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J’ai le cafard!

 

Avoir-le-cafard

C’est samedi soir. Comme d’habitude (depuis à peu près deux mois)  je suis devant l’ordinateur en essayant d’avancer sur mon mémoire !En ce moment, mon portable sonne et je vois le prénom de ma meilleure amie s’afficher sur l’écran : « Oh non ! Je ne répondrai pas !Je dois travailler , sinon mon directeur de mémoire  sera très en colère si lundi matin je ne lui présente pas les premières pages de mon mémoire… » Hélas , elle continue à m’appeller…Je me trouve obligée de répondre…

« Salut ! » dis-je avec une voix monotone comme si  la fin du monde est arrivée..

« Saluuuut ça va ?Pourquoi tu réponds pas ? » me dit-elle d’une voix gaie  et heureuse…Les  deux oppositions quoi !Moi dans la déprime totale et elle hyper heurese pour je ne sais pas quelle raison !Cela m’a agassée encore plus et je suis tombée du coup  dans une plus grosse déprime…

« Beinn, écoute  ca va pas trop ! »

« Mais pourquoi ?Qu’est-ce qui se passe ?»

« J’ai le cafard ! » dis-je en pleurnichant.

« Oh la pauvre !Ne t’inquiète pas !Je serai chez toi dans une demie heure. »

Ahhhhhhh !Quoiiiiiii ?Pourquoiiiiii ?Mais je dois travailler moiii…Je n’ai pas besoin de son soutien en ce moment….

Eh bien sûr , ma copine  débarque chez moi  une demie heure plus tard !J’ouvre la porte et qu’est-ce que mes yeux voient : armée d’un  spray contre les cafards et d’un tas de pièges….Mais  qu’est-ce que c’est ce délire !Elle e totalement perdu l’esprit…Mais quand même je décide de rester polie,et je lui demande gentillement :

« Pourquoi  tu as apporté un spray contre les cafards ? »

« Parce que tu m’as dit que tu avais un cafard…Tu as oublié ??? »

« Quoii ?Mais noon, je voulais dire que j’étais déprimée,c’est une expression » dis-je, en éclatant de rire.

Et oui c’est ma meilleure amie !Si ce n’est pas elle de me faire rire, qui d’autre !?

 

Source de l’image:

http://www.inflexyon.fr/halloween-2/

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Quand des histoires racontent… et font raconter d’autres histoires

 Sur les pas de différents auteur(e)s de littératures de « jeunesses » :

Des voix qui font Littérature tout court de 7 à 99 ans…

Réfléchir sur ce qu’est « didactiser » les littératures de »jeunesses » en classe de FLE/FLES et pourquoi pas de FLM ?

Des pas, des voix
Des pas, des voix…

 

Escargot
Escargot

 

Après la voix d’un « Papillon dans la cité » de Gisèle Pineau,

Nous écoutons l’histoire racontée par un père à son fils qui racontera lui-même la même histoire qui est et sera raconter encore et encore pour les générations à venir….

Une voix qui dit :

« Quelquefois, ce qui est petit vaut mieux que ce qui est grand »

 

Vous voulez en lire plus ? Suivez le petit chemin de l’hyperlien suivant…..

https://prezi.com/g2bdjlp4eiav/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Bon voyage….d’histoires en histoires…On construit d’autres histoires…

Et on les raconte sans compter… pour que d’autres que nous…

En raconte à leur tour…

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Narration et expérience de la Grande Guerre : lecture croisée de Benjamin et de Barbusse

Dès l’ouverture du  « Narrateur », Walter Benjamin signe la disparition d’un modèle ancestral de transmission de l’expérience : « l’art de narrer touche à sa fin[1] ». Nous avons perdu la capacité de transmettre des expériences, parce nous n’avons plus rien à raconter.  Benjamin attribue explicitement cette perte à une expérience nouvelle, celle de la Grande Guerre, qui est de l’ordre de l’incommunicable : « Avec la Grande Guerre un processus devenait manifeste qui, depuis, ne devait plus s’arrêter. Ne s’est-on pas aperçu à l’armistice que les gens revenaient muets du front ? non pas enrichis mais appauvris en expérience communicable[2] ». Pourtant, lorsque paraît en 1916 Le Feu d’Henri Barbusse, sous-titré « Journal d’une escouade », le succès est immédiat, et l’obscur écrivain d’avant-guerre se voit attribuer le prix Goncourt. Succès critique et populaire, Le Feu semble contredire le constat définitif de Benjamin : la dédicace « A la mémoire des camarades tombés à côté de moi à Crouy et sur la côte 119[3] », semble inclure l’œuvre de Barbusse, dès l’origine, du côté d’une expérience que l’on veut, justement, rendre communicable. Pas de grandes scènes de bataille, ou de sacrifices de héros abstraits mais des précisions sur l’existence harassante des soldats ; tentative pour, justement, rendre compte de la vie quotidienne dans un paysage rendu totalement minéral par la guerre de tranchées : « une génération qui avait encore pris le tramway à chevaux pour aller à l’école se trouvait en plein air, dans un paysage où rien n’était demeuré inchangé sinon les nuages ; et, dans le champ d’action de courants mortels et d’explosions délétères, le frêle corps humain[4] ».

De fait, Le Feu, mi-récit, mi-journal, apparaît véritablement comme la retranscription d’une expérience, à la fois à destination de l’arrière qui pour l’essentiel ignore la réalité du quotidien des poilus, mais aussi pour les combattants eux-mêmes, à qui il s’agit de rendre hommage en reconstituant la vérité de ce qu’ils ont vécu. Reconstitution… On a reproché à Barbusse de systématiser des scènes ou des dialogues, pour la couleur locale : le langage populaire des poilus, notamment, est concentré dans des scènes trop densément investies par  l’argot pour avoir une réelle valeur ethnographique[5]. Néanmoins ce reproche, s’il interroge le statut du Feu comme témoignage, ne coupe pas l’expérience de Barbusse de celles des narrateurs de Benjamin : ce sont des passeurs d’expérience, les maillons d’une chaîne ancestrale ; Benjamin évoque ainsi la double tradition des marins et des artisans, ceux qui partent et ceux qui restent, ceux qui ont beaucoup vu et ceux dont le paysage est resté immuable. La vérité de l’expérience du narrateur ne gît donc pas forcément dans son objectivité, ou dans son statut de premier témoin. Elle est ailleurs, et c’est à creuser la définition de la vraie narration selon Benjamin qu’émerge ce qui rend le récit-journal de Barbusse, selon ces critères, expérience de témoin et non de narrateur. Le narrateur, écrit Benjamin, est le descendant du conteur. Et « le conte portait conseil là où rien ne fut plus difficile qu’en trouver. Là où se ressentait la plus poignante détresse, l’aide du conte ne se fit pas attendre. Cette détresse était la détresse du mythe. Le conte nous renseigne sur les premières tentatives de l’humanité pour se délivrer du cauchemar dont le mythe avait opprimé sa poitrine[6] ».  Dans l’expérience telle qu’elle est rapportée par le narrateur de Benjamin se lit également la complicité de l’homme avec la nature : « le charme libérateur dont dispose le conte ne fait pas entrer la nature en action de façon mythique, mais la désigne comme complice de l’homme libéré[7] ». La nature de Barbusse, celle des poilus, est celle de la disparition du végétal et de l’envahissement par la pluie et la boue ; non plus complice, mais hostile, elle retient l’homme prisonnier et symbolise l’inhumanité de la guerre.

Ce n’est donc pas le cours de l’expérience qui a baissé ; c’est la qualité même de l’expérience qui s’est transformée. La Grande Guerre l’a rendue incapable de faire jaillir du réel le mythe, et du mythe une consolation pour l’homme. Ce que rapporte – et non plus raconte – Barbusse, c’est bien sûr la persistance de la fraternité humaine, mais c’est surtout l’expérience de la déshumanisation, pour laquelle il n’existe pas de consolation.


[1] Walter Benjamin, « Le Narrateur », Ecrits français, Paris, 1991, Folio, p. 265.

[2] Ibid., p. 265.

[3] Henri Barbusse, Le Feu. Journal d’une escouade (1ère édition 1916), Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2012.

[4] Walter Benjamin, « Le Narrateur », op. cit., p. 265.

[5] Voir notamment les critiques de Jean Norton Cru, Témoins. Essai d’analyse et de critique des souvenirs de combattants édités en français de 1915 à 1928, Paris, Les Etincelles, 1929. Réédité en fac-similé en 1993 et en 2006 aux Presses Universitaires de Nancy.

[6] Walter Benjamin, « Le Narrateur », op. cit., p. 290.

[7] Ibid., p. 290.

Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école

Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école.

Comme le dit si bien Sara Cone Bryant dans son ouvrage Comment raconter des histoires à nos enfants, les enfants « écoutent deux fois mieux une histoire racontée qu’une histoire lue […] ».
Ceci montre bien la puissance et l’influence que peut avoir une histoire racontée sur un enfant et donc sur un élève à l’école.
Le « simple » fait de raconter une histoire peut apporter de nombreux bénéfices à un élève dans de nombreux domaines différents. (nous pouvons dire que c’est une activité pluridisciplinaire qui fait intervenir diverses disciplines.)

A- Une discipline aux avantages multiples.

Le racontage d’histoires à l’école apporte un grand nombre d’avantages qui peuvent s’avérer déterminants dans la réussite scolaire des enfants.

Premièrement, nous pouvons dire que cette discipline offre un moment de détente nécessaire aux enfants, souvent stressés et fatigués à l’école. Ces derniers ont donc besoin d’un moment « libre » pendant lequel ils peuvent se reposer et se détendre.                                                                                                                                                                   Or, le racontage d’histoires est l’une des rares disciplines à l’école qui permet de satisfaire ce besoin.

Elle offre également un moment de plaisir qui peut rapidement donner envie de lire aux élèves. Or, nous savons bien que de nos jours, la lecture intéresse de moins en moins les jeunes et cette situation est un vrai problème.

Du point de vue de l’apprentissage à l’école, le fait de raconter des histoires joue également un rôle primordial. Il permet, en effet, d’habituer les enfants à se concentrer et à fixer leur attention sur une seule et même chose ; ce qui est souvent très difficile à leur âge.
Il joue aussi un rôle important dans la facilité d’expression des enfants. En effet, nous pouvons facilement observer que ces derniers n’éprouvent aucune difficulté à retenir une histoire qui leur a plu et à la raconter à leur tour.

Tout ces raisons montrent combien une discipline telle que le racontage d’histoires est primordiale à l’école. Elle peut vraiment influencer la réussite scolaire et donner goût à la lecture aux enfants qui préfèrent souvent privilégier d’autres activités.

B- Raconter une histoire : un art, un savoir-faire à travailler.

Il est vrai que le fait de raconter des histoires possède de nombreuses qualités mais ces
avantages, ces bénéfices ne peuvent apparaître que si le contage est efficace et bien effectué.
Ce n’est pas qu’une simple discipline, c’est un art, un savoir-faire qu’il faut travailler si on veut en retirer toute la richesse.
Autrement dit, il existe de nombreux pièges dans lesquels un enseignant ne doit pas tomber lorsqu’il raconte une histoire.
De plus, certaines conditions sont nécessaires pour qu’un contage soit réussi, efficace et de
nombreuses techniques existent en ce qui concerne l’aménagement de la classe, la façon de raconter ou encore la façon de bouger (gestes…)

Au vue de ces idées, de nombreuses questions pertinentes m’apparaissent à l’esprit :

• Quelles sont les conditions nécessaires pour qu’une histoire plaise aux enfants et
maintienne leur attention ?

• Quels sont les pièges dans lesquels un conteur ne doit pas tomber ?

• Quelles techniques peut-il utiliser pour maximiser sa « performance » et pour maintenir
l’attention des enfants ?

Pour répondre à ces différentes questions, j’ai l’intention de m’appuyer sur des ouvrages tels que :

Cone Bryant Sara (Miss) Comment raconter des histoires à nos enfants. Paris, Nathan (1926)

Philippe Brasseur 1001 activités autour du livre. Casterman Jeunesse (2007)

Michel Hindenoch Conter, un art ? Propos sur l’art du conteur. Jardin des mots (éditions du) (2007)

Hélène Loup Conter pour les petits ; la trame. Edisud (2005)

J’espère également pouvoir m’entretenir avec des professeurs des écoles mais également des personnes spécialisées dans la racontage d’histoires (bibliothèques…) afin d’avoir les meilleures réponses possibles pour avancer dans mon projet de TER.

Maxime Becquemont

Le Narrateur de Walter Benjamin et le Roi des Trois Orients de François Place

 Ce billet se pense comme une poursuite de la réflexion menée dans le cercle de lecture « Racontage », autour de la notion de narrateur chez Walter Benjamin[1].

Le narrateur, écrit Benjamin, maîtrise l’art de raconter, qui se définit lui-même comme échange d’expérience. Benjamin déplore la disparition de cette faculté – faculté de transmettre mais aussi de recevoir – à l’époque moderne[2], et reconnaît deux grands types de narrateurs : les paysans et les marins. Chacun à leur manière, ils vont chercher dans les lointains la matière du récit et de l’expérience : lointain passé pour le paysan sédentaire ; lointain géographique pour le marin voyageur. Cette opposition anthropologique loin d’être aporétique, est fondatrice, car l’art de raconter, affirme Benjamin avec force, gît dans l’interpénétration de ces deux types d’expériences[3].

Cette symbiose des deux lointains nous semble une entrée particulièrement riche pour l’appréhension de l’album de François Place Le Roi des trois Orients [4]. La marche de la Grande Ambassade, qui construit son itinéraire au jour le jour, dans les sinuosités et les accidents de la route, de l’arbitraire, du fantasme, de la météorologie, est une véritable métaphore de l’art du conteur :

Elle marche depuis des mois, peut-être depuis des années. Elle marche sans arrêt, de saison en saison, de pays en pays. […] Les éclaireurs et les guides ont un œil dans le ciel et une main sur la carte. Ils ont beau remplir les coffres d’itinéraires soigneusement tracés, ils suivent tout aussi bien les pas d’un vagabond, les arabesques d’un vol d’étourneaux… La Grande Ambassade est ainsi : elle préfère les divagations du chemin aux lois de la ligne droite[5].

 

A l’instar du narrateur de Benjamin, le personnage-conteur du Roi des trois orients enrichit son récit de ses expériences vécues et reçues, et il les partage à son tour. Il a d’ailleurs une place essentielle, à la fois dedans et dehors : c’est le voleur-musicien dans sa cage, qui écoute, conseille, et pour finir enlèvera la princesse consentante : « Au grand jour, on joue l’indifférence, mais sitôt la nuit tombée, c’est à lui que l’on vient se confier, et son chariot bruisse de confidences, de sanglots étouffés. On a peur de le perdre, rien n’est trop beau pour lui. A lui le premier lait, le tabac le plus fin, le vin pieusement gardé[6]. » La cage du joueur de luth, prison ouverte sur l’extérieur, matérialise en quelque sorte la situation du narrateur idéal de Benjamin : « En lui le message des pays lointains que rapporte celui qui a beaucoup voyagé se lie au message du passé qui aime pour confident l’homme sédentaire[7]. »

Le joueur de luth est le double du narrateur de Benjamin : avec nous, mais déjà loin de nous. Il partage son expérience et se nourrit de celle de ses auditeurs, qui sont aussi la matière de ses prochaines histoires ; il s’en ira ensuite pour recueillir d’autres expériences qui deviendront autant de nouveaux récits. Il quitte alors sa cage, dans laquelle il n’est resté prisonnier que le temps qu’il fallait. Et c’est le Roi des trois orients enfin – ou déjà – rejoint dans son royaume fantasmé, qui délivre la vérité du poète-voleur,  l’ami « de grand conseil » qui est naturellement comparé à un  oiseau  qui « se pose quand ça lui chante » : « Il n’y a pas de petite vie […] et j’écoute qui me plaît. Toute parole vient de plus loin que soi : chacun de nous est un ambassadeur[8]. » Nouvel écho de Benjamin, pour qui le personnage du narrateur est « celui auprès de qui le lecteur aime à se réfugier fraternellement et à retrouver sa mesure, l’échelle des sentiments et des faits humains normaux[9]. »

Le Roi des trois Orients se construit également autour d’une autre mise en abyme, celle de la rencontre entre le lointain géographique et le lointain historique, matérialisée, au centre même de l’album, par la visite des érudits et la lecture des archives de la Grande Ambassade : 

« Au milieu de la caravane, et marchant d’un pas grave, une dizaine de chameaux portent les archives de la Grande Ambassade : parchemins vénérables, mémoires et journaux, chartes scellées de cire. […] C’est ainsi qu’on trouve parfois, au bord de la route, et même en plein désert, un vieux lettré à barbe blanche, une main sur l’épaule de son unique domestique, qui attend patiemment le passage de la caravane.

Les Ambassadeurs le reçoivent avec les plus grands égards. Ils lui donnent un char, de l’huile pour sa lampe, et il aura tout le temps, au fond de sa nacelle bringuebalante, de consulter les archives à sa guise, d’écrire ou de rêver.

Quand plusieurs de ces personnages, par les fortunes du hasard, se rencontrent en chemin, cela donne de longues disputes, indifférentes au paysage, nourries d’éclats de voix et percées d’éclats de rire.

Il en sort un peu de savoir, et parfois quelques éclairs, couchés sur le papier[10]. »

 

Le double lointain que constituent le temps et l’espace sont ici associés, figés le temps d’une rencontre, de lectures qui produiront peut-être d’autres textes (un peu de savoir ») mais surtout de la matière à d’autres échanges.

 

Le Roi des Trois Orients, métaphore du récit en construction, le pose incessamment, dans la multiplicité de ses images, comme un échange d’expériences. Mais il rappelle également, à l’instar de Benjamin qui ancre l’art du narrateur dans la vie vécue (paysans, marins et compagnons) qu’il faut s’échapper du récit pour en trouver la matière. Ainsi du joueur de luth et de la princesse à la dernière page : « Et tous deux s’en vont sous le vaste ciel, loin, bien loin de la Grande Ambassade, au grand galop, à perdre haleine[11]. »



[1] Walter Benjamin, « Le Narrateur. Réflexions à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov », Ecrits français (Paris, Gallimard, 1991), Paris, Folio/Essais, 2003, p. 264-298.

[2] « […] L’art de narrer touche à sa fin. […] On dirait qu’une faculté qui nous semblait inaliénable, la mieux assurée de toutes, nous fait maintenant défaut : la faculté d’échanger nos expériences. Il est aisé de concevoir l’une des causes de ce phénomène : le cours de l’expérience a baissé. » (Walter Benjamin,  Le Narrateur , op. cit., p. 265.

[3] Ibid., p. 266-267.

[4] François Place, Le Roi des trois orients, Paris, Rue du Monde, 2006.

[5] Ibid., p. 9.

[6] Ibid., p. 29.

[7] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[8] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 44-45.

[9] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[10] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 24-25.

[11] Ibid., p. 47.

Petit chronologie littéraire en littérature enfantine, avec Walter Benjamin

Cette chronologie est une synthèse de l’émission radiophonique du 15.8.1929 retranscrite dans l’ouvrage Enfance et intitulée « La littérature enfantine ». Walter Benjamin, dans ce texte s’attarde sur différents types d’ouvrages, certains pouvant entrer dans une chronologie et d’autres non.

En ce qui concerne les abécédaires, il leur porte une grande importance mais souligne leur rapport complexe à l’enfant : l’enfant a des difficultés avec l’abécédaire et l’abécédaire a des difficultés avec l’enfant ! Cependant, de très nombreux abécédaires sont parus avec le souci d’être toujours plus adaptés aux besoins de l’enfant et de ses apprentissage mais, selon lui, les plus intéressants restent les premiers : ceux qui associaient un signe à un son.

Par la suite, lors de la Contre-Réforme allemande (au XVIIème siècle), les abécédaires se sont transformés en « nuages de formules » et en « arabesques ». A contrario, il pointe particulièrement l’œuvre de Comenius qui lui semble être un chef-d’œuvre de pédagogie.

Le XVIIIème siècle voit, quant à lui l’apparition de textes rigoureux, dans lesquels se trouve toujours le sérieux mais où le jeu a disparu.

Le XIXème siècle est particulier en Allemagne et a une véritable incidence sur l’enfant et la pédagogie (contrairement à la France) et l’on y voit de nouvelles tentatives pédagogiques. Benjamin s’arrête sur La Vie du Joyeux maître d’école Marie Wuz de Jean Paul qui cherche à laisser à nouveau la place au jeu dans le travail de l’enfant mais, le jeu n’est-il pas en lui-même sérieux ?

Entremêlée à celle des abécédaires, W. Benjamin propose une chronologie des livres de lecture. Dans celle-ci, il souligne particulièrement deux ouvrages :

  • Kinderfreund (L’ami des enfants) de Rachow paru en 1772 qui crée par cet ouvrage la littérature enfantine.
  • Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes (coffret de l’ami de la maison rhénan) écrit par Johann Peter Hebel et paru en 1811 que Benjamin considère comme être un ouvrage qualité. Hebel étant inconnu dans la littérature française, on peut préciser qu’il est considéré comme le précurseur de Andersen que nous connaissons mieux.

Pour finir, il cite dans cette chronologie des œuvres de colportage, que l’on peut considérer comme de la « sous-littérature » et des grandes œuvre de la littérature mondiale, dont la chronologie est très grande, que les enfants lisent et connaissent mais qui n’ont pas été rédigés à leur intention.

 

Cette chronologie se fait depuis un regard allemand et pour lui donner toute son ampleur, il est intéressant de la confronter à une chronologie française comme celle réalisée par C. Connan-Pintado, F. Gaiotti et B. Poulou parue dans l’avant propos de la revue Modernités n°28.

 

Aude Larquier

« Exercice inconscient à travers le jeu » (Benjamin) avec l’ABC de Babar

Editions de 1939 sur le site de la bibliothèque de l’Université de Washington qui possède une très belle bibliothèque historique de livres pour enfants

Walter Benjamin dans l’article « Chichleuchlauchra » tiré d’ Enfance dit en évoquant l’abécédaire : « c’est l’exercice inconscient à travers le jeu, dont les succès doivent se révéler supérieurs à celui, conscient, sur prescription. » Cette citation constitue le point de départ de ma réflexion sur les abécédaires et j’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement à l’ ABC de Babar, publié en 1939 chez Hatier et illustré par Jean de Brunhoff.
Dans l’ABC de Babar, l’enfant découvre pour chaque lettre de l’alphabet une double page qui représente une situation mettant en scène Babar et d’autres éléphants. Chaque lettre est représentée dans différentes écritures, par exemple en lettre majuscule ou en script. Le but pour l’enfant est de trouver tous les mots commençant par la lettre indiquée sur la double page. L’activité s’apparente donc à un jeu et c’est ce qui est d’ailleurs encouragé dès la première page du livre où Babar a écrit un mot s’adressant aux enfants : « Regardez bien chaque page de mon A.B.C et la lettre de chaque page. Amusez-vous à chercher toutes les choses dont le nom commence par cette lettre. » Le mot étant signé par Babar lui-même, les enfants vont s’investir dans la tâche. D’emblée, la notion de jeu est donc présente et on peut supposer que l’enfant va y prendre plaisir. L’observation est aussi mise en jeu puisque l’enfant doit faire le tri dans l’illustration pour ne relever que les mots qui commencent par la lettre indiquée sur la double page. On peut parler d’un jeu de reconnaissance où l’enfant va acquérir du vocabulaire et élargir sa connaissance des mots commençant par la lettre H par exemple. Il pourra ainsi trouver des mots comme « hérisson », « hochet », « hippopotame » ou encore « hache ». L’enfant, à travers le jeu, va se rendre compte que beaucoup de mots commencent par telle ou telle lettre et pouvoir en mémoriser un certain nombre. On peut penser que le système du jeu va justement permettre à l’enfant de mieux mémoriser les mots et les intégrer plus facilement. Si l’on revient à la citation de Walter Benjamin, on peut dire que l’abécédaire peut être utilisé comme un jeu où l’enfant sans s’en rendre compte va apprendre des mots et que finalement le côté ludique peut être un plus dans l’apprentissage.

Angélique Fraisse

 

 

 

L’ABC des enfants sages de Gyo Fujikawa ou « l’excellente idée d’associer l’abécédaire et le cahier d’écriture » (Benjamin)

L‘ABC des enfants sages de Gyo Fujikawa se distingue par le fait qu’il mêle des pages où figurent des mots dans lesquels l’enfant retrouve la même lettre et des petites histoires qui reprennent ces lettres.  Ainsi Walter Benjamin dans son ouvrage Enfance considère que l’auteur de l’abécédaire Chichleuchlauchra a eu  » l’excellente idée d’associer l’abécédaire et le cahier d’écriture » (p. 110). De la même manière à la lecture de l’ABC des enfants sages, nous constatons une alliance entre des pages d’écriture où figurent des lettres à recopier adjointes à des images et des textes qui s’appuient sur les lettres précédemment étudiées.

Ainsi le caractère original de cet abécédaire réside dans le fait qu’il rend l’écriture plus concrète en établissant un rapport entre la lettre dessinée et écrite selon différentes typologies et l’image, ainsi qu’un lien entre l’image qui contient la lettre et le texte qui reprend cette lettre. Cette lettre évolue alors en mot puis en texte et l’enfant se l’approprie peu à peu ce qui semble moins évident dans un « cahier d’écriture » comme le souligne Benjamin.

Cela contraste donc avec « l’aridité paralysante des cahiers d’écriture » (p. 11) tel que l’observe Benjamin. L’alternance de couleur dans cet abécédaire le rend plus vivant : les pages en noir et blanc sont généralement consacrées à la correspondance lettre / image ; les pages en couleurs comportent pour la plupart des textes courts qui reprennent la lettre illustrée à la page précédente. L’enfant peut donc retrouver la lettre de la page en noir et blanc dans le texte de la page en couleur et la replacer ainsi dans un contexte. En ayant visualiser la lettre par son écriture et par une image l’enfant sera ensuite capable de la reconnaître dans un texte ce qui facilitera sa lecture et ce de manière vivante.

Charlotte Noblet

 

“Une image qui attend sa légende” (Benjamin) : l’ABC de Babar de Jean de Brunhoff

ABC de Babar de Jean de Brunhoff (Hachette, 1939)

Selon Benjamin, dans Premiers Rudiments verdoyants publié en 1931, l’abécédaire est ludique en permettant à l’enfant, par le jeu, d’apprendre, d’acquérir des connaissances, sans avoir à passer énormément de temps à écrire: « l’enfant n’a pas besoin d’écrire sans arrêt jusqu’à épuisement, mais ici se trouve une image qui attend sa légende ». L’enfant peut s’exprimer sur l’image, la commenter. C’est le cas de l’abécédaire ABC de Babar de Jean de Brunhoff qui se présente de la façon suivante : il n’y a que des lettres à reconnaître, et il faut chercher dans la double page (constituée d’une image) toutes les choses commençant par cette lettre. Les images mettent en scène Babar et ses amis dans des situations de vie quotidienne ou en voyage. Cet abécédaire ne se centre donc pas sur l’écriture ou sur la lecture, mais sur le jeu par la recherche des détails vivant dans les images. les enfants cherchent donc une légende à mettre sous l’image. Cela leur permet de s’exprimer, de chercher les mots commençant par la lettre concernée, ainsi que de découvrir des mots nouveaux. Et ce tout en sachant qu’à la fin de l’abécédaire, on retrouve une liste des mots à trouver classée par ordre alphabétique (tout comme les lettres dans l’album) et donc correspondant à chaque double page. L’enfant peut donc vérifier s’il ne s’est pas trompé, ainsi que découvrir les mots qu’il ne connait pas et les rechercher dans les images pour voir à quoi ils correspondent.

Dans Chichleuchlaura publié en 1930, Benjamin dit que certains abécédaires se sont perdus dans l’enseignement de la lecture : « cela pour aller se perdre ensuite, au milieu du siècle précédent, avec l’enseignement de la lecture », ce qui n’est pas le cas dans l’abécédaire dont nous parlons. Il n’y a aucun apprentissage de la lecture dans cet ouvrage puisque, à part la consigne et la couverture, on ne trouve aucun mot (ou presque), juste les lettres écrites de différentes façons. La lecture peut apparaître comme difficile pour certains enfants, donc ils n’ont pas envie d’ouvrir certains abécédaires. Dans l’ABC de Babar, on passe par le jeu et la détente au lieu de passer par les mots. Les enfants prennent plaisir à ouvrir cet abécédaire. De plus, au moment où ce livre a été édité (1939), Babar était un personnage adulé par les enfants, ce qui donnait encore plus envie aux enfants de le consulter.

Aurélie Jean

« Ne pas tricher en se bornant à deviner au lieu de lire » (Benjamin) dans l’Alphabet (Damase-Delaunay)

Farb. Lithographien. 1969. Im Druckvermerk von der Künstlerin und vom Autor Jacques Damase signiert sowie numeriert. In O.Büttenumschlag mit farb. Titellithographie. Je 35 : 35 (einfache Blattgröße). Lithografie1969 .
cm ( in)Auf handgeschöpftem Büttenkarton Cartiera Ventura de Cernobbio (lose Doppelbogen). Exemplar 146/150. Mit Titelblatt und Druckvermerk. Farbenprächtige Illustrationen des Alphabets mit den Texten von Jacques Damase. Erschienen in der Edition Emme Edizioni de Milan. – Umschlag wenig angeschmutzt, oben mit schwachen Wasserfleckchen. Bogen « S » mit winzigem Knick in der oberen Ecke, die übrigen Bll. tadellos. Vollständiges Exemplar. – Provenienz: Collection Pergel, Düsseldorf.

L’abécédaire Alphabet de Sonia Delaunay est construit sur un modèle bien connu : sur quasiment chaque double page, la page de droite est consacrée à un ou plusieurs dessins d’une lettre de l’alphabet (illustration) et la page de gauche est destinée au texte. Ici chaque texte est une comptine écrite par Jacques Damase. Les comptines sont systématiquement en lien avec une lettre de l’alphabet c’est-à-dire qu’elles mettent en scène cette lettre au travers de différents mots. J’ai choisi l’exemple de la lettre « f » pour illustrer mon propos :

FEU FOLLET

FEU DE JOIE

GENTIL FEU DE BOIS

 

FEU DE FÉERIE

COMME L’ANGE QUI SOURIT

FLEUR DE LA FUSÉE

ELLE CHERCHE DU FEU

 

POUR MIEUX EXPLOSER

Je me suis également référée à cette lettre car il y a un autre aspect qui m’a intéressé : la lettre « f » représentée sur la page de droite n’est pas vraiment bien dessinée, il manque la petite barre du « f ». Ceci est intéressant dans la mesure où les professeurs des écoles pourront faire chercher toutes les fois où cette lettre apparaît à leurs élèves. Les enfants doivent donc auparavant connaître cette lettre pour l’identifier car ils ne pourront pas la deviner grâce à l’illustration, c’est ce que nous explique Walter Benjamin dans Enfance : « Ils se seront dit que ce genre de choses avait son utilité, que les enfants, ainsi, ne pourraient pas tricher en se bornant à deviner au lieu de lire1 ». Les élèves ne pourront pas deviner la lettre, ils seront amenés à la reconnaître en lisant la comptine et en la prononçant correctement. Un travail sur les phonèmes sera donc fait préalablement et l’abécédaire de Sonia Delaunay permettra de renforcer les connaissances des élèves.

Lucie Bechet

1. Benjamin Walter, Enfance, Rivages, 2011, p. 110.

« Des pays entiers densément peuplés faits de lettres » (Benjamin) dans l’Alphabet de Sonia Delaunay et Jacques Damase

Les abécédaires permettent aux enfants d’apprendre les lettres et constituent parfois un premier pas vers l’apprentissage de la lecture de manière artistique comme c’est le cas de Alphabet dans lequel l’artiste Sonia Delaunay illustre les comptines de Jacques Damase. Chaque double page de l’abécédaire est consacré à une lettre de l’alphabet. Le rapport à l’espace de la page ainsi que la présence de multiples couleurs nous permettent de mettre en relation la double page du T de l’abécédaire avec la citation de Walter Benjamin extrait de Enfance à la page 111 :  » Ces feuilles présentent des pays entiers densément peuplés faits de lettres ».

Les couleurs des différents T et la particularité se dégageant de l’occupation de l’espace attirent le regard de l’enfant. Les lettres semblent tourbillonner autour de la toupie dessinée au milieu de la page afin d’envahir tout l’espace de la page de droite. L’enfant ne peut-il pas alors prendre conscience que la lettre n’est pas quelque chose de figé entre deux lignes d’un cahier d’écriture mais qu’elle doit être pensée comme la partie d’un tout en mouvement dans les mots, dans les vers, et dans les pages ? La comptine présente sur la page de gauche nous donne la même impression : les vers sont inclinés sur la page de telle manière qu’ils semblent danser dans l’espace de la page blanche. Tous ces éléments peuvent montrer à l’enfant que la lecture peut être apparentée à un jeu dans lequel ils doivent retrouver quelles autres lettres dansent avec le T. Les mots constituant les écrits ne sont pas tous forcément disposés de manière linéaire et continue. Les T de la comptine sont en mouvement pour former divers mots et peuvent être associés à différentes lettres en vue de former des syllabes  » TONNERRE », « TORTICOLIS », »TAPIS ».  Les enfants constatent que des mots formés avec une même lettre peuvent ouvrir un champ sémantique riche et varié. L’idée d’un monde de l’écrit perçue comme un gigantesque tourbillon fait de lettres qui peuvent s’assembler de différentes manières serait sous-jacente à la double page du T.

Ayant conscience de l’effort qu’aura à fournir l’élève pour apprendre à lire, n’est-il pas intéressant de proposer aux enfants une porte d’entrée vers la lecture faite de couleurs lui permettant déjà de comprendre que l’écrit doit être pensé comme quelque chose de « densément » peuplé et puissamment dynamique !

Lise Leroux

 

Et nous voyons l’heure qu’il est : Walter Benjamin et le coffret de Hebel

Le livre préféré de Walter Benjamin et la formule merveilleuse qu’il tire du « coffret » (Das Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes, 1811, Cotta) de Hebel (1791-1826), apparaissent dans ce très beau passage de « La littérature enfantine » (Enfance, p. 132-133) :

Mais nous possédons assurément un chef-d’oeuvre de la littérature d’édification morale qui est en même temps un chef-d’oeuvre de la langue allemande tout simplement : Das Schatzkästein (Le Coffret). Il ne s’agit pas, comme on sait, d’un écrit pour la jeunesse au sens le plus strict ; néanmoins, il est issu intégralement d’un intérêt philanthropique pour les larges masses de lecteurs, surtout rurales. S’il est permis de caractériser d’un mot cet incomparable prosateur qui a fusionné en une presque insondable unité l’ampleur du narrateur et la brièveté du législateur, nous dirons que le décisif est alors de reconnaître chez Hebel un dépassement de la morale abstraite des Lumières  par une autre d’ordre politico-théologique. Mais comme cela ne se met en place, chez lui, qu’à la manière d’une casuistique, donc de cas en cas, il n’est guère possible non plus d’en donner une idée autrement que tout à fait concrètement. A l’aide d’une image. Quand il raconte ses histoires, tout se passe comme si l’horloger nous montrait un mécanisme de pendule en expliquant et en commentant les ressorts et les rouages. Soudain (toujours soudaine est sa morale), il retourne l’objet et nous voyons l’heure qu’il est. Et ces mêmes histoires ressemblent aussi à l’horloge en cela qu’elles éveillent notre très ancien étonnement d’enfant et ne cessent de nous accompagner tout au long de la vie.

Non seulement Benjamin nous montre la poétique de Hebel en l’exerçant concrètement avec son horloger, ce qui montrerait à l’envi la nécessité d’ancrer la critique dans l’oeuvre elle-même et de ne jamais la considérer comme l’application d’un schéma réflexif qui lui serait étranger,  mais il nous invite à une réflexion d’une très grande ampleur concernant les liens qu’entretiennent les oeuvres et la vie sous le rapport d’une connaissance bien spécifique : plus que des savoirs, des accompagnements qui apprennent à vivre.

Avec cet exemple, Le Coffret de Hebel, Benjamin nous engage à renouveler la réflexion sur des auteurs et des oeuvres dans la lignée de La Fontaine et des Fables qu’on peut considérer comme les équivalents dans le domaine français quant à leur public (« larges masses ») et à la poétique fusionnant le racontage et la leçon. Il me semble que Benjamin vise une poétique de la fable situant cette dernière comme valeur et non comme genre, c’est-à-dire comme articulation la plus forte d’une forme de vie et d’une forme de langage (voir Quelle littérature pour la jeunesse?)…

Serge Martin

 

Une fiche biographique sur Hebel à cette adresse:

http://www.jose-corti.fr/auteursromantiques/hebel.html

« Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes », von J.P. Hebel, Pohlmann, Berlin o.J. (1890)
« Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes », von J.P. Hebel, Pohlmann, Berlin o.J. (1890)
« Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes », von J.P. Hebel, Pohlmann, Berlin o.J. (1890)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Entrer en recherche : impliquer des conceptualisations croisées pour entretenir des problèmes et controverses

Comment entrer en recherche ?

Il ne suffit pas d’emprunter des outils « théoriques », de citer des « autorités » scientifiques, de mimer des phrases « savantes« …

Entrer en recherche est un travail que ces « clés » n’ouvrent pas au risque de se contenter d’appliquer, de faire allégeance ou d’imiter, bref tout le contraire de ce qu’exige la recherche qui est l’entretien des problèmes et controverses.

(sur la notion de problème, voir Emile Benveniste et sa préface aux Problèmes de linguistique générale et sur celle de controverse, voir l’ensemble des travaux de Bruno Latour et bien évidemment son dernier – j’y reviendrai – : Enquête sur les modes d’existence).

 Entretenir problèmes et controverses permettrait alors non de se contenter de concepts (à appliquer voire à inventer) mais de s’impliquer dans des conceptualisations qui sont autant de situations d’une activité théorique et donc d’une pratique de recherche qui réinvente en se faisant procédures techniques, fictions narratives et inscriptions référentielles.

Pour ce qui concerne un mémoire de master en formation d’enseignants, j’aimerais proposer un ensemble concomitant et interférent de conceptualisations, partant de quatre notions associées : langage, racontage, expérience et constellation (on lira les références bibliographiques des cercles d’études de ce carnet de recherche en allant aux menus correspondants).

La notion de langage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la langue comme représentation historique de faits linguistiques (on sait qu’une langue n’est pas la même en situation selon les locuteurs : les qualifiants ne cessent de disqualifier ou sacraliser ces faits homogénéisés);

– une manière de dire ou un style d’expression voire une posture langagière;

La notion de langage viserait beaucoup plus des ensembles de gestes de vivre, gestes pleins de relation entre un je et un tu, un sujet devenant sujet par un autre sujet, une trans-subjectivité comme fondement d’une anthropologie lingusitique.

La notion de racontage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– le contage ou l’oralisation d’une histoire, d’une narration dans des situations variées éducatives ou spectaculaires qui limitent la voix à du son ou de la communication ;

– la narration qui constitue le cadre d’une organisation de l’information sans considérer la voix et ses passages.

La notion de racontage viserait plutôt la relation des histoires par les voix et des voix par les histoires.

La notion d’expérience ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la réduction d’une subjectivation à un objet comme on a pris souvent l’habitude de le faire par imitation des sciences de la nature, lesquelles devraient d’ailleurs dorénavant considérer les subjectivations qui portent leurs « objets »;

– la maîtrise d’une subjectivation qu’elle soit liée à l’âge, au métier ou à un type de savoir-faire et donc qu’elle s’isole dans un absolu homogène souvent déshistoricisé et toujours décontextualisé.

La notion d’expérience viserait plutôt des essais de vivre qui augmentent la force du vivant en subjectivation : ces essais ne peuvent qu’être relationnels et portés par du racontage entièrement langage.

La notion de constellation ici en conceptualisation n’est ni ni :

– le réseau s’achevant en organigramme dans une conception tabulaire où ne sont considérés que des rapports de termes et donc où ces derniers constituent les primats des relations, impliquant leur déshistoricisation ;

– le mythe qui organiserait depuis toujours une narration fixant les caractéristiques des termes (personnages, actions et valeurs).

La notions de constellation viserait plutôt des inventions de situations reliant des expériences (lectures, écritures et autres pratiques) et des discours (compte rendus sur et avec ces expériences) – au sens de subjectivations relationnelles – ce que les constellations stellaires ont toujours permis pour les navigateurs et les rêveurs.

Il me semble, en conclusion (forcément provisoire), que l’articulation de ces quatre conceptualisations, qui ont chacune leur autonomie dans des champs anciens de recherche, permettrait de tenir au plus vif la recherche en éducation s’agissant des implications décisives de l’art (y compris celui d’apprendre et d’enseigner), de l’enfance (sans limiter la notion à un démarquage biologique), de l’histoire (au sens des historicités) dans les pratiques langagières scolaires plurielles. Les tenir ensemble en faisant travailler les problèmes les plus empiriques souvent rapidement effacés par les concepts habituels, voilà l’enjeu de ces conceptualisations en regard des situations scolaires qui forment le terreau d’une entrée en recherche dans notre spécialité de master.

 Serge Martin

avec les « constellations » de Joan Miro des années 1940-41 (en pleine guerre…) et de prof Z sur BED (Blog.EspritDesign. com) sans oublier les gravures de Johannes Hevelius , Uranographia, 1690.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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