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Récréation : Première tentative de réflexion !

En plein milieux de mes lectures, je décide de faire une PAUSE ! Sauf que cette dernière ne servira pas de repos mais plutôt à un retour en arrière sur mes propres représentations quant au concept de l’ « évaluation » (objet de mon thème de recherche) !

En effet, mes représentations quant à la notion d’évaluation sont étroitement liées à mon parcours d’apprentissage antérieur dans le milieu scolaire. Concernant l’apprentissage de ma première langue étrangère à l’école (le français), il me convient d’indiquer qu’évaluer était souvent associé à la notion de niveau. Tout au long de ma scolarité, atteindre des objectifs puis des niveaux spécifiques ne pouvait s’opérer qu’en fonction des résultats des évaluations. Pour ainsi dire, les évaluations me permettaient de me juger quant à mes capacités à réutiliser les contenus d’enseignement vus en classe.

En classe de langue, l’enseignant -à chaque début de séquence- nous indiquait les dates exactes des dites évaluations, la majorité d’entre elles étaient de nature sommative « l’évaluation sommative est la fonction d’évaluation employée à la fin d’un cours, d’un cycle ou d’un programme dans un but de classification , de certification, d’évaluation du progrès »( Lussier D, évaluer les apprentissages dans une approche communicative,1992:17) , et regroupaient généralement les compétences linguistiques au niveau de la grammaire et du lexique. Ces évaluations programmées en cours d’apprentissages ou à la fin de séquence, m’incitaient de fournir un travail conséquent de peur d’avoir une mauvaise note… La note, en conséquence, constituait les fondements de mes représentations initiales : son impact n’était pas à négliger, elle déterminait si j’avais réussi ou non à comprendre les savoirs enseignés mais aussi à accéder au niveau supérieur.

Quant à l’apport pratique, l’élaboration d’une activité d’évaluation dans le cadre d’un cours de master 1 m’a permis d’en comprendre le sens et d’observer concrètement ses effets. Ainsi , évaluer peut permettre d’intégrer l’apprenant au cœur de son apprentissage, l’apprenant peut d’une part prendre conscience de ses acquis et d’autre part , adopter une autre posture quant à la notion d’erreur. Une particularité que j’ai pu observer directement lors de l’élaboration de mon activité d’évaluation sur mon lieu de stage : les apprenants grâce à la mise en place d’une évaluation formative ont pu commencer à prendre conscience du progrès dans l’acquisition de leur apprentissage et en conséquence m’apporter des informations supplémentaires quant à leurs besoins d’enseignement.

Cette démarche réflexive quant à mon expérience en tant  qu’apprenante et enseignante de langue étrangère m’a permis de constater que l’évaluation n’est pas liée toujours à l’attribution d’une note, car, dans certains cas on parlera plutôt d’une appréciation qui va orienter l’apprenant vers ses lacunes et lui permettre de procéder à son autocorrection. « Evaluer peut prendre des formes très diverses, voire ludique, tout en indiquant quelques règles de l’évaluation, qui constituent une sorte de contrat négocié avec les apprenants. » (Caroline Veltcheff et Stanley Hilton, 2003, l’évaluation en FLE, Paris, p.139).

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche.
Parcours:
* Diplôme de professeur d’enseignement secondaire de langue française à l’ENS d’Oran (Algérie).
* Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l’université François Rabelais de Tours.

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L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche.
Parcours:
* Diplôme de professeur d’enseignement secondaire de langue française à l’ENS d’Oran (Algérie).
* Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l’université François Rabelais de Tours.

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Reflexions sur les emprunts du japonais dans la langue chinoise

Introduction des emprunts du japonais dans la langue chinoise

Dans l’histoire d’échange culturel entre la Chine et le Japon, deux périodes sont non négligeables: l’époque de la dynastie des Tang et l’époque moderne. Pendant la première époque, le Japon a emprunté les caractères ainsi que les lexiques de l’ancien chinois. C’est la raison pour laquelle le japonais abondent en caractères chinoises. Alors, pendant la deuxième époque, de nombreux mots japonais entrent dans la langue chinoise. Selon les statistiques, 70% des termes du domaine sciences humaines et sociales viennent du Japon. Les Japonais traduisent ces termes occidentaux avec les caractères chinoises, soit les lexiques existaient déjà dans l’ancien chinois dont leurs singnification a plus ou moins changée, tels que 社会(société)、经济(économie), soit les lexiques créés par les Japonais avec les caractères chinoises, tels que 个人(individuel)、科学(science)、美学(esthétique). Ces termes empruntés prennent racine dans la langue chinoise, de manière qu’on ne prend même pas conscience lors qu’on les utilise.

Pourquoi le temps a choisi les traductions des Japonais de ces termes occidentaux mais pas celles des Chinois ?

En fait les Chinois ont essayé de traduire directement ces termes occidentaux, pourquoi ce sont les versions japonaises qui ont réussi?

Je vais essayer de répondre cette question d’après moi selons les deux façons de traductions: la traduction phonétique et la traduction sémantique.

Au niveau de la traduction phonétique, le mot téléphone a été traduit par les Japonais comme « 电话 », contre la traduction « 德律风 » par les Chinois, puis cette dernière disparaît et 电话 reste. Les même choses arrivent aussi aux noms abstraits : le terme démocratie(民主) a été traduit par les chinois comme « 德谟克拉西 », et science(科学) comme « 赛因斯 ». Evidemment les versions japonaises sont plus acceptables par rapport à celles des Chinois. Parce que nous ne pouvons pas négliger le fait que le chinois est une écriture figurative, les caractères transmettent les significations, ainsi nous ne pouvons pas nous empêcher de penser à leur sens derniers les mots. C’est la raison pour laquelle la traduction sémantique est plus acceptable par les Chinois par rapport à la traduction phonétique.

Au niveau de la traduction littéraire, nous avons Yanfu dont les traductions d’œuvres philosophiques occidentaux ont exercé une grande influence sur le mouvement intellectuel en Chine. Il se perfectionne sans cesse dans la traduction et y fait toujours les citations classiques. Il a traduit le terme économie comme « 计学 », contre la version japonaise « 经济 », « 群 » contre « 社会 » pour le terme « société », « 母材 » contre « 资本 » pour le terme « capital », « 理学 » contre « 哲学 » pour le terme « philosophie », « 玄学 » contre « 形而上学 » pour le terme « metaphysics », ect. Yanfu et les savants japonais traduisent tous une langue étrangère en utilisant les caractères chinoises, d’une part, le niveau de la langue étrangère de Yanfu n’est abusolument pas inférieur que celui des savants japonais, d’autre part, comme le chinois est sa langue maternelle, sa maîtrise de chinois est largement supérieure que les savants japonais. Pourquoi Yanfu a échoué dans la traduction de ces termes? Je pense qu’il y a au moins deux causes, l’une est bien que le chinois est sa langue maternelle, il a une compréhension profonde des sens des caractères chinoises et il est donc limité par ces sens. Mais pour les Japonais, ils n’ont pas la sensation comme Yanfu, ils peuvent changer librement les sens originaux de ces mots, ou créer des nouveaux mots avec les caractères chinoises. L’autre cause pour son échec est que Yanfu recherche non seulement la correction, mais aussi le style élégant et le rythme musical dans ses traductions. Il préfère ainsi les seules caractères pour traduire les termes occidentaux. Par conséquent, il a moins de liberté que les Japonais, et ses traductions sont moins compréhensibles par les publics.

La réussite des Japonais dans la traduction des termes occidentaux signifie l’échec général de Yanfu ?

Je pense que non, les ouvrages traduits par Yanfu étaient assez populaires dans son époque. Il n’a pas tort pour poursuivre l’élégance et le rythme dans la traduction.

Quelle influence nous ont imposé ces emprunts japonais ?

Il y a centaine d’année depuis l’emprunt des termes japonais. Chaque fois que je pense au fait que la plupart des concepts dans nos réflexions, nos exposés et nos écritures sont créés par les Japonais, je pense à cette question : ce fait a imposé quelle influence sur le mode de pensée des Chinois ? Autrement dit, si le Japon n’existe pas, avec les traductions de Yanfu, va-t-on comprendre les concepts de la même façon qu’aujourd’hui ? Ou bien même si le Japon n’exist pas, les traductions de Yanfu auraient quand même été abandonnées ?

Plus concrètement, si les concepts « 政治(politique) », «经济(économie) », « 文化(culture) », « 革命(révolution) », « 阶级classe », « 社会主义(socialisme) », « 资本主义(capitalisme) » ont changé leur apparence, nos conceptions et nos compréhensions de ces concepts changent-elles aussi ?

Généralement, il est difficile de réfléchir à l’influence de ces emprunts. Parce qu’il est inévitable d’utiliser les emprunts pour penser à ces emprunts. Ce qui est un boucle sans fin.

Mais on peut imaginer quand même quelques circonstances.

Depuis les années 80, il apparaît une notion « une étude de laideur » dans le domaine esthétique(美学). L’étude de laideur est opposée de la science de beauté, en fait celle-ci est créée par les Japonais pour traduire le terme « aesthetics(esthétique) ». Mais le sens primitif d’esthétique est l’étude de la perceptibilité(感性学). Si le terme esthétique est traduit autrement, comme « 感性学(la science de la perceptibilité) », existe-il la science de laideur ?

Le concept 小说(roman) peut à la fois être utilisé en Chine pour décrire le « novel(roman) » et le « shortstory(conte) », on dit 长篇小说(roman long) et 短篇小说(roman court). Par conséquent, il y a un débat sur la différence entre le roman long et le roman court. Les uns pensent que la seule différence est le nombre des mots, mais les autres considèrent qu’il y a une différence essentielle dans le domaine esthétique. Si on utilise au début les notions différentes pour distinguer le « novel(roman) » et le « shortstory(conte) » comme en anglais et en français, existe-il un tel débat ?

Ou encore, le terme « littérature » est traduit au début par les Japonais comme « 文章学 », puis celui-ci est remplacé par « 文学 ». Si la version « 文章学 » reste, est-ce qu’on regarde le terme littérature de la même façon d’aujourd’hui ?

Certe, les traductions les plus idéales sont celles qui effectuent à la fois la traduction phonétique et la traduction littéraire, comme 可口可乐(coca-cola) et 逻辑(logique). Mais ces cas n’arrivent pas toujours, la traduction a ses limites et les traductions des Japonais ne sont pas les traductions parfaites. Est-il le moment qu’on doit traduire de nouveau ces termes pour approcher davantage les sens originaux de ces termes ? Cette question reste à réfléchir. Parce que comme la plupart des termes occidentaux sont traduits par les Japonais, les pays occidentaux et la Chine sont toujours séparés par le Japon.

Bibliographie :

Le problème des « emprunts » du japonais dans la langue chinoise moderne, Binbin WANG

Zhong hua wen hua qu tan, maison d’édition hua yu jiao xue.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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La problématique selon Emile Benveniste

Cette réflexion a été conduite à partir de la lecture compte rendu de lecture de Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) par Chloé Laplantine (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)
Selon Emile Benveniste, une problématique est faite à partir de plusieurs problèmes différents que l’on doit définir à l’avance. C’est autour de problèmes concrets que l’on peut formuler une problématique. Problématiser revient alors à théoriser des problèmes concrets, des cas. Cependant il ne faut pas se perdre dans une large problématique, et pour cela il est indispensable d’être précis, de ne pas s’éparpiller et de définir des problèmes ciblés. Emile Benveniste a écrit une « grande problématique du langage », une « théorie du sujet dans le langage ». Tout au long de sa vie, il a publié environ trois cents articles qui représentaient chacun un problème au sein de la grande problématique du langage. Il faut alors envisager le problème comme une démarche et non comme une solution puisqu’il est un moyen de répondre à la problématique. Problématiser c’est trouver la théorie d’un cas concret, c’est une démonstration, une démarche faite à partir de plusieurs problèmes qui, à eux tous, formeront une solution à la problématique. Ceci étant, il est important d’ordonner les différents problèmes afin de ne pas se perdre et de donner une certaine logique à notre réflexion. Il faut se confronter aux problèmes et pousser sa réflexion afin d’être le plus précis dans notre problématique. Emile Benveniste parle alors de « pensée par problèmes »1. Pour cela, il est évident qu’il faut constamment remettre son sujet en question ; ce qui revient à parler de modestie vis-à-vis de son travail. Répondre à un problème permet de mettre en lumière certaines hypothèses qui vont certainement bouleverser notre travail de recherche, il semble donc inévitable d’avancer dans une attitude de doute permanent. C’est en doutant que l’on est capable de se poser de nouvelles questions, de se confronter à de nouveaux problèmes, permettant ainsi d’entrer selon différentes approches dans notre problématique. Le doute renvoie à l’inconnu, à la critique de ce que l’on fait, il y a donc une place faite au lecteur puisqu’on le fait se poser des problèmes. Le lecteur peut en effet avoir cette place dans la problématique puisque chacun est dans la possibilité d’apporter sa pierre à l’édifice, il peut aider à pousser notre réflexion encore plus loin. Les problèmes sont donc des cas qui nous font avancer quoi qu’il arrive, même si cela ne nous mène pas où l’on voulait initialement aller puisque cela nous fait tout revoir. La problématique est composée de faits particuliers, de cas concrets, de problèmes, que l’on doit mettre en ordre, théoriser, afin de construire une démarche susceptible de donner un sens, une réponse à la « grande problématique ».

Céline Roussel

 1. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.