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L’Instinct du langage

Compte-rendu de la conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Facteurs permettant l’apprentissage d’une LE : perception et production des sons

Lorsqu’un apprenant décide d’étudier une nouvelle langue, deux systèmes phonétiques s’oppose alors à lui : celui de sa langue première (ou autres langues apprises avant) et celui de la langue seconde (ou troisième…).

Les différences entre les deux systèmes vont causer des difficultés d’acquisition au niveau phonétique de la langue seconde. Mais cela va aussi déterminer les caractéristiques de l’accent de l’apprenant. Cela nous montre que la langue première possède une influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère, ce phénomène est appelé nativisation. Le phénomène contraire s’intitule la dénativisation.

Deux chercheur, BEST et FLEGE ont exposé deux modèles d’acquisition d’une langue seconde à partir des liens, des similitudes des systèmes phonémiques de deux langues.

Ces modèles nous dit que dans un premier temps, les catégories phonémique de la langue en cours d’apprentissage qui sont proches de celles de la langue première seront assimilées à ces catégories même s’il y a des différences entre les deux langues.

Nous pouvons prendre l’exemple de l’anglais où les sons /t/ et /d/ sont légèrement différents du français mais l’anglais les considérera comme similaire. L’accent de l’apprenant anglais viendra du fait qu’il prononcera ces phonèmes la dans sa langue première et non comme celle prononcer en français (par exemple le /d/ anglais possède un prévoisement).

Selon FLEGE, les phonèmes de la langue seconde qui sont le plus éloignés de ceux de la langue première seront mieux assimilés car il n’y a aucune interférence.

Cependant il y a une interférence très importante qui rend l’apprentissage beaucoup plus difficile lorsque deux sons dans la langue première sont des allophones d’un même phonème mais sont deux phonèmes bien distinct dans la langue seconde : l’apprenant aura des soucis à percevoir la différence entre les deux phonèmes, il possèdera une « surdité » phonétique ce qu’il les empêchera de les prononcer correctement. Cette « surdité » sera la cause de l’accent étranger, l’accent peut donc rester pendant plusieurs années. En effet FLEGE a étudié des italiens partis vivre au Canada et qui y sont restés au moins 30 ans. Les résultats ont montré que ceux arrivés après l’âge de 7 ans possédaient toujours un accent étranger selon les canadiens : ils ont assimilé certaines catégories vocaliques anglaise à celles italiennes ce qui engendrait des erreurs de prononciations. Néanmoins, ceux qui avait appris l’anglais très jeune ne possédaient pas cet accent et avait intégré certaines voyelles n’appartenant pas au système vocalique italien.

Cette étude montre que les problèmes de perception et de production d’une langue seconde ne se règlent pas au fils du temps, même après une longue période, et ne se résolvent pas tout seul.

Un dialogue imaginaire lors du première rendez-vous entre le directeur de mémoire et l’étudiante

Ce dialogue se tient au bureau des enseignants à la Sorbonne, il s’agit du premier rendez-vous prévu entre l’étudiante (Claire) et son directeur de mémoire (Monsieur L.).

Etudiant (Claire) : Excusez-moi, c’est bien le bureau des enseignants ?

Directeur de mémoire (Monsieur L) : Exactement, à qui vous recherchez ?

C : Je cherche monsieur L.

Monsieur L : Je suis monsieur L

C : Ah, bonjour monsieur L, je suis Claire. (rire)

Monsieur L: Je sais (sourire), bonjour, Claire. Asseyez-vous.

C : Merci.

Monsieur L : Alors on commence. Vous m’avez écrit que vous voulez travailler sur l’enseignement de la prononciation française. Pouvez-vous présenter votre projet ?

C : Oui, bien sûr. Je voudrais travailler sur les difficultés lors de l’apprentissage de la prononciation des phonèmes français qui n’existent pas dans la langue chinoise, surtout sous l’influence de leurs dialectes, et donner quelques conseils pour la conception des exercices articulatoires afin de les aider surmonter ces difficultés. Parce que les problèmes de prononciation gènent même les Chinois qui ont déjà un niveau élevé.

Monsieur L : D’accord.

C : Et je voudrais le rédiger en trois aspects. Dans un premier lieu, je vais présenter généralement les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois. Puis dans la deuxième partie, les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française seront présentées. Il s’agit des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise, et des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Enfin pour la troisième partie, je proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie, je vais trouver quelques méthodologies pour supporter cette partie.

Monsieur L : Bien. Quelle formation vous avez suivi sur la prononciation ?

C : J’ai un cours de « Phonologie et système graphique du Français », et j’ai aperçu qu’il y a une différence entre l’enseignement de la prononciation française entre la Chine et la France.

Monsieur L : Par exemple ?

C:Quelques phonèmes ne s’enseignent pas de la même façon, par exemple on utilise /ɑ/ pour transcrire la lettre « a » lors qu’il faut utilise /a /.

Monsieur L : C’est vrai ? /ɑ/et /a / sont deux phonèmes bien différents.

C : Voilà. Plein de choses comme ça.

Monsieur L : D’accord. Je pense que ton mémoire est faisable et je ne suis pas inquiète de ça. Pour les méthodologies utilisées dans la troisième partie de mémoire, je vous invite à aller sur mon blog et à lire mon livre, ce livre est accessible dans la librairie près de ce bâtiment.

C : Ah oui je sais, merci beaucoup.

Monsieur L : J’espère que tu peux finir la lecture de ce livre avant le prochaine entretien, et on le discutera ensemble.

C:Merci beaucoup monsieur pour tes propositions utiles

Monsieur L : N’hésitez pas de m’adresser si vous avez des questions. Si je ne vous répond pas immédiatement, c’est parce que parfois l’internet ne marche pas très bien, c’est pas que je suis fâché.

C : (rire) Je sais, merci beaucoup monsieur, c’est gentil. Bonne soirée ! Au revoir !

Y : Allez ! Bonne soirée ! Au revoir !

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte rendu de la journée d’études du 7 octobre 2015 ——passages de paroles / paroles de passages

La journée d’études – passages de paroles / paroles de passages organisé par l’équipe LAPAD a eu lieu le 7 octobre 2015 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, au troisième étage dans la salle M.

Parmi tous les exposés de cette colloque, celui de Nan ZHANG m’a inspiré le plus, parce que j’avais participé à son enquête, et ce qu’elle a étudié a une forte lien avec mon propre expérience ainsi que mon mémoire de M2 qui porte sur l’enseignement de la phonétique française.

Elle a fait deux enquêtes pour soutenir son étude, une avait été réalisée auprès d’une quarantaine d’étudiants chinois, elle analyse si certaine rubrique du manuel Le français a pu ou non les aider à franchir le premier obstacle de la phonétique qu’ils rencontrent tout au début de leur apprentissage. L’autre enquête avait été réalisée via messagerie électronique auprès de trois jeunes enseignantes de français à l’université (respectivement à Tianjin, Jinan et Beijing), pour savoir s’ils ont employé cette rubrique étudiée en cours.

J’ai un profil similaire à celui de Nan. Comme elle a dit, l’apprentissage du français commence tous par la phonétique en milieu universitaire en Chine, parce que le français est une langue très éloignée de notre langue maternelle. Dans sa présentation, elle a fait une comparaison entre l’ancienne version et la nouvelle version du manuel Le Français (Tome I), ce qui est largement utilisé dans l’enseignement universitaire du français, en basant sur Le programme national de l’enseignement du français élémentaire.

Elle a indiqué que la nouvelle version a mis davantage un accent particulier à la prononciation, par rapport à celle ancienne. Personnellement, le manuel utilisé dans mon université est le la nouvelle version de Le Français. J’ai l’impression que l’enseignement de la phonétique y occupe une grande partie.

D’après son enquête, elle a aperçu le fait que les poèmes à la fin des leçons sont généralement négligés par les étudiants ainsi que par les enseignants, les enseignants qu’elle interroge ont tous prétexté que le temps ne permet pas de toucher cette rubrique. D’après mon propre expérience, c’est vrais que le temps est pressé pour chaque leçon, parfois on n’avait même pas assez de temps pour mettre ensemble les exercices, sachant que nous devons accomplir et mettre ensemble aussi les exercices d’un autre livre qui assiste ce manuel. Par ailleurs, comme nous étions grands débutants, la lecture des poèmes nous donnent aucun intérêt, puisqu’ils utilisent souvent des mots difficiles, et cela nous faisaient facilement mal au tête.

Par contre, je ne désavoue pas le fait que lire à haute voix nous aide beaucoup dans la prononciation du français, même lire silencieusement. Comme elle a dit que ces poèmes ont pour but de renforcer la capacité des apprenants dans la transcription de la graphie en phonie et d’améliorer leur prononciation, elle a proposé qu’il faut mettre en voix ces poèmes et souligner les rimes situées à la fin des vers, ou de les mettre en italique. Ces propositions sont applicables d’après moi, et ses résultats aident beaucoup mon étude dans ce domaine.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Communication de DILTEC – Enseignement et évaluation…

En lisant les communications de DILTEC « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », j’en ai trouvé une dont le titre est « Enseignement et évaluation de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères. » Le titre a attiré mon attention et je me suis mis à lire en me posant sans cesse ces questions « Peut-on vraiment évaluer la prononciation d’un élève dans une langue étrangère ? Quelle est la bonne prononciation ? La bonne prononciation existe-elle ?

Dans le dernier paragraphe de la communication, on voit apparaître les phrases suivantes : « (…) cette écoute permettra de concrétiser les compétences phonétiques en début et en fin de formation puis de fournir au professeur de langues des pistes d’enseignement qui permettront un réajustement des types de contenu et d’évaluation. »

Je ne peux pas m’empêcher de poser des questions sur ce contenu. Peut-on vraiment concrétiser la « compétence » phonétique d’un apprenant ? A supposer qu’on ait concrétisé la « compétence » phonétique de l’apprenant, peut-on vraiment évaluer cette compétence ? Evalue-t-on la compétence ou la performance phonétique ?

En ce qui concerne l’évaluation des performances, selon CECRL « l’évaluation se fait par l’attribution de notes ou la prise de décisions effectuées à la suite de l’examen qui a lieu à une date donnée. On ne se préoccupe pas de ce qui s’est passé auparavant ; seul compte ce que l’apprenant est capable de faire ici et maintenant. »[1] Cette conception d’évaluation nous montre que l’évaluation est liée, en toute circonstance, à l’attribution d’une note afin de concrétiser le contrôle de la performance réalisé « ici et maintenant. » Donc cette définition me fait penser qu’on ne peut pas vraiment évaluer la « compétence » phonétique de l’apprenant mais on peut plutôt contrôler la « performance » phonétique de l’apprenant.

Sur ce point-là, ne serait-ce pas mieux de remplacer le titre par celui-ci « Enseignement et contrôle de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères ? »

A réfléchir…

Références

  • [1] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer
  • « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », Colloque DILTEC Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master1 Didactique des langues à l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Actuellement étudiant en M2 Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Analyses des méthodologies articulatoires pendant mon stage dans la Cimade

J’ai fait un stage au Cimade à Montpellier pendant trois mois en année 2014 comme une observatrice de classe. Les apprenants y sont d’origine différente. Et les cours se divisent en trois niveaux, soit niveau débutant, moyen et avancé. La classe que j’observe est du niveau débutant. Donc les problèmes phonétiques ont été beaucoup traités dans la classe.

La Cimade, acronyme du Comité inter mouvements auprès des évacués, est un service œcuménique d’entraide. Il offre gratuitement des cours du français à tous les gens qui ont l’intention d’apprendre cette langue. L’équipe pédagogique de la Cimade est majoritairement composée d’étudiants qui viennent de finir ses études en FLE, et des stagiaires qui observent la classe comme moi sont ceux qui comptent à enseigner le français dans le futur. En matière d’enseignement, le profil général de l’établissement porte sur la communication. On a des livres qui couvrent la phonétique, le vocabulaire, la grammaire ainsi que la culture générale.

Conformément aux aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française que j’ai inclu durant mes premiers pas de recherche sur mon mémoire. J’ai observé que dans le cadre des méthodologies mises en oeuvre pendant les cours, la méthode verbo-tonale occupe une grande place. A part cela, la méthode articulatoire et l’audition de modèles sont de temps en temps utilisées.

En outre, à mes yeux, prononcer un son correct suppose la capacité de l’audition correcte du son. Par conséquent, les élèves doivent parvenir à assimiler des nuances très fines. Dans ce cas, l’exercice qui vise à discriminer les paires minimales et qui se base sur le contexte facilitant constitue un dispositif privilégié pour ménager l’audition et la production des unités traitées.

Les trois types d’exercices principaux donnés aux apprenants sont:

1) Discrimination auditive

2) Imitation, répétition, production orale

3) Construction du système grapho-phonologique

En même temps, les cours que j’observe sont insérés par les phases où l’on entraine à la compréhension orale, c’est sur la base de cette compréhension orale que les apprenants intériorisent à leur insu non seulement des fonctionnements des règles de la grammaire, mais aussi des règles de la prononciation.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte rendu : l’enseignement de la prononciation et les supports dramaturgiques

http://www.inalco.fr/evenement/entendre-chanter-voir-se-mouvoir-reflexion-supports-employes-classe-langue
http://www.inalco.fr/evenement/entendre-chanter-voir-se-mouvoir-reflexion-supports-employes-classe-langue

Les journées d’études du 5-6 novembre qui ont eu lieu au pôle de l’INALCO était un colloque consacré aux échanges et à la réflexion sur les supports soi-disant « non-conventionnels » (geste, voix, mouvement, etc.) dans l’enseignement et l’apprentissage de langue. Plusieurs thématiques ont été abordées par des intervenants de nombreux domaines scientifiques. Ce à quoi j’ai assisté était la session du vendredi après-midi qui portait sur le recours au support théâtral dans l’enseignement et l’apprentissage de la prononciation de langue. En fait, la raison pour laquelle j’y suis allé écouter est que mon sujet de mémoire est centré sur l’enseignement de la prononciation du français en Chine et que je voudrais bien trouver des stratégies inspiratrices.

Ainsi, ce qui m’a intéressé le plus, c’était l’exposé intitulé « Le travail sur la prononciation et la prosodie par la pratique théâtrale en classe de langue italienne » de Federica TUMMILLO (U. Stendhal, Grenoble, GERCI). Durant sa présentation, elle est partie de la théorie à la pratique d’enseignement en nous montrant quelques exercices qu’elle a fait avec ses apprenants. Il faut remarquer que dans son cours de prononciation de l’italien, elle met l’accent non seulement sur la prononciation, mais aussi sur la prosodie qui fait partie de l’élément suprasegmental parce que « les différences phonologiques entre les langues sont, au moins en partie, déterminées par leur structure rythmique » (Schmid, 1999) [1]. Et c’est pareil à mon avis pour l’enseignement de la prononciation du français, surtout pour les apprenants chinois car il y a un écart très important entre la structure rythmique du français et du chinois.

Le geste a une grande importance dans l’enseignement de la prononciation de l’italien d’après Tummillo. Quand un geste va de pair avec l’apprentissage de la prononciation, il favorise davantage la mémorisation lexicale (Teiller, 2008) [2]. Dans la pratique réelle, l’enseignant peut assigner un geste à un lexique ou un phonème ou bien laisser la liberté aux apprenants de concevoir leur propre geste.

Bref, étant le cursus le plus important pour une nouvelle recrue dans son apprentissage du français, l’enseignement de la prononciation de langue reste encore à perfectionner en prenant en considération les caractéristiques phonologiques à la fois de la langue cible et la langue première.

[1] Schmid, S., Fonetica e fonologia dell’italiano. Torino, Paravia Scriptorium, 1999.

[2] Tellier, M., The Effect of Gestures on Second Language Memorization by Young Children. John Benjamins Publishing, 2008.

  

 

 

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Un enseignant de FLE et la prononciation d’un adulte soninké

La langue maternelle influence beaucoup la langue cible en période d’apprentissage. Le soninké est une langue mandingue, de la famille nigéro-congolaise. Cette distance familiale entre le français et le soninké constitue la base même des difficultés d’un soninké apprenant le français comme langue étrangère ou seconde. Les difficultés sont nombreuses, mais cet article va se concentrer sur le problème de prononciation des lettres ou sons comme g, j [ʒ], v [v], z [z], ch, sh [ʃ], u [y]. Dans cette situation, l’enseignant doit se poser des questions sur l’alphabet soninké.
La langue soninké s’écrit avec 26 lettres d’alphabet dont 21 consonnes (b [be], c [tʃe], d [de], f [fe], g [ge], h [he], j [dje], k [ke], l [le], m [me], n [ne], ɲ [ɲe], ŋ [ŋe], p [pe], q [qe ], r [re], s [se], t [te], w [we], x [xe ], y [je], ) et 5 voyelles ( a [a], e [e], i [i], o [o], u [u] ).
Après l’analyse des vingt-six lettres, le professeur pourra découvrir l’origine de la difficulté de ses apprenants. Il va trouver qu’effectivement les sons mal articulés ne s’y figurent pas. L’apprenant s’inspire beaucoup de la langue maternelle dans la prononciation. Il entend l’enseignant dans sa prononciation, avec le crible phonologique de la L1. Je témoigne plusieurs cas comme ça dans la communauté soninké lors de l’apprentissage du FLE, de l’arabe et de l’anglais.
« Il est accepté que les étudiants ne produisent pas seulement un discours oral en L2 avec un accent étranger, mais qu’ils l’entendent aussi avec un accent étranger. Les travaux transversaux comparant comment les locuteurs ayant différentes L1 perçoivent les voyelles d’une L2 montrent que les locuteurs ayant un système vocalique simple ont des difficultés pour apprendre à percevoir des systèmes vocaliques plus complexes ». (Synergies Mexique n°2 – 2012, p. 60).
Au fur et à mesure qu’on grandit, la perception acoustique pour discriminer les sons et la prononciation en L2 diminuent. Plus on acquiert les caractéristiques phonémiques de la L1, plus on oublie celles de la L2 . C’est la raison pour laquelle, il est plus facile pour un enfant de prononcer avec succès les sons de la L2 qu’un adulte. Ce dernier écoute les sons de la L2 avec le crible phonologique de la L1. Il n’est pas conscient de sa mauvaise prononciation. Un adulte soninképhone entend et prononce le mot « bus » [bys] « bis » [bis]. Le locuteur perçois et prononce mal car cette lettre vocalique ne se trouve en soninké et puis par rapport à la voyelle « i » [i], l’une des voyelles de l’alphabet soninké, les caractéristiques phonémiques ou phonétiques ne sont pas pertinentes.

Références
 Direction de la promotion des langues nationales du Sénégal, Livret d’auto-formation en Soninké, éditions Kalaama-Edicef, 2001.
 Girier, C. (1996), Parlons soninké, l’Harmattan, Paris, 1996.
 Gouvernement du Sénégal, Décret n° 2005-991 du 21 octobre 2005 relatif à l’orthographe et à la séparation des mots en soninké.
 Hartell, R-L. (1993), Alphabets de langues africaines, Unesco et Summer Institute of Linguistics, Dakar.
 Troubetzkoy, N. (1939), Principles of Phonology. Berkeley: University of California Press.
 Santiago, F. (2012), « La didactique de la prononciation de L2 et la perception auditive : vers une nouvelle approche », Synergies Mexique, n°2, Paris, pp. 57-70.
 http://www.soninkara.com/

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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