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« R(r)oms » – une complexité au rendez-vous

Source d’image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Drapeau_rom

Quand j’ai entamé ma recherche sur les difficultés des élèves roms à l’école en Serbie, je n’imaginais pas que je me rendisse sur un terrain tellement glissant et instable. L’orientation de mon sujet dans un autre sens, tout en gardant le noyau central, a nécessité une lecture plus profonde sur ce peuple et sur leur culture. À ce moment-là, je me suis rendue compte que déjà la seule appellation « Roms » relève tout un débat dans le milieu scientifique, politique, mais aussi dans ces populations. De ce fait il n’est pas étonnant que Marc Bordigoni débute son ouvrage Les Gitans par « le choix des mots nécessaires » afin de nommer la description d’une réalité très complexe (2007 : 9).

Pour rappeler, le terme générique « Roms » est créé par l’Organisation des Nations Unis, puis l’Europe et les organisations internationales roms. Autrement dit, il est accepté comme « politiquement correct » et c’est celui qui  est dans  l’usage officiel. Si on creuse le sujet davantage, on est frappé d’emblée par le caractère réducteur et catégoriel de ce terme. Dans cette perspective, sur le site du Conseil de l’Europe, on peut trouver l’explication suivante :

« Le terme « Roms » désigne les Roms, les Sintés (Manouches), les Kalés (Gitans) et les groupes de population apparentés en Europe, dont les Voyageurs et les branches orientales (Doms, Loms) ; il englobe la grande diversité des groupes concernés, y compris les personnes qui s’auto-identifient comme « Tsiganes » et celles que l’on désigne comme « Gens du voyage »[1].

Par conséquent, il n’est pas surprenant que cette appellation soit déniée par les spécialistes qui y trouvent une catégorisation par excellence renvoyant à l’essentialisme à savoir à l’homogénéisation de ce peuple et des individus. Dans cette optique, Canut met en avance le but d’une telle catégorisation qui est « de masquer une complexité sociale et (…) de déshistoriciser un ensemble de populations aux trajectoires et aux pratiques hétérogènes » (2011 : 9). De surcroît, certains membres de ces populations ne se reconnaissent pas dans cette dénomination du fait qu’il n’englobe qu’une partie de ce monde (Bordigoni, 2007 :17-18).  De là, on voit un double danger auquel nous conduit cette catégorisation – effacement des traits individuels et culturels des individus, mais aussi des spécifités d’une population. Mon intention n’est pas d’entrer dans les détails à ce propos. D’après la littérature que j’ai consultée, j’ai pu observer que les chercheurs utilisaient en général le terme « Roms » (Canut, 2011,  Liègeois, 2007) et « Tsiganes » (Berthier 1979, Liègeois 1997, Reyners 2003).

Pour ce qui est de la Serbie, la désignation « Roms » s’emploie officiellement. Par contre, celle de « Tsiganes » est connotée négativement à l’opposition de l’usage français. En tenant compte du fait que le terme « Roms » désigne le peuple provenant des Balkans et de l’Europe centrale (Bordigoni, 2007 : 16) et que mes élèves se déclaraient comme les Roms, il me semble  tout à fait justifié d’employer ce terme. En respectant leur langue, leur culture, leur identité . Il est à noter un seul « r » dans ce mot.

Or la complexité de cette dénomination  ne s’arrête pas là. En consultant des documents divers, je suis tombée sur la double orthographe de ce mot – « Roms » et « Rroms ». Quelle est la plus juste ? Étant curieuse, je me suis lancée dans une petite recherche.

En effet, ce sont des militants roms qui préconisent l’orthographe de ce mot avec double « r ». Dans cette optique, Saimir Mile, président de l’association La voix des Rroms, explique pourquoi il faut utiliser l’appellation « Rroms » avec deux « r »[2]. Il met en exergue le fait que dans la langue rromani, le mot « Rrom » contient deux « r ». Ces deux « r » représentent la transcription d’un son particulier, « r » rétrophlexe, qui se distingue d’un seul « r », « r » roulé. Il est à souligner que ces deux types de « r » se retrouvent dans l’alphabet du rromani, élaboré par le linguiste Marcel Courthiade et adopté par l’Union rromani international en 1990. Ensuite, l’auteur constate que tous les emprunts récents gardent l’orthographe de la langue d’origine. De ce fait, le mot « Rrom » ne devrait pas être une exception.

La seconde explication renvoie à confusion que peut porter le terme « Rom ». De manière synthétique, on peut dire qu’il se confond souvent avec « Roumain » et « Roumanie », mais aussi avec « Roma » qui est la capitale de l’Italie et le pluriel de « Rom » en rromani et en anglais. De mon expérience, je peux confirmer que certaines personnes pensent que les Roms sont en fait les Roumains… C’est pour cette raison que je ne trouve pas inutile l’emploi du mot « Rroms » avec deux « r ». En outre, si on y ajoute l’argument cité dessus, ce raisonnement me semble pertinent.

Pour terminer, on peut constater que l’usage du terme « R(r)om » est tissé par des débats et des désaccords toujours actuels. De ce fait, il nous invite à la précaution et à la prise de positionnement concernant son emploi. Il n’est pas anodin également de se référer aux spécialistes en ce qui concerne l’orthographe de ce mot. Une recherche plus exhaustive éclaircirait toutes les ambiguïtés. On a pu également voir qu’il ne faut pas prendre au léger l’utilisation des notions, des concepts et des termes. Les  historiciser et les contextualiser, c’est une tâche incontournable afin d’éviter toute piège dans la recherche.

 

Références bibliographiques :

Berthier, J.-C. (1979). « La socialisation de l’enfant tsigane ». Modes de socialisation de l’enfant. Revue Internationale des sciences sociales, vol. XXXI (3), 409-425

Bordigoni, M. (2007). Les Gitans. Paris : Le Cavalier Bleu

Canut, C., Hobé, A. (2011). « Roms et compagnie ». L’exemple des Roms, les Roms pour l‘exemple. Lignes, no 34, 7-23

Liégeois, J.-P. (1997). Minorité et scolarité : le parcours tsigane. Toulouse : Centre de recherches tsiganes, CRDP Midi-Pyrénées

Liégeois, J.-P. (2007). Roms en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe

Reyniers, A. (2003). Identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l’école dans le contexte de de la société contemporain. Nancy-Metz : CASNAV

[1] https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680088eaa

[2] http://www.cafebabel.fr/societe/article/rom-ou-rrom.html

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Vous avez dit orthographe ? 3-4-5 avril à Censier !

Vous pensez que l’orthographe est difficile à maitriser ? Qu’elle vous handicape dans votre apprentissage ? Dans votre vie de tous les jours ? Qu’au contraire elle vous fascine ? Vous intrigue ? Vous aimeriez qu’elle change ? Qu’elle ne change pas ? Vous sentez que vous avez besoin d’être aidé.e pour mieux la contrôler ?

Les lundi 3, mardi 4 et mercredi 5 avril prochains, la CFVU organise un évènement pour essayer d’apporter des réponses à toutes les questions que vous vous posez (ou que vous allez vous poser !) sur l’orthographe à travers différentes actions :
– activités ludiques et interactives, outils de relecture, sites de rappel des règles d’orthographe, sites pour s’entrainer
– action d’information autour des troubles de l’orthographe (mercredi 5 avril toute la journée)
– 3 rencontres-échanges pour écouter et échanger avec des professionnel.le.s et des expert.e.s de l’orthographe

Programme des rencontres-échanges (18h00 à 20h00 en salle 245)

Lundi 3 avril – « Orthographe : histoire, changements, guerre sociale et citoyenneté » (Maria Candea, MCF en sciences du langage au CLF de la Sorbonne Nouvelle) 
Mardi 4 avril
 – « Pourquoi l’orthographe du français est-elle si complexe ? Propositions pour mieux la contrôler » (Danièle Manesse, professeure émérite en sciences du langage au département Didactique du Français Langue Etrangère de la Sorbonne Nouvelle).
Mercredi 5 avril – « Orthographe, difficultés et troubles : mauvaise orthographe et dyslexie à l’université ». (Jean-Michel Mantion, professeur à l’INSHEA – Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés – et Mathilde Noury, Vice-présidente étudiante de la Sorbonne Nouvelle).

Vous retrouverez le détail de toutes ces informations sur le site de l’université : http://www.univ-paris3.fr/semaine-reussite-orthographe

Pour toute demande de renseignements plus pratiques, vous pouvez écrire à reussite@sorbonne-nouvelle.fr

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Petit rappel orthographique…

Règles d’application des recommandations orthographiques

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Jacques DAVID (rédacteur en chef de la revue le Français aujourd’hui, maître de conférences en sciences du langage, Université de Cergy-Pontoise)

« Aucune des deux graphies [ni l’ancienne ni la nouvelle] ne peut être tenue pour fautive. »

Déclaration précédant les listes du Dictionnaire de l’Académie française (9e édition en cours de publication) dans les fascicules du Journal officiel de la République française depuis le 22 mai 1993.

Cette déclaration est essentielle car elle laisse le choix à tout rédacteur d’utiliser l’orthographe rectifiée comme l’ancienne. Encore faut-il connaitre les règles qui constituent aujourd’hui cette « nouvelle » orthographe. Celles-ci sont désormais applicables avec les derniers programmes du collège (Programme d’enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège – Arrêté du 8-7-2008 – J.O. du 5-8-2008), où il est précisé, page 2, que « Pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe proposées par le Rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française (Journal officiel de la République française du 6 décembre 1990). Pour l’évaluation, il tient également compte des tolérances grammaticales et orthographiques de l’arrêté du 28 décembre 1976 (Journal officiel de la République française du 9 février 1977) ».

Dans cette logique, on ne peut sanctionner dans les écrits des élèves une graphie qui a été rectifiée ou, à l’inverse, une ancienne graphie maintenue. Pour vous aider, vous trouverez dans les pages qui suivent le résumé de ces rectifications orthographiques avec les règles qui s’appliquent désormais. Vous les retrouverez dans le document officiel qui les présentent, en l’occurrence le Journal officiel de la République française du 6 décembre 1990, et dans un Guide pratique (D. Béchennec & L. Sprenger-Charolles) qui les présente de façon plus argumentée, en lien avec l’enseignement de la lecture-écriture.

Le trait d’union et la soudure

Le trait d’union est remplacé par la soudure dans tous les composés de contr(e)- et entr(e)-, pour lesquels on poursuit l’action commencée par l’Académie en 1835, 1878 et 1935 (ex. : contrappel, entretemps sur le modèle de contrepoint, entrevue). Le trait d’union est remplacé par la soudure dans tous les composés de extra-, infra-, intra-, ultra- (ex. : extrafort sur le modèle de extraordinaire), comme les composés de en-, sur-, supra-, déjà soudés. N.B. Le trait d’union est maintenu dans les mots où la soudure engendrerait une prononciation défectueuse (ex. : extra-utérin). Le trait d’union est remplacé par la soudure dans les composés d’éléments savants, en particulier en -o (ex. : autoécolesur le modèle de radioactif). N.B. Le trait d’union est maintenu dans les noms propres et termes géographiques où il sert à marquer une relation de coordination entre les deux termes (ex. : gréco-romain). Le trait d’union est remplacé par la soudure dans les composés de formation onomatopéique ou dans des mots d’origine étrangère (ex. : bouiboui, weekend, un apriori sur le modèle de coucou…). Le trait d’union est remplacé par la soudure dans certains composés formés à l’origine d’un verbe et d’un nom, ou d’un verbe et de -tout, les composés avec basse-mille-haut(e)-, et quelques autres composés (ex. : croquemonsieur, mangetout, millepatte, portemonnaie, rondpoint sur le modèle de faitout, passeport, portefeuille). N.B. Ces mots étant devenus des mots simples, ils suivent la règle générale du singulier et du pluriel (ex. : un millepatte, des millepattes sur le modèle de un millefeuille, des millefeuilles).

Les numéraux composés sont systématiquement reliés par des traits d’union (ex. : vingt-et-un-mille-six-cent-deux, quatre-centième, un-million-cent). N.B. On distingue ainsi quarante-et-un tiers (41/3) de quarante et un tiers (40 + 1/3), et aussi mille-cent-vingt septièmes (1120/7) de mille-cent vingt-septièmes (1100/27), de mille cent-vingt-septièmes (1000/127), ou encore de mille-cent-vingt-septième(1127e).

Le pluriel

Les noms composés, avec trait d’union, formés à l’origine soit d’une forme verbale et d’un nom, soit d’une préposition et d’un nom, perçus comme des mots simples, prennent la marque du pluriel au second élément, seulement et toujours lorsqu’ils sont au pluriel (ex. : un essuie-main, des essuie-mains, un cure-ongle, des cure-ongles, un garde-meuble, des garde-meubles… (qu’il s’agisse de personnes ou de choses), un après-midi, des après-midis). N.B. La règle ne concerne pas les quelques composés dont le second élément contient un article (ex. : trompe-l’œil) ou commence par une majuscule (ex. : prie-Dieu).

Les noms empruntés à d’autres langues, dont le latin, suivent la règle générale du singulier et du pluriel des mots français (ex. : les boss, les gentlemans, les matchs, les minimas, les minimums). Exceptions : les noms ayant conservé leur valeur de citation (ex. : des requiem).

Les accents et le tréma

Devant une syllabe graphique contenant un ‘e’ instable ou caduc (dit ‘e’ muet), on écrit ‘è’ et non ‘é’. Ainsi : i) on écrit évènement sur le modèle de avènement, règlementaire sur le modèle de règlement, etc. ; ii) les formes conjuguées des verbes du type céder, au futur et au conditionnel, s’écrivent avec un accent grave (ex. : elle cèderait sur le modèle de elle lèverait) ; iii) dans les inversions interrogatives, la première personne du singulier en ‘e’ suivie du pronom personnel « je » porte un accent grave (ex. : aimè-je). Exceptions, en raison de leur prononciation normée en syllabe initiale : i) les préfixes « dé- » et « pré- » (ex. : dégeler, prévenir) ; ii) les « é- » initiaux (ex. : échelon, édredon, élever) ; iii) ainsi que médecin et médecine.

L’accent circonflexe disparait sur les lettres ‘i’ et ‘u’ (ex. : nous entrainons, il parait, flute, traitre). Exceptions : le circonflexe est maintenu, pour sa fonction analogique ou distinctive, i) dans les terminaisons verbales du passé simple (ex. : nous vîmes, vous lûtes) et du subjonctif (ex. : qu’il partît, qu’il eût voulu) ; ii) dans jeûne(s), les masculins singuliers dû, mûr et sûr, et les formes de croitre qui, sinon, seraient homographes de celles de croire.

Le tréma est déplacé sur la lettre ‘u’ qui correspond à un son dans les suites « -güe- » et « -güi- »(ex. : aigüe, ambigüe, ambigüité). N.B. Afin de corriger des prononciations jugées défectueuses, le tréma est ajouté dans quelques mots (ex. : argüer, gageüre, rongeüre).

Pour l’accentuation (comme pour le pluriel et la soudure), les mots empruntés suivent la règle des mots français (ex. : homéo-, un imprésario).

Simplification des consonnes doubles

Les formes conjuguées des verbes en « –eler » ou « –eter » s’écrivent avec un accent grave et une consonne simple devant une syllabe contenant un ‘e’ instable ou caduc (dit ‘e’ muet). Les dérivés en « –ment » de ces verbes suivent la même règle (ex. : il détèle sur le modèle de il pèleil étiquètera sur le modèle de il achètera ; nivèlement, renouvèlement). Exceptions : appeler, jeter et leurs composés (y compris interpeler), bien implantés dans l’usage.

Une consonne qui suit un ‘e’ instable ou caduc (dit ‘e’ muet) est simple : on écrit lunette/lunetierdentelle/dentelierdentelièreprunelle/prunelier, sur le modèle des séries noisette/noisetierchamelle/chamelier. De même : interpeler, nous interpelons, etc.

Les mots anciennement en « –olle » et les verbes anciennement en « –otter » s’écrivent avec une consonne simple, de même que leurs dérivés (ex. : girole, frisoter, frisotis). Exceptions : i) les monosyllabes colle, folle, molle, bien implantés dans l’usage ; ii) les mots de la même famille qu’un nom en –otte (ex. : botte/botter, flotte/flotter, flottement).

L’accord d’un participe passé

Le participe passé de laisser suivi d’un infinitif est invariable (ex. : les enfants que nous avons laissé partir sur le modèle de les enfants que nous avons fait partir, elle s’est laissé mourir sur le modèle de elle s’est fait mourir).

Anomalies

Quelques familles sont réaccordées (ex. : bonhommie comme bonhommecharriot comme charruechaussetrappe comme trappecombattivité comme battredéciller comme cilimbécilité comme imbécileinnommé comme nommépersiffler comme sifflerprudhommie comme hommeventailcomme vent).

Quelques anomalies sont supprimées (ex. : les participes passés absout et dissoutassoir, douçâtre ; exéma comme examen ; levreau comme agneau ; nénufar ; ognon comme pognon ; relai comme balai ; saccarine ; tocade).

Un accent est ajouté dans quelques mots, où il avait été omis ou dont la prononciation a changé (ex. : bésicles).

La finale « –illier » est remplacée par la finale « –iller » lorsque le ‘i’ qui suit les deux ‘ll’ ne s’entend pas (ex. : quincailler, serpillère). N.B. On conserve toutefois le suffixe « –illier » dans les noms d’arbres et de végétaux (ex. : groseillier).

Recommandations générales

D’une manière générale, il est recommandé aux auteurs de dictionnaires et aux créateurs de mots de privilégier la graphie la plus simple lorsque plusieurs formes sont en usage : la graphie sans accent circonflexe (ex. : allo), la forme en ‘n’ simple, le pluriel régulier, etc.

D’une manière générale, il est recommandé aux auteurs de dictionnaires et aux créateurs de mots de franciser, dans la mesure du possible, les mots empruntés, en les adaptant au système graphique du français (ex. : débatteur, musli), et de donner la préférence, lorsque plusieurs formes existent, à celle qui est la plus proche du français (ex. : paélia, taliatelle).

D’une manière générale, il est recommandé aux auteurs de dictionnaires et aux créateurs de mots de préférer, pour l’écriture de mots nouveaux dérivés de noms en « –an », le ‘n’ simple, et, pour les dérivés de noms en « –on », le ‘n’ simple devant ‘i’, ‘o’, ‘a’ (ex. : -onologie, -onaire, -onalisme, -onite [ex. : réunionite]).

http://www.afef.org/blog/post-rygles-dyapplication-des-recommandations-orthographiques-jacques-david-p1636-c43.html

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Ortograf !

Ortograf !

 
La plupart des experts du système scolaire considèrent que le niveau de formation scolaire est bien monté par rapport à 20 ans avant. Est-ce que c’est le cas pur le niveau d’orthographe aussi ? Pourquoi dans certaines langues l’orthographe est-elle tellement difficile ?
La pédagogie que nous avons subie n’est pas la seule responsable. En terme linguistique dans certaines langues comme l’anglais et le français, la corrélation entre ce qui est écrit et ce qui est prononcé est très faible. C’est-à-dire chaque voyelle ou consonne prononcée ne corresponde pas forcement par une voyelle ou une consonne écrite. Pour des raisons variées, la langue écrite a plus de résistance vis-à-vis des changements et reste plus intacte. Donc, on écrit une consonne, mais on ne la prononce pas. La phonétique historique nous révèle les secrets du voyage des mots du latin et du grec, mais cela n’est pas toujours pratique dans un cours de langue.

 
Une autre solution est de connaître les règles de la langue. Quand on analyse la structure des mots, nous aurions des éléments composants de chaque mot : les préfixes, les suffixes et dans certaines langues des infixes. La manière dont ces affixes ajoutent à une base lexicale et la façon dont ils influencent les voyelles et les consonnes d’avant ou d’après nous aide beaucoup de faire moins d’erreurs. De ce fait, la connaissance morphologique de la langue est indispensable pour avoir un bon niveau d’orthographe.

 
Il faut également connaître les règles phonologiques de la langue, c’est-à-dire quand le voisinage des mots change la prononciation ? L’exemple simple en français c’est le cas des liaisons. La consonne finale non prononcée d’un mot se prononce au voisinage d’une voyelle qui la suit. Ou le cas de –s (-es, -os,-iz) pluriel en anglais qui change la prononciation en position finale des mots.
Ces trois aspects linguistiques ; la phonétique, la phonologie et la morphologie sont en lien pour avoir une bonne orthographe. Et n’oublions pas une relecture attentive de ce qu’on écrit.

 
Pascal Bouchard, Anti-Manuel d’orthographe, collection « le goût des mots », Point Seuil.
Daniel Luzzati, le français et son orthographe, collection langue & didactique, Didier.

 

La correction orthographique

Ce billet montre l’avancement de mon travail de recherche sur la correction orthographique en cycle 3 mise en place dans l’exercice de la dictée comme objet d’apprentissage.

I. Le début de mes recherches : en quête d’un sujet large vers un sujet restreint :

Pourquoi l’orthographe reste généralement le point faible des élèves?

Le niveau des élèves en orthographe et grammaire est en crise et devient problématique. Serait ce à cause de l’enseignement généralisé de l’orhographe ? Pourtant A. Chervel et D. Manesse Calmann dans La dictée, Les Français et l’orthographe montre par plusieurs enquêtes réalisées par Beuvain que « le niveau moyen en orthographe des jeunes Français que le système scolaire livre à la société est beaucoup plus élevé en 1987 qu’il ne l’était en 1873. » Les « fautes d’orthographes » ne sont pas les mêmes, les fautes engageant la compréhension des mots et des phrases ont énormément baissé tandis que les fautes portant sur la grammaire et le lexique ont augmenté. Les priorités ne sont plus les mêmes. La dictée était couramment pratiquée, aujourd’hui sa pratique est toujours présente, les élèves doivent acquérir en CM2 la compétence suivante : « Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant des connaissances acquises. », en CE2 il s’agit d’un texte de cinq lignes et enfin en CM1 une dizaine de lignes. La dictée s’est diversifiée.

Le sujet de la dictée était trop large alors pour le restreindre je me suis limitée à l’étape de la correction dans l’exercice de la dictée. Bien qu’il y ait plusieurs formes de dictée, j’ai retenu la dictée non préparée. Pour le choix du cycle, je me suis servie de la dictée que j’ai organisée durant les deux dernières semaines d’août 2012 pour des élèves de CM2 entrant en 6ème dans le cadre d’un programme de réussite éducative. Je ne savais pas que cet exercice allait m’apporter des données précieuses.

Pouvons-nous accorder à la dictée le même rôle qu’elle a joué au XIX siècle et dans la première moitié du XXème siècle comme procédure d’évaluation des connaissances en orthographe et en grammaire ? Ou pouvons-nous faire de la dictée un outil d’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire ? Comment faire en sorte que les élèves prennent conscience de l’importance de l’écrit, de sa pratique régulière et de son approfondissement en cycle 3 ? D’où vient le mal être des élèves dans l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire?

II. Vers une problématique et un travail de recherches organisé.

La dictée non préparée est un exercice parmi tant d’autres et très controversée, plus que la dictée préparée car l’élève doit résoudre plus de difficultés grammaticales et lexicales faisant appel à une réflexion intellectuelle, une mobilisation précise des connaissances. Mais les élèves sont tous différents. Cet exercice pose réellement problème et m’a permis de me questionner.

La dictée permet-elle de favoriser l’apprentissage de l’orthographe au cycle 3? Si oui, comment rendre la correction des dictées efficace, pertinente?

1. L’introduction : des problèmes et des informations théoriques cruciales.

Dans mon introduction, j’insisterai sur l’aspect historique de cet exercice. A quoi sert-il? Qu’est ce que l’orthographe ? Quelle représentation à susciter chez l’élève ? Comment l’enseignant se représente-t-il l’orthographe ? Comment va-t-il penser la dictée ? Quels problèmes va-t-il rencontrer? Comment s’adapter aux différents niveaux des élèves ? La dictée est-elle un réel objet d’apprentissage permettant d’apprendre l’orthographe ?

Pour répondre à ces questions et plus particulièrement à ma problématique générale, j’apporterai dans un premier temps une réflexion sur le choix du texte. La seconde partie répondra aux questions de l’évaluation des erreurs et surtout de quels types d’erreurs. L’exercice de la dictée n’a de sens que s’il y a remédiation, par conséquent ma troisième partie apportera une réflexion sur cette dernière. Comment faire pour que la correction soit pertinente pour les élèves ? Comment rendre de la cohérence, de la rationalité aux erreurs des élèves ? Quel outil mettre à disposition du professeur et des élèves ?

2. Trois axes de réflexion et de réponses.

  • Comment choisir le texte ?

Faut-il privilégier les textes littéraires ? En effet, des problèmes sont rencontrés par les élèves comme l’opposition oral/écrit, l’inversion du sujet et du verbe. Ces textes favorisent une culture littéraire commune, permet d’élargir le patrimoine culturel de l’enfant. Que pouvons-nous faire grâce à un tel corpus en classe ?

Faut-il plutôt privilégier les textes fabriqués ? L’enseignant conçoit le texte par rapport à ce que ses élèves ont travaillé ultérieurement. Il demande à ses élèves de réinvestir leurs connaissances sur l’orthographe. L’enseignant peut faire découvrir aux élèves du nouveau vocabulaire ou bien pour alléger le travail de l’élève, il peut utiliser des mots précédemment appris . C’est un bon moyen pour l’enseignant de savoir si les élèves ont bien mémorisé l’orthographe des mots qu’ils ont rencontrés dans toutes les disciplines.

Comment adapter les textes selon le niveau des élèves ? Peut être est-il intéressant de choisir un texte difficile pour que les élèves progressent plus efficacement ?

  • Comment évaluer les erreurs?

Le terme d’erreur est préférable car le terme de faute a une « connotation morale quelque peu inadaptée ». Les erreurs sont inévitables dans l’apprentissage de l’orthographe française. L’apprentissage par erreurs me semble être une démarche efficace. Comment évaluer la gravité des erreurs ? Il y a dans la langue française des régularités mais aussi de nombreuses variantes. Que mettre en place si le professeur corrige ses élèves ? Que va-t-il évaluer ? Peut-il tout corriger ? Quelles natures d’erreurs? Pour y répondre je vais m’appuyer notamment sur le plurisystème graphique du français expliqué par Nina Catach dans L’orthographe française. Paris, Nathan,1986. Selon cette linguiste, le système graphique est complexe mais régulier et cohérent, structuré et pluriel. Par conséquent elle parle de « plurisystème » caractérisé par trois principes imbriquées :

– le principe phonogrammique selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de l’oral.

– le principe morphogrammique selon lequel les unités de l’écrit donnent des informations grammaticales et lexicales

– le principe logogrammique selon lequel les unités de l’écrit permettent de distinguer les mots homophones.

Il est important de bien nommer les erreurs. Qu’apportent-elles au professeur et aux élèves ? Comment l’enseignant va-t-il évaluer individuellement ses élèves ? A l’oral ? A l’écrit ? Il faut souligner l’implication des élèves, leur progression, le soin, prendre en compte les difficultés… Quelles sont les limites de l’évaluation ? S’agit-il d’une évaluation négative ou bien positive ? Beaucoup de questions se posent à propos de la note. Faut-il évaluer avec un total sur 20, un pourcentage… ? Ces résultats impliquent quelles genres de compétences ? Le professeur identifie les progrès et les difficultés des élèves. Il sait les points particuliers non compris par les élèves. Les élèves se confrontent aux différents problèmes et tentent de les résoudre. Ils savent leurs difficultés et ce qu’ils n’ont pas acquis.

  • Quelle remédiation faut-il mettre en place ?

Comment faire en sorte que les élèves progressent ? La correction est un outil pour apprendre, une remédiation pour améliorer, progresser. Cette phase doit être profondément réfléchie par l’enseignant. Elle prend une place inédite et centrale dans l’exercice de dictée. Il s’agit d’identifier les erreurs, de les catégoriser afin de savoir les corriger. Comment faire en sorte que les élèves développent une certaine forme de doute orthographique, qu’ils pourraient ensuite réinvestir dans leurs écrits ? Que mettre en place pour avoir le moins de fautes possible aux prochaines dictées ? Quels outils peuvent être mis en place ?

Il s’agit pour les élèves d’expliciter l’orthographe, d’avoir un retour réflexif métalinguistique. Certains n’en sont pas tout à fait capables. Il est difficile de se relire et se corriger. La phase de correction permet aux élèves de comprendre la signification de l’orthographe des mots et de mémoriser des nouveaux mots. Elle se présente comme une activité de recherches. Elle amène à des réflexions permettant aux élèves de mieux comprendre l’organisation de notre système orthographique et par conséquent de progresser en apprenant à justifier leurs choix. Peut-être que les élèves comprennent mieux la construction de la langue en ayant conscience de la nature de leurs erreurs ? Comment faire pour que les élèves puissent ordonner leurs erreurs ? L’enseignant peut montrer méthodologiquement comment ordonner les fautes. Il s’agit d’aller au delà de l’orthographe, les élèves organisent leur pensée.

La correction en classe doit-elle être plutôt organisée collectivement , individuellement puis collectivement ou bien en petits groupes puis une mise en commun collective ? Que favorisent les interactions, la participation des élèves ? Sur un plan pédagogique, la séance de correction amène à des séances spécifiques. L’objectif étant que les élèves progressent. Il s’agit de remédiations différenciées. Les élèves n’ont pas les mêmes difficultés. Les exercices peuvent ne pas être les mêmes pour tous. Pourquoi ne pas fournir des documents complétant les leçons précédentes, synthétisant de manière générale et pertinente des points essentiels d’orthographe, de grammaire, de conjugaison ou bien de vocabulaire ?

III. Des données analysables et des ouvrages sur lesquels m’appuyer.

Il faut savoir que pour appuyer les différentes questions soulevées par mes trois axes de réflexion, j’ai utilisé des données que j’ai obtenues sur le terrain.

  • Première dictée : une dictée non préparée plutôt difficile pour que je puisse identifier le plus grand nombre de difficultés, destinée à des CM2 entrant en 6ème. J’ai pris un extrait de texte littéraire Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry, d’une quinzaine de lignes. J’ai mis en place une grille de correction, selon nature d’erreur : Orthographe lexicale – Orthographe grammaticale – Conjugaison. J’ai corrigé leurs écrits en ordonnant leurs erreurs dans les différentes colonnes sous cette forme : faute —> correction. Mon objectif était de réfléchir à une correction efficace. J’ai organisé une correction collective, avec interactions et possibilités pour les élèves d’écrire ce qu’ils comprenaient dans une colonne « règles apprises » du tableau.
  • Deuxième dictée : lors du premier stage en classe de CM1-CM2 école de Billy. Une dictée non préparée et un texte fabriqué. Les élèves observent leurs erreurs et les classent dans un tableau.(différents selon les niveaux) Pédagogie différenciée.

Les ouvrages :

–  Chervel André, Manesse Danièle, La dictée – Les Français et l’orthographe – 1873/1987, Paris, INRP : Calmann-Lévy, 1989.

–  Nina Catach (avec la coll. de C. Gruaz et D. Duprez), L’orthographe française. Traité théorique et pratique, avec des travaux d’application et leurs corrigés Paris, Nathan,1986. (2eme éd.)

–  Bernard Couté, L’Orthographe aux cycles 2 et 3, Paris, Pédagogie Retz (les guides ressources) , 1999

– Marguerite Chaumont (avec la coll. D’Hélène Romian) Orthographe:avec ou sans dictée ? Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Paris, Fernand Nathan, Institut National de Recherche Pédagogique, 1980.