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Impact de la littérature française sur la construction de la motivation d’apprentissage du FLE en Chine

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », mes recherches orientant vers la notion de motivation et de littérature française ne sont pas un hasard. J’aime beaucoup la littérature dès mon enfance, et pendant ma lecture, je me suis intéressé beaucoup aux romans écrits par les écrivains français, donc, j’ai décidé d’apprendre la langue française, d’une part, pour lire des ouvrages français en version originale, d’autre part, pour découvrir plus des œuvres françaises qui ne sont pas encore traduites en chinois. Mais, pendant mon apprentissage du français en Chine, je n’ai pas pu trouver beaucoup de romans français en version originale, seulement des extraits choisis dans les manuels du FLE. Et puis, quand je suis arrivée en France, je me suis néanmoins perdue dans la librairie face à une grande quantité d’ouvrages littéraires. De mon expérience personnel, je tire deux problèmes que j’aimerais examiner dans mon mémoire : Est-ce que tous les apprenants peuvent développer une motivation, comme je l’ai vécue moi-même, puisque la motivation pour le FLE est souvent extrinsèque, c’est-à-dire qu’ils apprennent le français pour des raisons comme voyager en France, trouver des travails, faire des études en France etc. Est-ce qu’il est possible d’entrer en littérature pour le plaisir, la curiosité, et non seulement l’utilité ? Et le deuxième problème concerne le choix du corpus, car la lecture d’extrait est assez frustrante, donc, quels œuvres intégrales doivent-ils introduire dans les enseignements du FLE ?

Par ailleurs, mes expériences d’enseignement m’orientent de faire mes recherches sur la motivation dans mon mémoire de Master 1 et aussi de Master 2, J’ai, en tant que professeur, dispensé des cours de français à des étudiants inscrits en Langues Etrangères dans une Université de Chine en 2013, ce sont 41 étudiants en Licence 3 de niveau A2, Au bout d’un mois d’enseignement, j’ai découvert que je n’avais pas réussi à construire la motivation des apprenants. A ce moment que je me suis rendu du compte que la motivation n’est pas un prérequis chez les apprenants, mais un objectif de l’action enseignante. C’est la responsabilité de l’enseignement mettant en place les dispositifs pédagogiques qui motivent les apprenants. Néanmoins, J’ai présenté par hasard des romans, des poésies ainsi que des anecdotes des écrivains français qui ne sont pas apparus dans les manuels, j’ai été très étonnée que les apprenants lèvent tous la tête et m’écoutent consciencieusement. Dans les cours suivants, j’ai essayé régulièrement d’introduire des extraits littéraires afin de sensibiliser les apprenants à la culture française et la vie quotidienne en France, en observant les réactions des apprenants surtout ceux qui sont moins motivés. Cette séance et ces résultats restent toujours dans ma tête, en prenant en compte ma propre motivation d’apprentissage, je me demande s’il est possible d’influencer le « mythe de la motivation » à travers la littérature française. Pourquoi j’ai dit le « mythe » ? Puisque je crois que la motivation se construit dans les pratiques et les expériences du texte littéraire. Pour l’instant, je ne sais pas pourquoi les apprenants s’intéressent ces textes proposés. Penser « le mythe de la motivation », parce que normalement, on trouve que la motivation est un don des apprenants, ou cela se fabrique de façon spontanée.

Donc, dans mes recherches, en fondant sur les enquêtes et les entretiens faites avec les apprenants et les professeurs du FLE en Chine, ainsi que les Français qui aiment aussi la littérature. Par rapport à ma problématique de la motivation à construire de façon intrinsèque, ma méthode pour récolter des données consiste à trois enquêtes sociologiques en utilisant comme outil des questionnaires. Ces questionnaires seront adressés à des enseignants et à des apprenants en Chine dans trois universités chinoises : L’Université de Shanxi, Institut de Business de L’Université du Shanxi et L’Université de Nanchang, pour cinq classes de niveau de français (selon CRCRL) de fin A2 à C1. Ils visent à la motivation d’apprenants pour l’apprentissage du FLE et pour les textes littéraires, aux pratiques des lectures, à la modalité d’enseignement et aux formes d’évaluation.

Ainsi, mon plan de mémoire est complété et réorganisé au fur et à mesure de la consultation des références et du recueil des résultats de mes enquêtes.

Dans la première partie de mon mémoire, je vais tout d’abord commencer par l’histoire et la définition du concept de motivation, afin de mettre en lumière ce que c’est la notion de motivation et son sens dans la didactique du FLE. Ensuite, en basant sur les théories motivationnelles et sur les résultats de mes enquêtes faites avec des étudiants et des professeurs de français en Chine, je vais analyser la motivation d’apprentissage des étudiants, ainsi que des traitements pédagogiques des enseignants sur la motivation d’apprenants. Finalement, je vais chercher des théories d’appui pour analyser quelles sont les clés de détermination dans la construction de la motivation d’apprenants. En réalité, à travers la première partie, je voudrais orienter vers la réflexion suivante : « Quelle est la méthode efficace pour motiver l’apprenant du FLE ? »

Dans la deuxième partie, en liant avec mes propres expériences d’apprentissage et d’enseignement du FLE qui viennent d’être présentées dans les paragraphes précédentes, je donc formule l’hypothèse suivante : dans le cours de FLE, les activités pédagogiques autour de la littérature française peuvent construire une motivation forte et persistante d’apprentissage du FLE chez les apprenants. Par conséquent, dans cette partie, je vais premièrement présenter la situation et la tendance de la lecture en Chine, afin de connaître la situation de la diffusion et de la traduction des ouvrages littéraires étrangers, surtout français en Chine. Quels genres d’ouvrage littéraire les chinois aiment-ils ? Combien de livres lisent-ils par an ? Parmi eux, combien de livres étrangers et français ? Combien d’ouvrages français sont-ils traduits en chinois ? etc. Indéniablement, ces situations influencent directement sur la sphère et l’accessibilité de la lecture des ouvrages français pour les apprenants du FLE. Donc, ensuite, je vais focaliser sur l’enseignement de la littérature français dans les cours de FLE en Chine à travers l’analyse des manuels du FLE utilisés en Chine et les résultats du questionnaire fait avec les professeurs. Finalement, je vais analyser les résultats du questionnaire sur la motivation de la lecture et de la littérature française chez les apprenants chinois, afin de découvrir leurs besoins et leurs attentes pour la littérature française. Cela nous permet de réfléchir sur les problèmes existant dans la didactique du FLE et de la littérature française en Chine.

Dans la dernière partie, je vais recourir à la théorie motivationnelle pour analyser, du point de vue d’apprenant, quelles activités pédagogiques favorisent la construction de la motivation d’apprentissage. Ainsi que ses relations avec la littérature française. Ensuite, nous changeons à point de vue d’enseignant, et réfléchir sur l’importance de la motivation d’enseignant dans la construction de celle d’apprenant. Finalement, en fondant sur une bonne interaction et une relation entre l’enseignant et l’apprenant, nous essayons mettre en pratique cette conception et proposer des méthodes concrètes et praticables dans le cours de FLE.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Théories sur la motivation et mes réflexions

Il y a plus d’un siècle, un grand nombre de théories différentes sur la motivation ont été proposées par les psychologues. Sigmund Freud, fondateur de la psychanalyse, pense que les être humains naissent avec certaines pulsions biologiques ou instincts qui les motivent à se comporter de certaines manières. Dans cette perspective, on considère que, dans son métier, l’enseignant a aussi la mission d’« aider les élèves à contrôler et diriger ces pulsions ». Les behavioristes comme Skinner (1988) déclarent l’idée que les individus sont comme une « page vierge » ; les expériences de la vie et les facteurs extérieurs s’y inscrivent petit à petit, conditionnant ainsi les comportements suivants. On peut utiliser des méthodes extérieures pour contrôler la motivation et l’apprentissage des élèves, comme des récompenses externes ou des bonnes notes. Abraham Maslow et Carl Rogers, les psychologues humanistes trouvent que les individus naissent avec une tendance naturelle à progresser et se remettre en cause constamment. L’apprentissage, le développement naturel, le contact avec d’autres individus significatifs et la confrontation à des événements non moins significatifs, facilitent expressément ce processus (Barbara L. McCombs et James E. Pope, 2000).

Ce sont des théories initiales sur la motivation, nous pouvons y percevoir des concepts généraux de pratique mais peu précis. Nous posons donc les questions suivantes : Qu’est-ce que la pulsion d’instincts ? Comment peut-on la contrôler ? Quelles pratiques de l’enseignant peuvent diriger les apprenants vers un résultat positif ? Et quel type de contact avec les autres peut faciliter le processus de développement d’un apprenant ?

Au cours des trente dernières années, ces théories primitives se sont affinées à travers des perceptives cognitivistes, sociocognitives ou socio-behavioristes. La perspective cognitiviste se centre sur des facteurs intrinsèques. Elle souligne que l’apprentissage est un processus mental et que la perception de l’individu joue un rôle capital dans l’apprentissage et la mémorisation. En un mot, l’esprit structure le vécu. Donc, nous pouvons dire que « la motivation repose sur les convictions que l’individu acquiert de sa propre valeur, de ses capacités ou de ses compétences (ex : image qu’il se forge de lui en tant qu’élève) ; des objectifs et des chances de réussite ou d’échec qu’il anticipe ; des sentiments positifs ou négatifs (ex : curiosité, anxiété) qui résultent des processus d’auto-évaluation auxquels il se livre » (Barbara L. McCombs et James E. Pope, 2000 :25)

Un autre ensemble de théories s’inscrit dans la perspective sociocognitive ou socio-behavioriste qui insiste sur les facteurs externes dans la motivation d’apprendre, comme « le soutien social et psychologique des proches », « les récompenses externes et les incitants liés à l’environnement ». Par rapport à l’importance des facteurs de motivation internes et externes, il existe toujours des divergences d’opinion. Mais, ces désaccords n’empêchent pas une apparition de consensus et une intégration des deux théories contradictoires dans des travaux importants pour définir la nature de la motivation et trouver des moyens de la développer et de la soutenir.

Les travaux de Clifford (1984), Deci (1985), notamment, démontrent non seulement que les individus sont intrinsèquement motivés quand ils ont des objectifs d’apprentissage personnels, mais aussi, qu’ils sont motivés naturellement par des conditions externes : quand ils n’ont pas peur de l’échec, quand ce qu’ils apprennent a un sens et une résonance personnelle pour eux, quand ils se situent dans une relation bienveillante avec leurs professeurs et quand ils se sentent soutenus et respectés.

En outre, les travaux de Connell (1991), Ryan (1991) et quelques autres, affirment qu’il est important d’encourager l’autonomie et l’autodétermination des élèves. Ainsi, l’apprenant sera intrinsèquement motivé quand l’enseignant lui donnera des occasions de faire ses propres choix en toute liberté.

Les théories récentes sur la motivation mettent l’accent sur les relations qui existent entre les convictions, les sentiments et les motivations. Le psychologue Suarez soutient que « c’est la fonction de la pensée davantage que son contenu qui fournit un niveau de gestion primaire (convictions, valeurs, attentes et objectifs) », nous pensons que dans un niveau supérieur de compréhension, les élèves doivent pouvoir découvrir qu’ils ont un contrôle personnel (contrôle actif) sur le contenu et le fonctionnement de leur pensée, au travers de cette conscience, ils peuvent se motiver eux-mêmes.

Par ailleurs, d’après Deci et Ryan, « le contrôle actif est une tendance inhérente du moi à générer du comportement, à se rattacher à des événements, à les intégrer et à acquérir un sentiment de contrôle et de compétence personnel ; la perception de soi comme agent donne alors naissance à des actes et est à la source de toute autodétermination. » Donc, nous pouvons dire que la motivation est naturelle et inhérente. Comment la stimuler doit être un objectif de réflexion.

Les recherches précédentes nous amènent à chercher des méthodes efficaces pour motiver les apprenants. Mais quels sont les principes de ces méthodes? L’enseignant doit bien savoir que l’objectif d’enseignement est de laisser comprendre les apprenants puisque leur pensée peut influencer leur émotion, leur motivation et leur comportement. Nous savons bien que, pour que les facteurs extrinsèques fonctionnent, il faut que l’apprenant doive tout d’abord motiver intrinsèquement. Autrement dit, les facteurs externes n’fonctionnent que à travers les facteurs internes. Donc, pour que les élèves puissent faire appel à leur motivation naturelle d’apprendre, il leur faut comprendre le mécanisme de leur pensée. L’enseignant doit réfléchir à des méthodes externes : l’environnement d’apprentissage doit être pris en compte : un climat scolaire de bienveillance, des interactions avec les enseignants et les camarades, des relations positives avec l’entourage. Il doit aussi inclure des pratiques pédagogiques pertinentes (ex : le contenu du cours, la tâche proposée, ou autre approche qui favorise la réflexion).

 

Bibliographie :

Barbara L. McCombs et James E. Pope (2000), motiver ses élèves- donner le goût d’apprendre, Belgique, De Boeck Université.

Deci E. L. et Ryan R. M. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York, Plenum Press.

Connell J. P. et Wellborn J. G. (1991). « Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes », Self processes in development: Minnesota symposium on child psychology, England, In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe, N°23, p. 43–77.

Skinner B. F. (1988), L’analyse expérimentale du comportement : un essai théorique, Bruxelles, P. Mardaga (Psychologie et sciences humaines Psychologie et sciences humaines).

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Deux facteurs de motivation : « l’attitude » et « l’orientation »

Qu’est-ce qu’il s’agit une motivation dans un cours de FLE ? Selon des contextes d’apprenants différents, les motivations d’apprenant sont variables, la construction de la motivation de l’apprentissage du FLE n’est pas jamais stable.

Donc, il nous faut classifier toutes les motivations d’apprenant, pointer leurs conséquences, et finalement trouver des méthodes pour les résoudre. Donc, comment pouvons-nous les classifier? Selon Gardner et Lambert (1972), on peut déterminer toutes les motivations par deux facteurs : «l’attitude» et «l’orientation». L’«attitude » est un ensemble de croyances qui fondent nos représentations à l’égard d’une langue étrangère, notamment les gens appartenant à la communauté qui la parle, alors que l’ «orientation» est une entité de résultats que nous attendons de l’acquisition de la L2 et recouvre la question des buts. L’ «attitude» de l’apprenant se traduira pas son amour pour la langue française, son envie de voyager en France, son attraction pour la culture française ou la gastronomie etc. Ce sont des représentations, (quelques fois des stéréotypes), positives ou négatives, sur l’image socioculturelle de la communauté de la L2. L’ «orientation» porte sur l’aspect utilitaire de la langue et satisfait des besoins de communication ou des besoins professionnels. L’ «orientation» des apprenants se décompose en deux catégories : l’une est appelée «orientations intégratives» : elles concernent l’intérêt personnel pour le milieu socioculturel de la communauté parlant la langue et visant éventuellement à l’intégration sociale dans cette communauté. Par exemple, l’apprenant voudrait savoir le français à un niveau suffisant pour être capable de se sentir à l’aise dans la vie quotidienne française et sa culture. L’autre est nommée «orientations instrumentales». Elles se définissent par l’aspect utilitaire de la langue satisfont des besoins de communication. Ainsi, l’apprenant voudrait utiliser le français dans ses futurs études ou son métier ou bien voudrait avoir un niveau de langue suffisant pour être capable de se débrouiller comme touriste en France dans la plupart des situations.

Généralement, l’apprenant qui choisit le français n’a pas une seule, comme on a pu l’analyser précédemment, sa motivation mélange les deux facteurs l’«attitude» et l’«orientation». Ainsi donc, L’enseignant doit prendre en compte toutes les motivations possibles et se focalise sur les besoins individuels des apprenants. La motivation est conditionnée par des éléments généraux conduisant à la maitrise de la L2, par la situation d’apprentissage ou par la tâche pédagogique mise en pratique (Brown, 1981) ou encore par les activités de communication elles-mêmes (MacNamara, 1973).

 

Bibliographie :

Brown H. B. (1981), « Affective Factors in Second Language Learning », The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s, New York, Oxford University Press, p. 113-129.

Gardner R. C. et Lambert W. E. (1972), Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, Rowley, Newbury House Publishers.

Macnamara J. C. (1973), «Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions », The Modern Language Journal, United States, Wiley-Blackwell, vol. LVII N°5-6, p. 250-254.

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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compte rendu du colloque : prise en compte de la cuture d’autres

Vendredi 21 octobre 2016, c’était la première fois que je participais à un colloque professionnel qui est d’ailleurs international. Même si je ne présentais qu’en tant qu’auditeur, c’était un grand plaisir et honneur pour moi. « Ça devra être très utile et heuristique pour mon mémoire et pour bien d’autres ! » je me disais la veille du colloque. Lors du colloque, je suis aussi dans la salle M toute la matinée. En fait, tous les thématiques programmés dans le colloque m’intéressent, j’ai voulu originalement assister d’abord les deux premières communications à salle M et puis me déplacer à salle V pour les deux autres dans le but de participer aux deux thématiques autant que possible. Malheureusement, je l’ai pas pu puisque nous étions trop nombreux et le passage a été donc complètement bloqué. J’étais quand même heureuse que j’ai eu de la chance d’avoir une chaise et un table pour bien m’assoir et ainsi prendre des notes.

« Si seulement j’ai pu les comprendre mieux !» Je me disait à la fin de cette journée intensive. Je regrette beaucoup que ma compétence du français ne m’a pas permis de comprendre toutes les communications abordées. Les PowerPoint aidaient la compréhension mais souvent les professeurs faisaient passer les diapos trop vite et, par ailleurs, ils parlaient déjà très vite. J’avais même l’impression que, si je puis le dire, la personne monopolisait en quelque sorte. Je raconte ces difficultés non pas pour me plaindre (en revanche, c’est à moi de faire davantage d’efforts), mais je devrais avouer que, personnellement, c’était un peu décourageant. Malgré tout, j’ai quand même fait de mon mieux pour les suivre et prendre des notes et les communications m’ont toujours beaucoup d’idées et de pistes de réflexion pour ma mémoire.

Mme Paola RIVIECCIO a parlé du « jeu » et la « transgression » dans l’apprentissage d’une langue. Elle s’appuie sur les élèves qui apprennent le breton à l’école, certains entre eux « parlent la langue comme un jeu » et certains apprennent la langue simplement parce que leurs parents ont pris cette décision quand les élèves étaient petits et ces élèves s’engagent passivement à ce choix. Cela peut aussi être la raison pour laquelle il y a aussi des élèvent qui refusent d’apprendre le breton par une transgression de le choix parentale. Il est facile pour nous de poser la question du type « pourquoi vous apprenez telle langue ? », alors qu’il n’est pas aussi simple à y répondre et la réponse ne relève pas toujours d’un intérêt linguistique. Cela me fait penser aux élèves chinois qui apprennent le français en Chine. La plupart entre eux l’apprennent à l’université en suivant une formation de la langue française ou bien prenant le français que comme une deuxième langue étrangère. Qu’est-ce qui leur conduit à prendre le français, au lieu de l’anglais, la plus grande langue de service ? C’est d’une fidélité au choix des parents ? Sinon, pourquoi cette « transgression » de l’anglais ? Pour la beauté du français ? Une ambition professionnelle dans le domaine francophone ?… Il me parait assez important de tenir compte de ces raisons diverses afin de pouvoir les motiver autant que possible dans l’apprentissage sinon ceci ne serait pas efficace ou au pire serait pénible. Comme le disait Mme Véra DELORME dans sa communication « Vers une didactisation de l’éthique », en tant qu’enseignant, on dispose aujourd’hui pleins de modèles pédagogiques, mais on n’impose pas tel ou tel modèle auprès de nos élèves. L’enseignement demande la coopération entre l’acteur enseignant et les acteurs élèves. La prise en compte de la spécificité du public visé et une négociation en fonction de celui-ci seraient nécessaires.

Ce qui m’a beaucoup impressionné était pendant la dernière communication du jour, l’animateur nous a distribué des corpus qui s’agissent en fait de deux extraits des transcriptions de deux cours de FLE et les commentaires que les enseignants de ces cours ont faits sur les cours qu’ils sont abordés. Je pense que c’est d’une très bonne façon de se regarder et réfléchir sur notre pratique d’enseignement. On pourrait sans doute rencontrer des difficultés imprévues dans le déroulement du cours et on essayerait des les résoudre, on le réussirait ou pas. L’une des transcriptions mentionne un fait que l’on peut observer auprès des apprenants chinois : l’utilisation de l’appareil de traduction. L’enseignant-là remarque aussi que ses élèves utilisent  « trop » le traducteur pendant le cours et il leur demande de ne pas le faire. Dans son commentaire, l’enseignent explique que l’on peut très bien comprendre des choses sans avoir recours à la traduction mot-à-mot. D’autre part, l’enseignant se sent contradictoire aussi puisqu’  « ils ne font pas quelques choses de mal, ils veulent simplement comprendre.». Ce témoignage a suscité beaucoup de réactions. Une professeur a expliqué qu’en fait cela relève de leur habitude d’apprentissage qu’ils ont adopté depuis longtemps et, cette « stratégie » peut être aussi rationnelle pour eux. Cette dame a ajouté que cette habitude peut même naître d’une culture de l’apprenant : les apprenants d’aujourd’hui arrivent bien à suivre le cours tout en envoyant un message avec leur téléphone portable. Ils arrivent bien à gérer et à diviser leur attention. Ce fait demande alors une compréhension (ou tolérance?) intergénérationnelle.

En tant qu’apprenant chinois, j’ai vécu aussi cette expérience avec le traducteur et l’interdiction de la part de l’enseignant, néanmoins et je le fais toujours, même durant cette communication, j’ai utilisé plusieurs fois mon petit traducteur, puisque évidement je ne comprenais pas tous les termes soigneusement prononcés par les professeurs, si je ne cherchais pas l’explication des termes qui paraissaient souvent, mais que je ne comprenais pas, ma perception globale de la communication serait une catastrophe encore plus grave. Oui, j’ai bien sûr commencé par essayer de comprendre sans persister à chercher une traduction équivalente, pourtant, je me permettais aussi de profiter cet outil de temps en temps pour mieux comprendre. Une fois que j’ai eu l’explication, je reviens tout de suite et je suis mieux le professeur. Je pense que la prise en compte des habitudes d’apprentissage des élèves est assez fondamentale, surtout lorsque les élèves sont issus d’une même culture et alors ils ont probablement des mêmes habitudes. Voici l’importance de la négociation avec l’autrui. Enfin, une discussion autour du norme de « trop » émerge : une norme par rapoort à quoi ? Par rapport au niveau d’apprenant ? Au degré de difficulté du contenu du cours ? Je pense qu’au lieu d’obliger les apprenants à se défaire de cette habitude, il vaut peut-être mieux de l’exploiter et la révaloriser, par exemple, l’enseignant pourrait inviter l’apprenants à chercher dans son dictionnaire un mot difficile qu’il expliquera plus tard avec ses propres mots aux autres.

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Tous les jours …

Moi : Alors quoi de neuf ?

Quelqu’un  : J’ai toujours pas commencé tu sais !

 

Moi : C’était une bonne idée de se retrouver les amis…

Quelqu’un : Mais vous réalisez qu’il ne reste que 4 mois !! On est foutus !

 

Moi : Je suis contente de pouvoir rentrer chez moi voir ma famille.

Quelqu’un : C’est pour ton étude de terrain c’est ça ? t’as vu ton encadrant ? t’as fait ton plan ?

Tout le monde : T’en es où avec le mémoire ? T’as commencé à lire ? t’as commencé à écrire ? tu as trouvé un stage ? vous faites combien de pages en option recherche ? On peut échouer à cette épreuve vous le savez ?…etc.

Pas d’âmes solidaires ? pas d’âmes compatissantes ? qui pourraient parler de soleil et de beau temps ?

Vos discussions riment elles-aussi aux miennes ? Je m’en doute pas.

Écrire ce billet implique forcément une mise au point de son avancement. Un deuxième mot qui vient hanter votre bien être, vous pincer alors que vous faites semblant d’avoir toute l’éternité pour rédiger. Un simple mot qui vous empêchera même d’esquisser un sourire. Bon, j’exagère mais juste un petit peu.

Mais enfin ! N’exagérons rien ! Ces quelques pages que vous avez sous les yeux finiront par se multiplier ! On a qu’à s’adonner à cette hygiène intellectuelle et  nous mettre dans la peau d’un actuel et non futur chercheur.

Recette ?

1 % de motivation, 99 %  de peur ? pourquoi pas 1% de motivation et 99 % de café ? Ça vous maintiendra au moins éveillés; mais entre temps procédez à un rééquilibrage en urgence !

Les enjeux du mémoires nous sont difficiles à comprendre. Je tâtonne toujours dans ma recherche. Une question s’impose : Tenez- vous vos carnets à jour ? Quelle question embarrassante ! J’avoue. Il est difficile de maintenir nos résolutions en équilibre mais empêchons nous, du moins, de les transformer en un supplice.

Les pages web et les bibliographies des ouvrages consultés sont un champ fertile de sérépendité :« L’art de trouver ce que l’on ne cherche pas » Donc tachez de rester connecté(e)s !

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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