (2005).

  1. Naissance du malentendu

1.1 Définition de malentendu

D’ après le dictionnaire Larousse 2010, le malentendu signifie l’incapacité à s’accorder, la divergence de points de vue, la mésentente ou une querelle née d’une différence d’interprétation.

1.2 Le besoin de communication

Le besoin de communication dans la classe de français langue étrangère est vital (Bigot, 2002). D’ailleurs, le cadre commun de référence pour les langues, publié par le conseil de l’Europe consacre une large partie de son programme au traitement des principales problématiques liées à l’amélioration de la communication entre des personnes de langues maternelles différentes. Nous trouvons dans le cadre des questions de ce genre : « comment faire pour aider les gens à mieux apprendre une langue ? » « Et comment faire pour faciliter les échanges entre les praticiens et les apprenants ? »(CECRL). Ces deux questions nous informent que, dès le départ, l’objectif du cadre est de faciliter la communication et l’échange entre les personnes. En effet, dans la première page du cadre on peut lire que son souci principal est de permettre un meilleur échange entre des européens de langues différentes. Si le cadre entend améliorer la communication entre des personnes de langues européennes différentes, c’est parce qu’elle a pour lui différentes visées. D’une part, le fait de communiquer permettra à l’apprentissage de rentrer dans un processus plus aisé. D’autre part, une communication améliorée changerait le rapport à l’autre, et donnera lieu à une relation plus coopérative et responsable.

L’enseignant dans ce processus joue un rôle important. Il est considéré comme le médiateur qui transmet à l’élève les outils dont il va se servir afin de construire de bons rapports avec l’autre. Mais la question que l’on se pose en didactique, c’est comment acquérir l’aptitude à bien communiquer, les règles fournies à le CECR sont-elles suffisantes pour asseoir un bon échange entre un natif et un non-natif ?

1.3 La compétence de communication

Il faut préciser que la notion de compétence de communication a été développée pour la première fois par Dell Hymes en réaction à la compétence linguistique proposé par Chomsky dans Aspects. La compétence de communication signifie la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales que requièrent l’utilisation de la parole dans un cadre sociale. Selon Mettetal (2013) si l’apprentissage des langues souhaite favoriser la communication, il doit passer par la promotion de la compétence de communication. Ce chercheur explique que la langue doit servir de moyen pour atteindre cette compétence. Plus loin, il rajoute que ce n’est pas la langue qui doit être au centre des préoccupations des enseignants mais la manière dont on se sert de cet instrument pour pouvoir communiquer. Par conséquent, les capacités linguistiques sont dépendantes de l’aptitude à communiquer en langue étrangère.

Etant donné que dans le CECR, la communication est à l’origine et à la fin de toute chose, il  évalue l’aptitude linguistique du locuteur mais aussi sa compétence de communication. D’où l’importance de prendre en compte la citation de Daniel Coste où il signale «  Apprendre c’est continuer à communiquer. Communiquer c’est continuer à apprendre. Communiquer pour apprendre c’est apprendre à communiquer »(1984).

2. La complexité des langues

2.1 Le système et les représentations

Chaque langue a sa propre histoire qu’elle puise de son passé, de son patrimoine,  des différentes mutations que sa société a vécu. Lorsqu’on passe en revue les strates qui constituent une langue, on se rend compte à quel point la langue est liée à sa culture (Raasch, 2001).

En général, l’enseignement des langues ne transmet pas la culture, c’est-à-dire il abandonne ces strates. Or, il s’agit d’un objet qu’il faut travailler à comprendre et à faire acquérir aux élèves. Dans chaque langue, des particularités culturelles existent. S’ouvrir à ces particularités qui composent la langue est la seule voie pour comprendre les sous-entendus culturels.

Les langues ont aussi leur propre système d’organisation. Elles ne structurent pas le cerveau de l’individu de la même manière. C’est la raison pour laquelle  les chercheurs indiquent que le fait de parler telle ou telle langue n’est pas anodin. Il faut savoir que si le cerveau de l’être humain sollicite les mêmes zones pour comprendre le réel, parler ou échanger dans sa langue maternelle. Lorsqu’il est amené à apprendre une langue étrangère, les zones  sollicitée ne sont plus les mêmes. De même pour les interrelations et les connexions neuronales qui seront créés. L’individu sera amené à modifier tout son système cognitif. Il s’agit ici d’un fait que la didactique des langues doit prendre en compte dans son enseignement Mettetal (2013).

S’agissant de la structure du français puisque c’est la langue dont nous parlons, elle se situe au centre de ce notre objet de travail. Nombreux sont les chercheurs qui ont affirmé que cette langue se caractérise  par sa complexité. Mais, une étude réalisée récemment par (Dixon 1997) souligne que toutes les langues sont équivalentes en matière de complexité. Autrement dit, il n’y a pas de langue plus complexe que l’autre. Ce qui signifie que les malentendus peuvent avoir lieu dans toutes les langues, et pas seulement en français Mettetal (2013).

3-Le cas des étudiants étrangers en France

Chaque année, la France reçoit de nombreux étudiants étrangers dans ses universités. En général, il est composé d’étudiants ayant appris le français selon une méthodologie particulière, celle appliquée à l’apprentissage de toute  langue étrangère. La majorité de ces étudiants découvrent la France pour la première fois. Ils n’ont ainsi que très peu d’éléments culturels sur ce pays et sur ses codes de fonctionnement. Ceci les mène à avoir des problèmes de communication. Parfois, l’ignorance des codes mène à l’incompréhension et aux conflits. Ce qui peut compliquer la tâche pour l’étudiant étranger qui essaye de tisser des liens avec les étudiants français mais qui se retrouvent souvent confrontés à des problèmes de compréhension de la part de ces derniers (Rivero Vila, 2014). Cette piste sera largement explorée dans mon travail d’analyse afin de savoir si les conflits générés par la communication entre les étudiants peuvent avoir un impact sur le parcours universitaire de l’étudiant.

4- La conséquence de la non-prise en compte du malentendu culturel en classe de FLE

Les différentes méthodes et manuels qui traitent de l’approche de l’enseignement en FLE ne mettent pas l’accent sur le malentendu qui peut résulter de la communication entre un natif et un non-natif. Que ce soit la méthode directe ou la méthode de grammaire-traduction, toutes rejettent l’étude des malentendus ou ne s’en préoccupent que partiellement. Bien que les approches communicatives se soient focalisées sur le développement de la compétence de communication chez l’apprenant, elles ne se sont pas réellement intéressées aux problèmes engendrés par le malentendu culturels. Lorsqu’ un apprenant ayant suivi un enseignement de français langue étrangère avec un manuel de FLE se trouve en communication avec un locuteur natif, des problèmes de communication peuvent surgir. La différence de codes culturels peut donner lieu à  des interprétations erronées de la part des deux pôles de la communication. Le témoignage de l’étudiante américaine où il a été demandé de s’exprimer sur les représentations des français après avoir séjourné  en France peut illustrer ce cas de malentendus culturels.

Après deux ans en France, je ne comprenais toujours pas les Français. Ils persistaient à me couper la parole, à me trouver pédante quand je me faisais mal parce que je disais “aouch”, à me trouver “excitée” quand je me trouvais simplement enthousiaste, en même temps froide dans les moments de crise. Ils me trouvaient impolie de les tutoyer ou de les appeler par leur prénom dans le contexte du travail, en même temps trop polie parce que toujours ponctuelle. C’était à n’y   rien y comprendre. Moi aussi De toute façon je leur rendais bien la pareille : si j’étais trop ponctuelle alors eux étaient laxistes, s’ils me trouvaient impolie, je les taxais de conventionnels “.

5. Solutions pour le malentendu

5.1 Le développement de la compétence de communication

Dans l’enseignement des langues, l’accent est mis davantage sur les connaissances linguistiques à faire acquérir à l’élève qu’aux connaissances non- linguistiques  stricto sensu. Or, il n’est pas possible de garantir la réussite d’une situation de communication si les deux pôles ignorent de façon complète le contexte social dans lequel ils ont été placés (Byram, 1992)

Pour communiquer, il faut partager un certain nombre de choses. Et il faut, comme l’indique  Mettatal (2013) développer sa compétence de communication. Le conseil de l’Europe partage cette idée en insistant sur l’importance des connaissances sociales d’une société. Tel qu’il est présenté dans le cadre, la langue devient un élément parmi d’autres. L’objectif principal c’est d’apprendre la compétence à communiquer. En effet, l’apprenant doit « prendre des initiatives, voir des risques de communication ». Il doit aussi manifester le désir de vouloir échanger des propos avec un interlocuteur et solliciter son aide si besoin est ( Mettatal 2013).

La compétence de communication ne peut pas être réduite à la compétence linguistique. Pour le cadre européen commun de référence pour les langues, il faudrait surtout développer une compétence pragmatique qui jumelle l’utilisation des ressources de la langue et des connaissances sociales. Au fur et à mesure que cette démarche est entreprise, l’apprentissage des langues va revêtir une autre forme. La communication sera au centre de l’apprentissage. Les règles linguistiques ne seront là que pour la servir. Leur mise en situation sera appliquée uniquement dans le cas où le processus de communication est mis en marche (CECRL).

5.2 Interactions natifs /non-natif

Dans les méthodes traditionnelles d’enseignement des langues, le plus important était d’arriver à construire des énoncés en respectant les règles grammaticales apprises dans le cours. Mais, les didacticiens se sont vite rendu compte que cette méthode n’est pas fructifiante et elle est loin d’assurer le bon échange entre les pôles de l’interaction. C’est la raison pour laquelle, le CECR affirme qu’il faut privilégier les interactions entre le natif et le non-natif et créer des programmes d’échange entre eux Mettatal (2013).

  1. Les pistes de remédiation contre le malentendu selon Auger

Selon Nathalie Auger, il est important d’informer les étudiants sur les malentendus culturels qui peuvent exister dans la langue française.

Avec les enfants étrangers nouvellement arrivés en France, la méthode contrastive est appliquée sur tous les niveaux lexical, grammaticale et  syntaxique. Selon Auger, il est intéressant de l’appliquer avec les étudiants primo-arrivants arrivés   afin de dissiper les malentendus.

Il faut donc  un travail de prise de conscience auprès de ces étudiants, ce qui importe de faire, c’est de sensibiliser au fait que les langues ont  des niveaux linguistiques qui différent du point de vue du traitement et d’organisation de des données. Et cela est valable pour ce qui est de la pratique et des représentations construites autour de cette langue.

Cette sensibilisation permet de ressortir les divergences et les convergences que peuvent entraîner les malentendus culturels.

Enfin, Auger déclare que le fait de ne pas reconnaître un malentendu peut être un danger. Si le malentendu n’est pas mis en avant par la communauté ou par les individus, il risque de créer des conflits ; ce qui veut dire que sa résolution dépend  de sa mise en évidence. Il est donc nécessaire de le verbaliser.

Conclusion

Le malentendu est une partie prenante de la communication. Dans le cadre interculturel, le malentendu est omniprésent. Le côté négatif du malentendu réside dans le fait qu’il renvoie souvent une image réductrice voir stéréo typique de l’autre.

Pour favoriser l’acquisition de la compétence, le CECR conseille à l’enseignant de s’appuyer sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels.

Bibliographie :

Auger, N. (2005). Des malentendus constructifs en didactique des langues-cultures. In actes du colloque Le malentendu, du (Vol. 15, pp. 285-292).*

Bigot, V. (2002). Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique: analyses d’interactions verbales en cours de français langue étrangère (Doctoral dissertation, Paris 3).

Cariou, D., Kervran, M., & Rilhac, P.(2015). Malentendus et dysfonctionnements du jeu didactique à l’école primaire: la notion de «jeu alternatif». Revue française de pédagogie, (1), 75-88.

Coste D., « Les discours naturels de la classe », in Le Français Dans Le Monde, n°183, Paris, Hachette-Larousse, 1984, p. 16-25.

Rivero Vila, I. (2014). L’interculturel à travers le multimédia dans l’enseignement du français langue étrangère. Ediciones Universidad de Salamanca


Une réflexion sur « Le malentendu culturel »

  1. Bonsoir,
    Merci pour ce partage.

    Je remarque aussi l’importance de la prise en considération de l’interculturalité dans des interactions en classe de LE. Et je pense qu’il s’agit d’une compréhension mutuelle : l’enseignant et les apprenants se comprennent la culture de l’autre, les apprenants prennent en compte de la culture de leurs camarades aussi.

    La communication échouerait lors de la manifestation du dissentiment interculturel entre des intervenants. Comme je m’intéresse à la communication non verbale en classe de LE, je peux observer, lors de mon observation de classe, des interprétations différentes faites par des personnes d’origines différentes sur un même comportement, par exemple, des signes gestuels des mains.

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