Archives par mot-clé : thème de mémoire

une idée pour le commencement de mon mémoire

    Mon affinité avec la langue doit chercher son origine dans mon enfance. Je m’intéresse à la langue depuis mes premières années scolaires et l’anglais, appris comme une langue étrangère, était l’un de mes meilleurs disciplines depuis. C’était aussi la bonne raison pour laquelle j’ai choisi le domaine linguistique pour continuer mes études supérieures, en une autre langue étrangère: le français. De plus, un intérêt particulier pour l’enseignement, intérêt qui fut inspiré par les professeurs excellents que j’ai eus de la chance de rencontrer au cours de mes études, a pu me guider et, me guidera toujours, dans mes études mais également plus tard, vers une carrière professionnelle dans le secteur de l’enseignement de langues, qui soit aussi bien le français ou le chinois langues étrangères.

    L’apprentissage de langue étrangère compte ainsi dans les quinzaines années de ma vie scolaire jusqu’à maintenant. Je me permets de dire que j’ai des expériences d’apprentissage de langues étrangères différentes, l’enseignement qui soit collectif ou privé, appliquant des méthodes « traditionnelles chinoises » ou celles de style «occidental» authentique, en milieu hétéroglotte ou homoglotte… J’en a profité pour observer, en tant qu’apprenant effectif, des démarches, des efficacités et des résultats des méthodologies différentes. En autre, grâce à mes premières expériences d’enseignement de langues, en tant que, cette fois-ci, enseignante, j’ai pu mettre en scène mes réflexions à l’égard de l’enseignement-apprentissage de langues et accueillir des nouvelles conceptions en même temps.

    Parmi les méthodes d’enseignement dont j’ai pris connaissances, il y a une méthode avec laquelle j’ai eu plus de contacts récemment et qui m’intéresse particulièrement, celle qui est appelée « immersion linguistique». Elle s’agit d’une méthode qui a émergé initialement, en 1965, à Quebéc, une communauté bilingue français-anglais. Une immersion en français a été appliqué de la première année jusqu’au terminal. Les élèves concernés étaient immergés, partiellement ou entièrement, dans la langue française lorsqu’ils étaient à l’école. Certaines disciplines étaient enseignées en français, les élèves suivaient ainsi des « cours de langue » très intensifs. Les compétences de compréhension orale et d’expression orale sont davantage développées grâce aux « inputs »linguistiques qui sont massifs, fréquents et riches. Cet enseignement d’immersion en langue seconde a connu un succès prodigieux et donc a été propagé rapidement dans tout le pays dans les années suivantes.

    La Chine, en tant que pays monolingue qui propage un système éducatif également monolingue, semble être loin de la pratique « immersion linguistique » dans son enseignement de langues étrangères. Même pour l’anglais, qui présente comme une grande langue de communication importante de nos jours, la méthodologie de son enseignement reste toujours « classique ». Les élèves suivent le cours d’anglais pendant un volume d’heures donné à l’école, en dehors, l’anglais serait quasiment « oublié », c’est le chinois, langue maternelle, qui domine leur vie scolaire et familière. Pourtant, une expérience d’immersion en anglais a été abordée il y a quelques années dans un collège public de la ville Nanjin. Le physique et la mathématique sont enseignés en anglais dans une classe dès la première année de collège. Ce programme se déroule assez bien jusqu’à maintenant et il est apprécié par les élèves et leurs parents, alors que des problèmes et des contradictions subsistent en même temps : l’enchaînement avec les études postérieures, la formation et le recrutement des enseignants, la répartition de temps…

J’envisage donc, pour l’instant, à me diriger vers la recherche de la faisabilité de l’« immersion linguistique » en Chine ou plus plutôt une pratique qui fondée sur ses principes.

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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Projet de mémoire: un dilemme du choix de thèmes

Bien que les professeurs nous aient réitéré l’importance du commencement dès l’été de la réflexion sur le thème à aborder dans notre mémoire de Master 2, je suis toujours dans l’embarras: le domaine a été bien fixé, mais le thème précis reste non réglé. Devant moi, deux idées me harcelèrent depuis des mois. Soit j’ai choisi l’option 1: Enseigner les collocations dans la classe de FLE avec pour objectif le perfectionnement de la compétence écrite, ce que j’ai écrit pour la candidature de M2. Soit une autre option 2 qui se limite à l’enseignement des collocations en analysant explicitement sa morphologie et sa sémantique contextuelle à l’aide des corpus. Sa nom donc est “Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique”.
Heureusement, la raison pour laquelle que je veux mener des recherches sur les collocations est pareille pour les deux options: Après avoir suivi le cours de phraséologie en Master 1, j’ai compris pourquoi les apprenants de niveau avancé commettent les erreurs sur les collocations plutôt que sur la grammaire ou la syntaxe: les collocations sont des suites de mots accrochés ensemble du point de vue d’un natif, mais cela ne semble pas aussi accroché aux yeux des apprenants étrangers. Mais pourquoi option 1 veut aborder la production écrite?
Parce que le manque de conscience de la relation collocationnelle des éléments au sein de la collocation freine le perfectionnement de la compétence écrite, à savoir que un bon article regorge des collocations, surtout ceux dans le champ de recherche. En conséquence, je souhaite mener des recherches sur l’enseignement des collocations avec pour objectif le perfectionnement de la compétence de production écrite.
I. Définition du projet
L’enseignement des collocations est un domaine nouveau dans la didactique du FLE. Le fait de le relier au perfectionnement de l’écriture donne une chance aux apprenants non-natifs de découvrir les relations entre les mots et de comprendre leurs erreurs lors de la production. En poursuivant l’apprentissage des collocations et leurs caractéristiques, les apprenants non-natifs peuvent enfin parvenir à acquérir la conscience de ces relations. En didactique du FLE, l’enseignement des collocations offre une nouvelle voie pour aider l’apprentissage de l’écriture.
II. Problématique et objectifs de recherche
Actuellement, il est rare que l’enseignement des collocations soit vu comme une discipline aussi importante que les autres aspects linguistiques dans la classe de FLE, en particulier, l’enseignement des collocations n’est pas combiné avec l’enseignement de l’écriture. L’objectif est d’étudier leur relation et les intérêts apportés par l’enseignement des collocations du point de vue de la compétence écrite. Aussi, je propose d’étudier la problématique suivante: Comment introduire la notion de collocation en classe de FLE? Est-il important d’aborder les collocations lors de l’enseignement de l’écriture? Dans quelle mesure les apprenants de niveau avancé peuvent-ils tirer profit de l’apprentissage des collocations? Comment enseigner les collocations, et comment lier l’enseignement des collocations à l’enseignement de l’écriture?
III. Démarche méthodologique
Pour bien étudier ce projet, il faut un groupe d’apprenant de niveau au moins B2 comme l’objectif d’expérimentation. Avant de mener mes recherches, je vais étudier le cadre théorique de l’enseignement des collocations et celui de l’enseignement de l’écriture. Puis, je vais proposer des questionnaires et des modèles à analyser afin de vérifier la relation entre l’enseignement des collocations et l’écriture. Enfin, j’envisagerai de proposer des méthodes de les combiner en proposant des séquences concrètes.
La difficulté liée à cette option est bien celle de trouver un bon terrain avec les apprenants collaboratifs et un soutien de l’université si je veux éventuellement effectuer cette expérimentation auprès des étudiants de DULF.
Option 2:Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique
Cette option me semble plus simple qui n’impose pas un tel terrain exigé par l’option 1. Car son cadre de recherches est bien limité, il semble qu’il y ait plus de garanties de profondeur de la recherche. Pour mieux comprendre pourquoi les apprenants commettent des erreurs sur les collocations, je crois qu’il est très convenable d’analyser de plus près les aspects linguistiques propres aux collocations: les catégories de leur morphologie, les relations,le degré de figement entre des unités collocationnelles, le lien entre la morphologie et la sémantique, les outils aidant à mémoriser la morphologie(peut-être une création des schémas ou des équations illustratives) et le sémantique(l’apport par des corpus, la comparaison entre des langues etc). Fixée sur les collocations elles-mêmes, cette option demande les recherches théoriques à travers des livres, des documents. Il est peu adaptable à un terrain précis.
Ces deux options me semblent toutes bien pour le moment. La décide doit être faite le plus vite possible… Quel dilemme!

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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La validation du thème de recherche

L’étudiant Ali du département Didactique du Français Langue Étrangère, après avoir pris un rendez-vous avec sa directrice dans la salle de professeur, vient la voir pour la validation de son thème de recherche.
P : – Bonjour Ali.
E : – Bonjour madame. Excusez-moi d’être un peu en retard.
P : – Pas de souci. On a encore du temps.
E : – Merci madame.
P : – Lors de notre première rencontre vous balanciez entre deux sujets. Vous n’aviez pas encore choisi lorsqu’on se quittait. N’oubliez pas qu’aujourd’hui votre thème de recherche doit être validé par le consentement de nous deux.
E : – Vous avez parfaitement raison. Je n’avais pas encore fait un choix lors de la première rencontre. Mais arrivé à la maison, je suis revenu sur la rencontre et surtout sur votre critique sur les deux thèmes que je vous ai proposés. J’en déduis que, pour mon projet de thèse et l’originalité du sujet, le premier thème présenté (Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des Soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne), est le plus intéressant. Il devient finalement mon thème de mémoire.
P : – Vous avez quoi comme ça en main ?
E : – C’est la présentation de mon thème de mémoire choisi que le professeur chargé des cours de Méthodologies de la recherche nous a demandé de faire en billet dans notre compte sur la plateforme ARLAP (Art, Langage, Apprentissage). L’article est publié par lui-même sur la plate-forme.
P :- C’est très intéressant. Il fallait m’envoyer aussi la présentation avant aujourd’hui.
E : – Désolé. Mais après cet entretien, je présenterai pour une seconde fois sur ARLAP mon thème de recherche. Vous l’aurez aussi.
P : – D’accord. Concernant votre choix de thème, je pense qu’on peut travailler ensemble. C’est un bon sujet.
E : – Je m’inquiétais un peu sur la validation de mon choix puisque ce n’est pas du même domaine que le vôtre.
P : – Non, ce n’est pas grave. D’ailleurs ce sont les français qui font la différence entre la sociolinguistique et l’ethnolinguistique, sinon chez les américains, c’est pareil.
E : – Quel piste pourriez-vous me donner afin de commencer mes travaux de recherche sur le terrain et à la bibliothèque ?
P : – Dans ces genres de sujet, il faut avoir une base de réflexion. Concernant la bibliographie, je vous renvoie à l’article de Fabienne Leconte, 2001 « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », de la revue Langage et société. A partir de la bibliographie de cet article, vous pouvez avoir encore d’autres sources qui traitent votre problématique.
E : – J’ai compris pour la bibliographie, mais que voulez dire par « une base de réflexion » ?
P : – C’est les données obtenues sur le terrain. Ces données sont acquises à partir d’une observation participante, des entretiens et une observation de situation.
E : – Pourriez- vous me donner un exemple dans chacun des trois terrains que vous venez de citer ?
P : – Prendre part à une conversation familiale ou un conseil de famille est une observation participante. Le fait de poser des questions ouvertes à un cousin Soninké sur une problématique inscrite dans votre sujet de recherche est un entretien. Relativement à votre thème de recherche, le chercheur est dans une situation d’observation lorsqu’il observe l’interaction verbale entre deux adolescents immigrés Soninkés de deuxième génération et l’interaction verbale entre les mêmes enfants et leur père ou mère qui sont des immigrés de la première génération. Les interactions se produisent dans deux situations différentes.
E : – Merci pour ces exemples et toutes ces explications.
P : – Je vous en prie. Il faut m’envoyer le plus tôt possible le planning.
E : – D’accord madame.
P : – Avez-vous d’autres questions ?
E : – Non madame. Merci.
P : – De rien. On se dit à la prochaine.
E : – Au revoir madame, bonne journée.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l’université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j’ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Où en sommes-nous?

Aujourd’hui, dans cette première rencontre du second semestre entre les Master2 FLE Spé1 (recherche) nous nous sommes efforcés de donner un premier aperçu de notre recherche autour de deux questions :

1. À ce jour, quel est le thème de votre mémoire ?

2. Quels problèmes rencontrez-vous ?

Ces deux questions se sont vite retrouvées croisées ou jointes par un mot clé qui revenait souvent dans les sujets de recherche, celui de « situation ».

Dans des sujets qui touchent à la question de l’enseignement ou de la représentation d’une langue définie dans un certain contexte, difficile d’échapper à ce terme qui pourtant, nous met face à la difficulté de restreindre notre champ de recherche. « Situer » et « nous situer » c’est aussi choisir un terrain d’étude or, souvent, le problème qui bloque notre recherche est de savoir par où commencer ou encore par quoi terminer.

S’agit-il d’élaborer un plan en émettant des hypothèses par rapport à un terrain d’étude particulier ? Ou alors le plan ne peut qu’émaner de l’expérience vécue dans l’endroit de notre enquête étant donné que, comme l’a dit une étudiante « le terrain s’éloigne la plupart du temps de tout ce qu’on avait imaginé ». Si le terrain change les points de vue initiaux, il ne faut pourtant pas oublier les idées préalables à cette expérience empirique, d’où la proposition, de la part d’une doctorante Algérienne, de choisir de bons titres : des titres qui « ciblent » et qui orientent « pour savoir vers où l’on va ».

Une autre idée qui a été proposée est de commencer par une introduction, quelque chose de général et de plutôt conceptuel qui ouvrera un essai qui partira ensuite des expériences concrètes vécues en « situation ».

Dans tous les cas on a entendu des sujets qui seront bien ancrés dans le social et dans une historicité (« place institutionnelle de la langue », « langue nationale/langue étrangère », « représentation de la langue française », « facteurs géographiques et socioéconomiques de l’enseignement de la poésie à l’école », « présence de la littérature en classe ») et qui ne peuvent donc pas se passer de définir concrètement un terrain et des acteurs : on a proposé de délimiter les personnes interviewés, le nombre de classes observées, les territoires analysés… même les corpus : l’écueil qui semblait à éviter était celui d’essayer d’aborder des territoires (géographiques, sociaux, linguistiques, historiques, etc.) immenses et donc interminables.

La question de la situation dans un terrain a ouvert aussi la discussion de l’échange entre les différents sujets : on situe notre recherche ici ou ailleurs mais on se situe aussi par rapport à l’autre. Par rapport à nos camarades mais aussi autour des lectures qu’on a faites : la communication des enjeux de chaque travail, des parcours personnels mais aussi des livres que chacun a lu ou doit lire permet de faire émerger des liaisons et de faire avancer notre recherche par la recherche de l’autre.

Peut-être quelques premières pistes pour nous situer et commencer à rédiger ?

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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