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Une stratégie d’apprentissage particulière

Pour la préparation de mon questionnaire du mémoire, j’ai fait un entretien en avance avec une camarade de classe. Pendant l’entretien, interviewée m’a raconté une stratégie très particulière. Elle était étudiante en spécialité du français, elle a commencé à apprendre le français à partir de 18 ans, elle a fait 3 ans d’études dans l’université chinoise, et pour la quatrième année, elle est venue en France pour continuer ses études à université française. Voici une partie de la transcription de notre entretien concernant cette stratégie :

“Interviewer : avez-vous encore de stratégie à me raconter ?

Interviewée : J’organise, de temps en temps les mots inconnus dans un cahier, pour les noms inconnus, je les divise en fonction du genre. Comme il y a un proverbe Chinois  « les hommes à gauche, et les femmes à droit », pour mieux mémoriser le genre de nom, je copie les noms masculins du côté gauche du cahier, les noms féminins du côté droit du cahier.

Interviewer : Est-ce que tu trouves cette astuce utile ?

Interviewée : ça ne marche pas très bien, mais je pense c’est aussi parce que je ne persiste pas à réviser ma liste de vocabulaire.”

Selon la catégorie divisée par Paul Cyr (1998), cette astuce fait part de la stratégie cognitive : « grouper ». Elle a pour but de faciliter la révision et la récupération de la mémoire. Quand l’interviewée était débutante, elle classait les noms selon le genre, et les poseait séparément aux deux côtés de la page. De cette manière-là, quand elle rencontre un nom, elle se rappelle sa localisation spatiale dans la page du carnet vocabulaire, ainsi de se souvenir le genre de ce mot.

Au début, cette astuce me semble un peu absurde, elle met un lien entre un concept langagier et une représentation chinoise traditionnelle qui n’a aucun sens dans le contexte moderne. Mais quand je fais des recherches sur les systèmes mnésiques, j’ai trouvé que cette astuce a quand même son soutien théorique dans certains degrés. Pour l’expliquer, il vaut mieux de vous introduire le concept de “la mémoire de travail”.

En fait, cette stratégie concerne un sous-composant au sein de la mémoire de travail, le “registre visuo-spatial”. La mémoire de travail visuo-spatiale fait généralement référence au registre visuo-spatial dans son ensemble et concerne par essence les informations visuelles. La mémoire de travail visuelle ou « objet » se réfère couramment à l’identité du stimulus alors que la mémoire de travail spatiale se réfère à la localisation dans l’espace de cette information visuelle au sens large.

Dans ce sens, la stratégie de grouper les noms en fonction du genre n’est pas tout à fait inutile, voici mon explication : si les noms sont tous notés normalement dans une ligne, c’est plutôt un “fait” à mémoriser, le résultat idéal est que l’apprenant arrive à le stocker seulement l’abréviation “n.m.” ou “n.f.” du nom dans le système de “ mémoire sémantique” ( la mémoire des“faits”). Mais une disposition particulière et anormale pourrait mieux activer le registre visuo-spatial de l’apprenant, voire sa mémoire photographique. Grâce à cette astuce, l’activation des systèmes mnésiques contribuera à mieux mémoriser et se rappeler le genre de nom pour un débutant.

Semblablement, il y a aussi des acteurs théâtraux qui attachent leurs lignes à réciter aux objets dans la scène (par exemple, le décor, la lampe, la chaise, etc.), afin de mieux mémoriser et se rappeler leurs lignes. Ils se disent : “ quand je vois la lampe, je pense à la ligne xxx, et la chaise va me rappeler à la ligne xxx, etc.” Selon moi, le mécanisme des deux astuces concerne les représentations visuelles et/ou spatiales.

Bibliographies :

CYR Paul, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998.

PETIT Laurent, La mémoire : Que sais-je ? Presses universitaires de France, Paris, 2006.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999.

 

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Représentations sociales : théories, pratiques et analyse

Les représentaions sociales ont fait, à plusieurs reprises, l’objet d’études dans le champ de la didactique des langues. Elles ont contribué, par exemple, à diagnostiquer l’état d’un processus cognitif et le lien qu’il peut y avoir avec les pratiques réelles des individus. Cela pourrait expliquer la notoriété des représentations sociales comme point de départ des analyses de la pensée sociale. Pourtant, ce qui est intéressant à voir dans cette réflexion, c’est l’idée qu’elles ne demeurent pas stables à tout moment. En effet, leur stabilité dépendrait de la dimension relationnelle entre l’objet social représenté et le sujet émettant des représentations sur tel objet. Cette condition aurait une incidence sur la pensee sociale de tel groupe. C’est ainsi que l’étude des représentations sociales se fait utile en milieu social. Pour illustrer l’utilité des représentations sociales dans l’étude d’un changement impliquant le milieu social, je vais vous faire parvenir une étude sur les représentations sociales et comment celles-ci retracent les opérations cogintives qui s’émergent suite à un projet de changement technologique en entreprise. Cette étude intitulée Représentations sociales et projet de changement technologique en entreprise a été réalisée par Jacky Singéry aupres d’une entreprise . Là, je ne vais pas parler trop des résultats mais plutôt des démarches théoriques qui sous-tendent les méthodologies utilisées dans la récolte et l’analyse des données. L’idée de choisir une thématique d’etudes qui ne porte pas sur les langues relève du fait que je cherche à savoir comment les représentations sociales s’analysent.

En effet, ladite étude avait pour objectif de repérer le contenu et l’organisation des représentations sociales des groupes face à un projet de changement et leurs impacts sur les comportements. Afin d’atteindre ce double objectif, Singéry s’appuie théoriquement sur les notions du noyau central (Abric) et des éléments périphériques (Flament). Pourtant, il semblait que ces notions ne suffisent pas à cause de la grande variabilité des données et de l’implication de celle-ci dans l’analyse des opérations cognitives faisant apparaître les représentations sociales. Alors, l’auteur a dû prendre, de sûrcroit, l’acception de Grize et Verges selon laquelle les processus cognitifs s’effectuent par la sélection d’information, la représentation référentielle et de la représentation-organisation-relationnelle. Rappelons-nous vite qu’il s’agit d’un changement temporel. Cela impliquerait en conséquence un bouleversement des représentations existant sur l’objet en question. Ce qui veut dire qu’elles seraient amenées à se désintégrer et à s’adapter à de nouvelles représentations. Il importe alors d’inclure dans l’étude ce phénomène. Pour ce faire, une démarche recouvrant ces détails serait indispensable. Maintenant, nous revenons sur les propos de Grize et Verge. Pour ces auteurs, un individu sélectionne des informations concernant un objet social à partir d’un repértoire d’information préexistant. Puis ce processus de sélection se fonderait sur une référence « connotative » qui serait socialement partagée par les membres d’un groupe. Cette référence serait essentielle car elle accorderait aux représentations leur sens. Finalement, les informations sélectionnées découlant de telle base commune auraient à être envisagées dans la relation qu’elles entretiennent entre elles selon un système hierarchisé dont elles tirent leur signification globale. Ces choix théoriques répondent à des exigences spécifiques de leurs études. Alors que les principes theoriques d’Abric et de Flament permettaient de prendre conscience d’un système de pensée qui serait à la fois central et périphérique, ceux de Grize et Verges consistaient à schématiser la logique sous-jacente les représentations qui s’en dégagent. C’est surtout important dans la prise en compte de la phase de modification représentationnelle de l’objet social. Sur le plan méthodologique, Singéry s’est servi des entretiens (individuel et en groupe). Telle variation méthodolique dans la récolte remettrait en cause les représentations précedemment saisies. À savoir que, dans l’étude des représentations sociales, il nécessite de nous appuyer sur une pluri-méthodologie du fait qu’elles relèvent des couches dimensionnelles (individuel vs social). Cette approche donne lieu à la vérification des représentations qui se répètent nous rapprochant de celles qui sont pûrement sociales. Pour ce qui est de l’analyse, la proposition de Grize et Verges a permis au chercheur d’analyser les données en partant des catégories communes à tous les discours receuillis. Elles correspondraient à des formes cognitives constitutives des représentations du groupe étudié. Il faut nous rappeler que les représentations sociales varient en fonction du milieu, du temps où elles se situent et des différences individuelles s’assimilent à la pensée sociale. En somme, l’étude du contenu et de l’organisation des représentations sociales n’exige pas qu’une simple démarche de repères de ce qui est « dit » de « quelque chose » mais aussi la prise en compte du raisonnement qui façonne la nature des représentations en question et comment elles se modifient suite à un changement motivé par le temps et le milieu.

Singéry, J. (1994). “Représentations sociales et projet de changement technologique en enterprise”. In ABRIC, J.-C. in Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses universitaire de France, p.179-216.

Grize J.B., Verges, P. & Silem, A. (1987). Salariés face aux nouvelles technologies. Paris: Ed. du CNRS.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Art de l’apprentissage

Quand je cherchais les supports théoriques pour mon mémoire, j’ai trouvé un article concernant mon sujet – « Les définitions des stratégies d’apprentissage ». Il s’agit d’un essai de synthèse. Avec beaucoup de stratégies d’apprentissage qui ont évoqué mon expérience d’apprendre le français, cet article m’a attiré l’attention. Il est le quatrième chapitre du livre « Les stratégies d’apprentissage » de Paul Cyr et Claude Germain. Ce livre s’adresse aux enseignants qui ont l’intention d’enseigner à leurs apprenants comment « apprendre à apprendre », aux chercheurs qui travaillent dans le domaine de la didactique des langues et aux apprenants qui veulent approfondir leurs connaissances des stratégies d’apprentissage en langue seconde ou réfléchir sur leur parcours d’apprentissage.

L’auteur établit un bilan des stratégies que l’apprenant peut utiliser et propose des définitions très précises. Selon Cyr, il existe de nombreuses stratégies d’apprentissage et elles peuvent être divisées en trois groupes : les stratégies métacognitives, les stratégies cognitives et les stratégies socio-affectives, c’est aussi la logique de cet article. Les stratégies métacognitives portent sur des réflexions concernant le processus d’apprentissage des langues plutôt qu’elles ne constituent une aide pour l’apprentissage lui-même ; et les stratégies cognitives relatives aux actions de mémoriser, grouper, paraphraser, réviser, etc. Cyr souligne que la stratégie métacognitive exerce plus d’influence sur le processus d’apprentissage que la stratégie cognitive. Dans la troisième catégorie, Cyr énumère une série de stratégies socio-affectives. Il décrit de nombreuses situations didactiques ou d’apprentissage afin de mieux expliquer comment les stratégies fonctionnent dans des cas spécifiques.

À part de la stratégie la plus populaire – « pratiquer la langue » qui désigne plutôt la « répétition » et la « pratique des sons et des graphies en situation formelle », Cyr mentionne aussi une stratégie populaire parmi les apprenants de langue étrangère : « traduire et comparer avec la L1 ». Elle fait partie de la stratégie cognitive. À propos de l’intervention de la langue maternelle dans l’apprentissage, il faut parler des recherches de Felix Franke, qui a illustré, à la fin du 19e siècle, deux types de relation entre le mot en langue maternelle, le mot en langue étrangère et le concept de cet objet indiqué. Quand l’apprenant rencontre un mot en langue étrangère, il peut choisir entre deux démarches : ou bien il saisit le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle, ou bien il crée un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère. La première démarche est considérée comme un traitement manquant d’efficacité. Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. C’est ainsi compréhensible qu’au 17e siècle, pour apprendre une langue étrangère, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques.

Semblablement, à propos de la compréhension et la mémorisation du signifié d’un mot en langue étrangère, l’article de Cyr met en discussion, dans la stratégie de « recherche documentaire », le paradoxe entre la dépendance de l’apprenant à l’égard du dictionnaire bilingue et la préoccupation de l’enseignant à propos de ce fait. Même s’il avoue qu’il est peut-être utile de consulter le dictionnaire bilingue dans certaines circonstances (en prenant en compte la culture et la personnalité de l’apprenant), l’auteur conseille aussi aux apprenants les plus avancés d’utiliser un dictionnaire de la langue-cible, afin de maîtriser l’utilisation de ce mot. Cela m’a fait penser à la communication du colloque qui avait lieu l’après-midi du 21 octobre dans la salle M, au sujet de l’éthique enseignante à travers les corpus de classe. On discutait si c’est pertinent de laisser les apprenants chinois consulter le dictionnaire électronique dès qu’ils rencontrent un mot inconnu.

 

Bibliographie :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le soliloque pour apprendre

On dit que « tout processus acquisitionnel comporte, selon Vygotsky, deux aspects : d’abord interpsychique (les contacts avec les autres) et ensuite intrapsychique (l’intériorisation) » (Arditty et Vasseur, 1996 : § 49 de la version en ligne). Dans la pratique, notamment pour apprendre une langue étrangère, le premier aspect correspond à toutes les conversations, ou interactions, en langue cible. Mais, qu’en est-il du second aspect ? Arditty et Vasseur rappellent, à propos de l’intériorisation, que « le travail capital d’élaboration du nouveau système se fait de façon autonome et essentiellement “ interne ” (Bange, 1992) » (1996 : § 49 de la version en ligne). Pour l’appropriation linguistique, il faut donc que l’apprenant pratique la langue cible en situation d’interaction, et qu’ « il travaille seul » aussi (id.).

Comment pratiquer ce travail solitaire ? Chaque apprenant a peut-être sa propre façon. L’article de Vasseur, « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), présente un cas : une apprenante qui pratique le soliloque pour ce travail d’intériorisation.

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Compte rendu de lecture

Dans l’article « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), Vasseur parle du potentiel acquisitionnel des activités de soliloque.

Comme le remarque l’auteure (ibid.), dans la continuité de Goffman, le soliloque n’est pas considéré comme une occupation officielle et digne. Lorsque l’on est surpris à parler tout seul, le comportement que l’on va prendre, c’est de s’arrêter de parler. Parler tout seul peut parfois apparaître même comme un tabou. Toutefois, en l’absence d’auditeur, le soliloque est en quelque sorte « autorisé », c’est même fréquent et ordinaire. Ce soliloque en privé correspond à l’imitation de conversations et à l’élaboration de dialogues.

Dans quelle mesure le soliloqie pourrait-il être bénéfique à l’appropriation des langues étrangères ? À travers d’une étude sur une apprenante qui pratique le soliloque en langue cible (français), Vasseur (ibid.) décrit l’apprentissage par cette forme d’interaction. L’apprenante essaie des formes apprises, s’autocorrige, imite des échanges entendus, simule des comportements, tout en organisant des dialogues toute seule. En s’appuyant sur l’analyse d’enregistrements de son apprentissage, l’autuere (ibid.) cite des avantages et des limites du soliloque.

Le premier avantage concerne le temps : « par opposition à l’urgence ou aux évitements habiles des dialogues réels, le temps semble jouer un rôle-clé dans ces soliloques, le temps d’accomplir la tâche tout en revenant sur ses dires, le temps d’apprendre tout simplement » (ibid. : 95). L’apprenante peut ainsi prendre le temps de prêter davantange d’attention à des structures de la langue cible qui ne sont pas encore stables. Le soliloqie lui permet donc de s’entraîner à l’automatisation des connaissances linguistiques apprises. Ensuite, cette « autocommunication » peut être particulièrement favorable à l’appropriation linguistique dans la mesure où l’apprenante peut exercer plus facilement un contrôle sur son discours, contrairement à la situation de conversation où le contrôle est très souvent un élément perturbateur. Par ailleurs, le soliloque lui permet de s’entraîner sans craindre de perdre la face. Elle peut plus facilement manifester des hésitations, des bafouillements, des interruptuins, des pauses longues, etc. De plus, le fait de jouer des rôles variés d’interlocuteurs lui permet de se construire non seulement une compétence langagière mais aussi « une identité d’interactant légitime en L2 » (ibid. : 99).

Comme limites de cette forme d’apprentissage, il est indéniable que l’absence de novelles données et de réactions de la part de l’interlocuteur réel risque de stabiliser certains aspects de l’interlangue de l’apprenante que cette dernière ne sont pas forcément en mesure de remettre en cause. Puis, il est possible que l’apprenante n’arrive pas à trouver la forme correcte toute seule et que ce problème reste, même si c’est provisoire, sans réponse. L’apprentissage par le soliloque se limite donc aux connaissances que l’apprenante a déjà apprises ou entendues quelque part. Il est évident que le soliloque lui seul n’est pas suffisant pour l’appropriation linguistique. C’est en tant qu’« une tâche d’apprentissage d’appoint » (ibid. : 99) que le soliloque devient particulièrement prometteur.

Vasseur (ibid.) souligne que l’intérêt que présente le soliloque réside dans la continuité entre les activités d’entraînement et les activités d’interaction. Le soliloque se pratique commi si c’était le prolongement des conversations passées. Il s’appuie sur des modèles entendus ou proposés, des questions posées et des expériences que l’apprenante a vécues. En soliloquant, l’apprenante a recours à des activités réflexives, crée des objets discursifs en mobilisant des connaissances qui sont sur le point d’intériorisation. Ce travail d’automatisation des connaissances apprises est difficilement praticable dans les conversations, conditions d’interaction pourtant indispensables pour l’appropriation linguistique. C’est justement la combinaison de ces deux type d’activité, dialogue et soliloque, qui est particulièrement intéressante.

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Qunad on est apprenant en langue étrangère, on sait, par expérience, que converser avec des locuteurs natifs ne suffit pas. Il manque quelque chose. En travaillant plutôt sur l’apprentissage dans l’interaction dans le cadre de mon mémoire, ce manque me paraît de plus en plus évident. Comme le montre l’article, le soliloque peut être une des solutions qui complète ce manque, autrement dit, le travail d’intériorisation des connaissances apprises.

Références

Arditty, J. et Vasseur, M.-T. (1996), « Les activités réflexives en   situation de communication exolingue : réflexions sur quinze ans de recherche », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 8 , http://aile.revues.org/1245, consulté le 20 mai 2016.

Bange, P. (1992), « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 1, http://aile.revues.org/4875, consulté le 28 mai 2016.

Vasseur, M.-T. (1999), « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée », Langages, n° 134, 85-100.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Entrer dans l’activité d’écriture

 

Même si nous avons affaire à deux textes particulièrement différents de par leur conception et leur mise en forme (étude de productions d’élèves pour l’un et apports théoriques pour le second), nous remarquons après l’étude approfondie de ces deux textes qu’ils comportent quelques similitudes dans les apports qu’ils nous donnent.

En effet, J.David et S.Fraquet dans leur article intitulé « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », soutiennent le fait que l’écriture contient plusieurs dimensions ainsi que plusieurs visées. C’est pourquoi on note que l’activité d’écriture permet entre autres de servir d’outil de communication, d’inventer des histoires, d’exprimer ses affects, d’exprimer son univers (ce qui est propre à l’enfant et le touche particulièrement), mais aussi d’avoir un pouvoir sur les autres (faire passer un message à quelqu’un, par exemple lorsque l’enfant « écrit » sa liste au père Noël). Les auteurs nous disent à ce propos que cette dernière dimension permet à l’enfant d’exercer une sorte de domination sur celui qui lira le message et qui ignorera qui en est l’auteur. L’écriture permettrait donc dans ce sens à l’enfant de pouvoir exprimer à l’écrit des choses qu’il ne pourrait pas réussir à exprimer de façon orale (exemple de Kheira avec le smiley a la fin de sa production écrite). Ce texte nous apprend également que même si l’apprentissage de l’écriture est souvent défini comme étant pénible et laborieux, les enfants sont capables de s’approprier l’écrit bien avant leur entrée à l’école. C’est par le biais des situations mettant en oeuvre l’écrit et la lecture que les enfants peuvent comprendre les différentes propriétés mises à l’oeuvre dans l’écriture et qu’ils peuvent commencer à développer des stratégies pour entrer pleinement dans cet apprentissage (cf. E. Ferreiro pour laquelle les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales, schéma d’acquisition en étapes, modèle constructiviste de Piaget).

C’est en ce sens que se rejoignent les deux textes étudiés. En effet, Émile Benveniste est le père et l’inventeur de la sémiologie (science des signes). De son côté, Benveniste insiste sur le fait que l’écriture est avant tout un ensemble de signes, et que l’écriture est avant tout un prolongement de la langue, avant d’être une activité singulière. Elle ne constitue pas un système distinct, ce n’est qu’un instrument de manifestation de la langue. En d’autres termes, l’écriture permet la sémiotisation de la langue, elle en est son image, une façon de la codifier.

Pour conclure, ces deux textes présentent une similitude au niveau de l’acquisition de l’écriture, et sont tous deux d’accord pour dire que l’écriture peut tout à fait s’acquérir bien avant l’entrée en maternelle pour un enfant. Les enfants se serviraient donc d’un ensemble de signes codifiés linguistiquement, et ce n’est que plus tard qu’ils apprendraient à découvrir l’aspect formel de l’écriture et les propriétés langagières qui en découlent, une fois qu’ils auront dépassé leurs conceptions initiales.

 

                                Marine Laubin

Bibliographie :

J.David et S.Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » dans Le Français aujourd’hui n° 174, septembre 2011.

E. Benveniste, résumé de l’enseignement dispensé au cours de l’année 1968-1969 dans l’Annuaire du Collège de France, cité par Chloé Laplantine, « Faire entendre Benveniste », Acta Fabula, Éditions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php