Archives par mot-clé : méthodologie

Carnetophilie

CARNETOPHILIE

Ou quels types de carnets de notes privilégier lors d’un travail de recherche ? 

À l’instar du sociologue Bruno Latour qui préconise la constitution de carnets pour accompagner le chercheur dans son travail, afin d’y consigner toutes choses utiles lors de la conduite d’un projet (2006 : 194-197), je me propose de constituer ma propre liste. Toutefois, chaque champ disciplinaire, chaque sujet ayant ses spécificités, les choix opérés pour une telle liste peuvent varier d’un chercheur à un autre, même si l’idée de base semble transposable partout. Ces carnets seraient en partie sur papier, mais reversés ensuite sur numérique, plus pratique pour s’y retrouver et créer des liens entre eux. Voici donc ci-après quelques idées pour l’assemblage de ma collection.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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la catégorisation dans l’analyse de contenu

Procédant l’analyse des données recueillies dans ma recherche, je suis confrontée à l’analyse de contenu. Cependant, cette méthode est loin d’être évidente pour moi. A la lecture du manuel « L’analyse du contenu » écrit par Laurence Bardin, j’aimerais partager avec vous quelques points que j’ai pu retenir.

Une opération importante de l’analyse de contenu est la catégorisation, un chapitre entier lui (chapitre III) est consacré. Par définition, la catégorisation est une opération d’établir des « catégories qui rassemblent un groupe d’éléments » (Bardin, 1977:150) partageants des caractères communs, selon « des critères préalablement définis » (Ibid.). Le critère peut être, par exemple, sémantique, c’est-à-dire une catégorie thématique qui classe les éléments selon les titres conceptuels différents (« attente positive », « imprévu », etc. par exemple), il peut être lexical (regrouper des synonymes ou des mots des sens proches), expressif, « par exemple, catégorie classant les divers troubles de langage » (Idem.:151), comme l’hésitation (« euh »).

Lors d’une analyse de contenu, on peut adopter un système de catégories préconstruites, il nous reste alors de répartir les éléments selon les critères catégoriels donnés. Sinon, en inspirant des études antérieurs, la catégorisation pourrait être complétée progressivement au fil de la classification analogique des éléments, les titres conceptuels seraient ainsi définis en fin d’opération. Bardin signale qu’en général, « les catégories terminales proviennent du regroupement progressif de catégories à généralité plus fiable. » (Idem.:153)

Enfin, pour construire des bonnes catégories, une certaine qualité doit être atteinte :

  • L’exclusion mutuelle : chaque élément ne peut être classifié que dans plus d’une seule catégorie.
  • L’homogénéité : un même principe de classification doit gouverner l’organisation des catégories, autrement dit, un seul registre, une seule dimension d’analyse fonctionnent dans un même ensemble catégoriel.
  • La pertinence : le système de catégories doit refléter les objets de recherche et correspondre aux caractéristiques des éléments.
  • La productivité : les catégories doivent être productives pour pouvoir apporter des résultats riches : « riches en indices d’interférences, en données fiables » (Idem.:154).

Bibliographie :

Laurence Bardin, « L’analyse du contenu », PUF, 1977, Paris

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Entretenons-nous !

Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005, Paris

Mardi 7 septembre 2017, 9h-13h, Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris

Dans cette petite salle bondée de la maison de la recherche a eu lieu une journée d’étude, ou plutôt comme l’a dit la présidente de séance, Mme Molinié, « une matinée d’étude », sur le thème de  « l’entretien biographique, interaction et ajustements de sens ».

Le terme « entretien biographique » avait piqué ma curiosité lorsque j’ai, pour la première fois, jeté un coup d’œil au programme. Quelques questions ont alors jailli dans ma tête. Certes, il existe différents types d’entretiens, généralement déterminés par les questions posées (plus ou moins ouvertes) et par les conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Une question revenait sans cesse : un entretien peut-il être autre chose que biographique ? Je voyais alors une redondance à cette combinaison de termes car il me paraissait difficile d’effectuer un entretien sans demander à la personne interviewée de parler d’elle, de son vécu, de son ressenti, de ses idées ou, donc, de ce qui rend biographique la plupart des entretiens. Ce type d’entretien semble, cependant, différer de « l’entretien de compréhension », sujet d’étude de Paola Gamboa-Diaz, chercheur au DILTEC de l’Université Paris 3, à travers lequel le chercheur peut effectuer une intercompréhension grâce aux données qui lui offrent des éléments de réflexivité sociale et professionnelle.

Lors de l’introduction aux panels, la présidente de séance a introduit et a défini l’objet d’étude de la journée. En effet, elle a précisé que l’entretien biographique consiste en un véritable outil de la recherche action qui permet de créer un pond entre la recherche et la réflexion tout en mettant en perspective son aspect pratique. L’entretien biographique lie aussi posture du chercheur, posture professionnelle et posture personnelle de l’enseignant. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation, de transition, de mise en moule mais aussi d’émancipation. La relation entre les sujets, lors de l’entretien, joue alors un rôle important car il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Il  semble aussi primordial de comprendre la différence entre les interprétations subjectives du chercheur et les conditions objectives dans lesquelles il effectue sa recherche.

Delphine Leroy, chercheuse au sein du laboratoire EXPERICE, à l’université Paris 8, a ensuite répondu à une autre question que je me suis posée lorsque j’ai lu le titre de cette journée d’étude : « pourquoi faire des entretiens biographiques ? ». Pour elle, dans la recherche en didactique des langues et des cultures, les entretiens biographiques permettent de concrétiser le fait d’apprendre chez l’apprenant. Ce dernier ne serait pas le seul à profiter d’un tel processus car le chercheur bénéficie des données pour la recherche et l’apprenti-chercheur bénéficie du processus en se formant à la recherche par la recherche. Delphine Leroy précise que l’objectif de ce type d’entretien est de permettre à l’interviewé d’effectuer un retour sur lui-même, sur son apprentissage, son rôle social ou son utilisation des langues au quotidien. Ceci semble donc offrir une opportunité de mettre en évidence les présupposés qu’on a et bien d’autres aspects de la vie auxquels on ne porte peut-être pas suffisamment attention. L’entretien biographique se tourne alors vers des questions identitaires, souvent déterminées par nos échanges, nos trajectoires migratoires, nos insertions ou exclusions, de respect ou de rejet de la norme…

Cependant, si l’entretien biographique résume et analyse des grandes lignes des vies de personnes inconnues, de vous et de moi, le chercheur se doit d’effectuer des choix, de situer des axes d’intervention mais aussi de prendre conscience de ses propres préjugés et idéologies. Delphine Leroy précise l’importance méthodologique d’essayer de garder une distance avec l’entretien afin de pouvoir garder cette position de chercheur et encourage l’utilisation d’un journal de terrain pour restituer académiquement les données. Brahim Benberkane et Magali Ruet, eux, insistent sur la préparation méticuleuse d’un protocole d’enquête qui peut permettre de limiter l’influence émotionnelle ou affective et de prendre en compte différents facteurs qui peuvent orienter l’entretien. L’entretien se dessine comme un outil subjectif dans lequel l’interviewé et le chercheur ont des postures différentes et adoptent donc des « faces » différentes.

 

Sources :

Journée d’étude, séminaire n°1 du cycle Parcours de vie et expériences formatives dans l’écriture de la recherche en didactique des langues et des cultures, « L’entretien biographique. Interactions et ajustements ». Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

http://www.univ-paris3.fr/l-entretien-biographique-interaction-et-ajustements-de-sens-422221.kjsp?RH=1236178100008

 

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Direction mémoire : mon enquête, mes informations, ma plume et les autres

Pour commencer, je voudrais dire que j’appréhendais beaucoup la préparation de la rédaction de mon mémoire. Je ne savais pas trop comment m’y prendre d’un point de vue méthodologique avant de lire l’extrait de Latour. Il nous parle donc dans « Retour aux fondamentaux : une liste de carnets » (dans le Chapitre 5 : cinquième source d’incertitude : rédiger des comptes rendus risqués) de la méthodologie qu’il recommande afin d’entrer dans la conceptualisation d’un mémoire. C’est une recommandation qui dépend de chaque individu parce que chaque personne a sa propre façon de travailler, sa propre méthode.

Tout d’abord, je n’avais jamais pensé à faire cette recherche sous forme de carnets. Je pense que j’aurais fait comme d’habitude : c’est-à-dire tout écrire sur une feuille (plusieurs feuilles) et numéroter en fonction des idées qui vont dans le même sens (me connaissant, je pense que j’aurais perdu quelques-unes de ces feuilles…). Je pense donc que l’idée des carnets est une très bonne idée dans la mesure où cela permet déjà de faire un travail d’organisation dès que nous voulons commencer à écrire. Nous ne faisons pas qu’écrire mais nous commençons déjà à réfléchir.

Le premier carnet, le carnet de bord de l’enquête, portera le nom « mon enquête ». Dans ce carnet, j’écrirai donc « les rendez-vous, les réactions des autres vis-à-vis de l’enquête, la surprise éprouvée face à l’étrangeté du terrain, etc. ». Ce premier carnet concernera donc mon terrain, mon enquête, mon « moi ».

Le deuxième carnet, qui servira donc à la « collecte de l’information datée chronologiquement et classées dans des catégories », s’intitulera « mes informations ». Je pense qu’effectivement, il est très intéressant d’inscrire les dates parce que cela permet de comparer l’évolution de nos recherches et de les mettre en parallèle dans certains cas.

Le troisième carnet, « ma plume », concernera donc les essais d’écriture. Ce carnet sera ma plume, mon « chez-moi » où j’écrirai des phrases pour commencer déjà à me mettre dans le processus de la rédaction de mon mémoire.

Le dernier carnet, « et les autres ? », est pour moi l’un des plus intéressants et auquel je n’aurais pas pensé. En effet, je n’aurais pas pensé à écrire la réaction des personnes parce que certains sujets peuvent provoquer certaines réactions et ces réactions peuvent justement influencer (ou non) nos travaux. Un regard extérieur peut toujours aider à voir de nouvelles choses ou à voir ce que notre travail produit sur eux et sur soi-même.

Même si j’ai toujours de l’appréhension quant à la recherche et à la rédaction de mon mémoire, je commence déjà sur une voie plus organisée avec ces quatre carnets (et peut être plus après).

BIBLIOGRAPHIE

Bruno Latour, (2006). Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris : La découverte, p. 194-197.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Vers le mémoire : les premiers pas, un premier billet

Comme nous l’avons vu en classe de préparation du mémoire de recherche et comme nous l’a précisé notre enseignant, Serge Martin, l’écriture d’un mémoire se fait, bien évidemment, en écrivant. Mais peut-on vraiment écrire de manière désordonnée et ensuite rassembler les écrits ?

La réponse devrait  tourner autour de oui et non. Oui, il est bel et bien possible de s’éparpiller en multiples documents numériques ou physiques, perdus ou organisés de manière abstraite jusqu’à ne plus savoir où donner de la tête. Bien qu’il s’agisse d’une option, celle-ci n’est peut-être pas la meilleure.

En classe, nous avons étudié un extrait du livre de Bruno Latour, intitulé Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006, pp. 194-197), dans lequel ce dernier propose, comme outil méthodologique, l’utilisation de carnets. Il en distingue quatre principaux : un « carnet de bord » où l’utilisateur écrit ce qui se passe de manière chronologique, un carnet dédié « à la collecte de l’information », un troisième carnet comprenant  l’écriture progressive en parallèle avec les données mais aussi avec les  différentes sources utilisées et, enfin, un dernier carnet qui rassemble « les effets que le compte rendu rédigé a produits » .

Bien que cette organisation puisse présenter des avantages, j’ai fait le choix personnel de ne pas suivre à la lettre ces quatre carnets. Tout d’abord, plutôt que d’utiliser des carnets physiques, je choisis d’utiliser la technologie et donc d’avoir plutôt des carnets numériques. J’utilise un logiciel de la suite Microsoft Office nommé « Onenote » et remplace donc les « carnets » de Bruno Latour par des « sections ». Je compte trois sections, à ce jour, qui s’organisent de la manière suivante : ma première section est en fait une liste d’idées ou de réflexions, par semaine, concernant le mémoire. La seconde correspond au quatrième carnet de Bruno Latour car elle va contenir les effets de ce que j’écris ainsi que les conseils de mes enseignants et de mon directeur de mémoire. Quant à la dernière section, celle-ci est, en fait, une « To-Do » liste qui me rappelle les questions que je dois poser ou que je dois me poser, les éléments à lire, les démarches à effectuer, etc.

Pour ce qui est de l’analyse de données et des articles, j’utilise un autre logiciel gratuit appelé « Mendeley ». Celui-ci me permet de classer les articles que je récupère en ligne, de récupérer les références bibliographiques (qu’il introduit dans un document Word, à la demande), de surligner le texte ou de prendre des notes sur le document. Bien qu’il existe sûrement de nombreux logiciels pouvant effectuer cela, celui-ci est pratique car il récupère automatiquement les données liées au document (comme l’auteur, la maison d’édition, etc.) et enregistre aussi la date de consultation sur le site Internet (ce que j’oublie personnellement de noter à chaque fois que je consulte un site pour une recherche académique…).

Enfin, je compte écrire, au fur et à mesure, sur un même document Word, des parties ou des rapports suite à la lecture d’articles afin d’éviter de m’éparpiller. Je compte y intégrer des parties de dossiers effectués dans mes cours actuels et qui sont en rapport avec mon sujet de mémoire. Ayant déjà écrit un « Research Project » lors de mon année en mobilité aux Etats-Unis, je sais que je suis plus efficace si je garde tout dans un même fichier.

En fin de compte, j’ai donc troqué les quatre carnets de Bruno Latour contre trois sections de notes, un logiciel et un document Word. Je ne suis pas sûre qu’avoir autant de carnets ou de parties consiste en un avantage mais ce système marche plutôt bien pour moi et me permet d’être bien plus organisée que je ne le suis d’habitude !

En vous souhaitant une agréable soirée et une bonne continuation dans votre mémoire !

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Analyse des exercices prononciaux dans Le Français I

Le Français I est un manuel largement utilisé dans les universités chinoises. Comme mon mémoire se porte sur les difficultés pour les sinophones sur la prononciation française, il est nécessaire d’analyser en détail la méthodologie utilisée dans les exercices de ce manuel

Les types d’exercices principaux pour la prononciation dans Le Français I sont:

  • Imitation, répétition, production orale ( voir annexe 1 ) : les étudiants écoutent un modèle ou un enseignant, puis le répètent ou l’imitent
  • Les exercices de paires minimales ( voir annexe 2 )
  • Les paires minimales contextualisées ( voir annexe 3 ) : qui permettent de pallier l’absence de sens et de contexte.
  • Les exercices d’approximation développementale ( voir annexe 4 ) : technique issue des études en acquisition de la langue maternelle. Par exemple, les enfants acquièrent [s] avant [∫], [z] avant [ʒ].
  • Discrimination auditive ( voir annexe 5 ) : indique la discrimination de deux éléments ( sons, mots, segments, groupes rythmes, mouvements intonatifs )
  • Exercices sur l’intonation ( voir annexe 6 )

 

Les défauts pour la conception des exercices dans le manuel Le Français I

Les exercices sur le système grapho-phonologique laissent à désirer

Les correspondances graphie-phonie sont directement présentées dans les exercices ( voir annexe 7 ), qui ont pour objet de juste faire prononcer les différentes graphies relevant d’une même phonie. Mais ce genre d’exercices peut être amélioré par les exercices comme la comparaison dirigée, le repérage et dictée.

  • Comparaison dirigée : à l’écoute d’un signal, l’apprenant doit choisir la version écrite qui correspond à ce qu’il a entendu.
  • Repérage : à l’écoute d’un mot-clé suivi de plusieurs énoncés, l’apprenant indique la ou les phrases écrites contenant le mot entendu.
  • Dictée, textes à trous ( à une seule ou plusieurs graphies )

Dans ce cas-là, la mémorisation de ces correspondances est renforcée.

 

Annexes

Annexe 1

a1

Lire les mots suivants avec les règles phonétiques appris

a2

Annexe 2

a22

Annexe 3

a3

Annexe 4

a4a44

Annexe 5

a5

Annexe 6

a6

Annexe 7

a7

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’application des expressions idiomatiques dans l’enseignement du français

La nécessité d’enseignement des expressions idiomatiques :

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L’apprentissage des langues se base en grand parti sur la connaissance des mots employés sur l’axe syntagmatique, c’est la raison pour laquelle l’enseignement des expressions idiomatiques s’avère être très important étant donné leurs spécificités culturelles et linguistiques, les locuteurs natifs utilisent et comprennent un grand nombre d’expressions idiomatique tandis que les locuteurs non natifs ont des difficultés à saisir le sens de ces expressions , et ont parfois tendance à formuler des phrases complexes à la place d’une collocation ou une expression figée fréquente chez les natifs. Par exemple, la où le locuteur natif dira : « il y a un mot en plus dans la liste », le locuteur natif dirait : « il y a un ajout d’un mot ».

En effet, dans le cas ou l’enseignant demande aux locuteurs non natifs débutants de distinguer les mots suivants : frapper, taper, battre, ils auront beaucoup de mal, surtout s’il ajoute un substantif pour chaque verbe, par exemple : un tapis, une porte, la tête, ils feront énormément de compositions de mots qui font rire les natifs, des combinaisons peuvent donc être proposées dans ce cas pour mieux cerner la distinction entre les mots: battre un tapis, frapper à la porte, se taper la tête (niveau A).

En effet,  l’enseignement de ces expressions a été recommandé par le CECRL au même titre que le reste du lexique. Quelques expressions familières commencent à apparaitre au niveau A par exemple l’expression « en avoir plein le dos » qui signifie en avoir assez, il n’existe pas des mots inconnus chez les débutants. Mais la phraséologie apparait concrètement au niveau B et doit être maitriser au niveau C , notamment les expressions recherchées par exemple l’expression « se mettre martel en tête » qui signifie se faire des soucis inutiles.

Difficultés de l’enseignement et d’apprentissage des expressions idiomatiques :

Quelques difficultés qui peuvent être rencontrées sont généralement liées à la compréhension  et au résultat d’une traduction littérale, dans la mesure où le sens général n’est pas déductible du sens des mots qui la composent. Cette expression sera certainement ambigüe aux locuteurs non natifs qui ne l’ont jamais rencontré auparavant. Ou encore, parce qu’elles possèdent des structurent syntaxiques particulières qui n’ont pas de correspondants équivalents dans d’autres langues. Du coup l’usager qui ne connait pas l’expression ; essaiera de trouver le sens a partir de la traduction littérale de l’expression cette traduction mot à mot pourra en fait modifier le sens de l’expression et rarement mener l’usager à un sens probable.

Une autre difficulté, concerne la culture dans laquelle s’inscrivent les expressions idiomatiques enseignées. Pour autant que , dans la plus part du temps, le sens des expressions est relatif à la culture cible. Finalement même si un apprenant dispose d’une certaine maîtrise de la langue il ne pourra pas déduire le sens de ces expressions figées s’il n’a pas un minimum de savoir sur la culture de la langue cible.

Méthodes et techniques pour faciliter l’apprentissage des expressions idiomatiques :

Le rôle de l’enseignent est donc déterminant car il joue le rôle d’un médiateur culturel, autrement dit, il doit inciter ses apprenants à réfléchir sur  les éléments culturels relatifs à la culture cible, et les amener à penser sur ces expressions  en les comparant a celles qui existent dans leur langue maternelle. Les apprenants vont alors acquérir une compétence qui leur permettrait de lire entre les lignes.  Effectivement pour comprendre une expression idiomatique l’apprenant étranger doit prendre en considération ce qui est culturel à savoir le rituel, fête, règle de savoir vivre, gastronomie . . .  exemple l’expression : « avoir un verre dans le nez » qui veut dire « être ivre » un locuteur arabe qui ne possède pas l’alcool dans sa culture aura du mal à comprendre que  l’expression utilise le verre comme représentation des effets de l’alcool et le nez qui évoque la montée de l’alcool qui par stéréotype devient rouge lorsque l’on a trop bu.

Deux autres approches peuvent contribuer à la facilité d’apprentissage des expressions idiomatiques la première est une démarche allant de la forme vers le sens autrement dit la « sémasiologie », c’est-à-dire étudier à partir de formes des différents mots ou de structures diverses, pour aboutir par la suite à leurs sens. A ce propos, l’application de cette notion est visible dans les ouvrages de la phraséologie, d’où une classifications selon différents critères notamment lexicaux qui regroupent les mots appartenant au même champ lexical par exemple : un regroupement d’expressions figées qui utilisent le lexique des couleurs (Travailler au noir) (Voir rouge) . . ,et , syntaxiques qui rassemblent toutes les expressions ayant en commun les structures syntaxiques, par exemple : un rassemblent d’expressions qui contiennent un verbe à l’infinitif en position initiale (manger sur le pouce), (prendre dans ses filets).

Il faut souligner qu’au niveau de la didactique cette approche, joue un rôle important dans l’enseignement, elle favorise bien la répétition, la fixation de formes lexicales et syntaxiques, et permets aux apprenants d’avoir des pistes indicatives une clairvoyance et une meilleure mémorisation.

La deuxième approche s’intitule « onomasiologie », soit du sens vers la forme, qui consiste en une démarche allant d’un ensemble d’expressions désignant un concept précis, par exemple, il y a plusieurs  possibilités d’expression à partir d’un concept d’exaspération ou d’irritation : « lever les yeux au ciel » « être à cran» ou « courir sur le haricot», ces expressions ne contiennent même pas le mot colère.

Sur le plan didactique, l’enseignant amène les apprenants a réfléchir méthodiquement sur les expressions idiomatiques en proposant des exercices qui développent leurs capacités à exprimer un terme ou une notion de différentes manières ce ci élargit le réseau sémantique de lexies des apprenants au fur et à mesure. Ils feront donc moins de traduction dans leurs langues maternelles car ils prendront conscience de l’incompatibilité syntaxique, lexicale sémantique et culturelle.

En fait, l’approche sémasiologique et l’approche onomasiologique se complètent. l’onomasiologie mets en évidence les éléments culturels et contextuels, alors que la sémasiologie a son avantage en listes des mots.

Les expressions idiomatiques reflètent les modes de pensée et de vie d’un peuple. Quoique leur enseignement-apprentissage en laisse plus d’un perplexe, plusieurs s’avouent pourtant soucieux d’en disposer pour conférer de l’authenticité à leurs échanges. Toute langue possède des expressions qui évoquent sur-le-champ une image pour parler de situations courantes. En contrepartie, une expression peut revêtir du sens dans une langue et non dans une autre. Lesquelles préconiser et pourquoi? Comment s’y prendre pour les enseigner en langue seconde? À quel niveau de compétence linguistique en langue seconde devrait-on leur accorder de l’importance et à partir de quel âge? À la lumière d’études dans le domaine, nous proposons des liens entre la théorie et la pratique afin d’illustrer en quoi le plaisir d’apprendre la langue seconde peut s’incarner, entre autres, dans les expressions idiomatiques.

Remarque : Certains emploient la désignation « expression imagée » au lieu d’« expression idiomatique ». On parle également d’expression imagée lorsqu’on met en image une expression quelconque.

 

Bibliographie:

Précis des expressions idiomatiques, Isabelle Chollet et Jean-Michel Robert. CLE International, 2007.

La phraséologie en classe de FLE, Cristelle Cavalla. Les langues modernes, 2009, pp.en ligne. < hal-00699916 >

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française

Mon mémoire de M2 s’agira de la recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des mesures. Pour commencer ce travail, j’ai lu quelques livre concernant l’enseignement de la phonétique française, et j’en ai conclu quelques theories que je trouve utiles.

 

L’histoire des méthodes phonétiques

« La phonétique est la discipline qui étudie essentiellement la substance de l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des différents éléments de la parole. »[1]

Du 17ème siècle au 19ème siècle, l’enseignement du français accordait son importance à la grammaire et la traduction, c’est un moment où la phonétique est exclue des considérations des pédagogues. « C’est avec la mise au point de l’alphabet phonétique international et des débats qu’il a suscité autour des années 1880-1890, que la phonétique est réellement entrée dans l’enseignement et y a tenu depuis une place plus ou moins importante»[2]. L’intérêt et la réflexion sur l’enseignement de la phonétique se sont surtout développés à partir de la fin du 19ème siècle, où la méthodologie directe était mise en oeuvre dans l’enseignement du français. Dans le cadre de la méthodologie directe, la maîtrise de la prononciation a été considérée comme préalable à toute présentation du code écrit. Des exercices comme la dictée phonétique, la discrimination auditive ainsi que la transcription phonétique sont enseignés aux apprenants. Cette méthodologie est conçue comme la première étape dans l’acquisition des habiletés phonétiques.

 

La méthode articulatoire

La méthode articulatoire est une méthode de l’enseignement de la phonétique qui a prédominé jusque dans les années 70. Etant donné que le phonème est une unité abstraite, cette méthode est établie en se basant sur un postulat: pour émettre des sons corrects, il faut d’abord bien connaître le fonctionnement de l’appareil phonatoire. En tenant compte de la position et la forme de l’appareil articulatoire, l’enseignant propose à l’élève de produire des sons à partir des schémas ainsi que les mouvements nécessaires de la bouche ou des autres appareils articulatoires. Par exemple : pour émettre le son [u] dont la position de la prononciation est très postérieure dans la bouche, et qui est une voyelle labialisée, en analysant les traits de cette voyelle, l’enseignant souligne l’arrondissement des lèvres et la position postérieure pour amener à produire le son avec succès.

Cependant, il existe plusieurs limites dans cette méthode : Tout d’abord, la plupart des élèves ont l’idée que la connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est celle qui doit être maîtrisée par des professeurs, pour eux, elle paraît inutile et rébarbative ; puis, cette méthode ignore le rôle de l’audition ou bien la perception ; ensuite, la réalisation de la parole est en fait un acte inconscient, mais cette méthode repose sur une approche consciente et raisonnée ; enfin, dans la complexité de la phonation, les sons sont travaillés en isolation, les procédés de compensation et de régulation ainsi que la prosodie ne sont pas pris en compte.

 

L’audition de modèles

Avec le développement de la technologie des machines, le phonographe et le magnétophone ont été inventés. Ainsi, un courant basé sur l’audition de modèles s’est développé. Cette méthode repose sur l’écoute d’un modèle et la répétition des apprenants.

C’est avec l’apparition des laboratoires de langue et la multiplication des magnétophones que cette méthode s’est réellement imprégnée dans l’enseignement de la phonétique. La prise en compte de l’audition et de la répétition est un aspect que la méthode articulatoire ne touche pas. De plus, cette méthode suppose que les apprenants intègrent les notions par un apprentissage inconscient en écoutant les modèles et puis en les répétant. C’est un éclairage tout à fait inverse de celui de la méthode articulatoire. L’avantage de cette méthode est qu’elle permet aux apprenants de comparer ce qu’ils émettent avec ce qu’ils entendent. Avec la persistance de la répétition et de l’imitation, la prononciation correcte se réalise d’un jour à l’autre. Les exercices structuraux de discrimination auditive sont un genre d’exercice indispensable dans la méthodologie audio-orale. Mais la répétition mécanique est ennuyeuse pour les apprenants surtout pour les débutants qui n’ont pas la capacité de s’entendre et de se corriger, ce qui réduit leur motivation. L’autre limite de cette méthode est qu’on met en relief une catégorie spécifique de sons, c’est-à-dire que les énoncés sont décontextualisés.

 

La méthode des oppositions phonologiques

Appelée aussi la méthode des traits distinctifs, elle s’est développée en se basant surles traits distinctifs selon lesquels les phonèmes ont été classés. Cette méthodologie s’appuie sur la mémorisation des phonèmes à travers l’opposition des paires minimales comme [s]-[z]. C’est pourquoi la discrimination auditive joue un rôle incontournable dans cette méthode. Mais sachant qu’elle privilégie l’élément isolé, il n’existe pas de continuum sonore. Par conséquent, un des défauts de cette méthode est le même que celle de l’articulatoire. De surcroît, il ne s’agit d’aucune considération pour la prosodie dans cette méthode.

 

La méthode verbo-tonale

Parallèlement à la méthodologie audio-visuelle et structuro-globale, la méthode verbotonale de correction phonétique s’est développée. Cette méthode s’appuie sur plusieurs principes propres à la méthodologie SGAV: apprentissage global et inconscient suivant la répétition ; souligner le poids de la communication ; entrainer tout d’bord à l’oral et puis à l’écrit dans la mesure où il induit une approche analytique.

C’est un autre courant que Petar Guberina propose. Aujourd’hui, du fait que Polivanov et Troubetskoy avaient démontré que chaque individu était sourd en entendant une langue étrangère, on parle plutôt du « crible phonologique ». Selon lui, il existe un parallèle entre la rééducation des sourds et malentendants et les personnes apprenant une langue étrangère: le premier genre est la surdité pathologique, alors le deuxième genre est la surdité phonologique dont le phénomène correspond à la théorie du « crible phonologique ».

La stratégie verbo-tonale se caractérise donc par une rééducation de l’audition passant par un quadruple conditionnement au plan psychologique, corporel, psycho-somatique et audio-phonatoire. Fondée sur une stratégie interventionniste, la méthode verbo-tonale propose un ensemble structuré et systématique. Les procédés correctifs sont disposés de manière à reconditionner l’audition par une action portant non par sur l’articulation du sujet mais sur le modèle afin de procéder à une intégration inconsciente.[3]

L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en recourant, selon les cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la phonétique combinatoire et à la prononciation nuancée. Comme le rappelle R.Renard trois moyens sont recommandés: le choix d’un schéma prosodique favorable, celui d’une meilleure combinaison de sons, la modification par le maître de la prononciation de ces sons.[4]

Parallèlement à l’organisation d’un contexte optimal d’écoute, l’utilisation du corps est le principe verbo-tonaliste qui a sans doute fait le succès de la méthode. Cependant, à mon avis, selon la théorie du « crible phonologique », le défaut de la méthode verbo-tonal consiste à la difficulté de rendre compte des erreurs pour des apprenants puisqu’ils ne les entendent pas, ou, on peut dire qu’ils ne les identifient pas. Dans ce cas, recourir à la méthode articulatoire peut être utile.

 

[1] P.LEON, (1992) Phonétisme et prononciations du français, Nathan, Coll

[2] Elisabeth GUIMBRETIERE (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Didier/HATIER

[3] A.LANDERCY et R.RENARD (1997), Eléments de phonétique, Paris-Mons, Didier-CIPA

[4] R.RENARD (1971), Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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LES COMPAGNONS DE LA RECHERCHE

«Tout fait partie des données»1 précise Bruno Latour.

Après maintes réflexions, j’ai décidé d’élucider le mystère de ces quelques mots qui me taraudent!

Toutes nos démarches entreprises dans l’élaboration de notre mémoire sont productives. En effet, elles nous aident à extraire des connexions entre tous les éléments surgissant de celles-ci. Ainsi, elles nous permettent de produire de nouveaux contenus et doivent être considérées comme des outils reliant l’extérieur et la recherche.

C’est la raison pour laquelle il est important de les sauvegarder sous la forme de traces écrites. Cueillons tout, pour résumer, pourrait-on dire ?

En outre, prendre des notes peut s’avérer rassurant dans les moments de doute dans la mesure où une relecture de notre travail peut dégager de nouveaux axes de réflexion, nous relancer sur des nouvelles pistes qui surpasseront d’éventuels blocages.

Dans cette perspective méthodologique, l’auteur nous propose de faire la route  non seuls mais accompagnés de quatre carnets:

Un premier carnet que je nommerai L’explorateur peut tenir compagnie dans l’exploration et l’observation des différents lieux d’études utiles pour nourrir un sujet de recherche. Il s’agira de décrire les entretiens, les objets et objectifs de l’étude, les procédures etc…

Un second carnet que j’appellerai Le Classeur peut nous accompagner dans le tri et la catégorisation de nos données. Autrement dit, ce carnet intervient dans l’organisation thématique des informations reportées.

Le Rédacteur sera le nom que j’attribuerai au troisième carnet. Ce dernier peut s’utiliser comme un brouillon d’écrivains saisissant par écrit nos flux incessant d’idées.

Pour terminer, un quatrième carnet peut se joindre à nous: L’évaluateur. Son rôle consiste à prendre en compte la réception critique de notre travail. Il faut la considérer comme formative et constructive.

L’énigme résolue, me voilà enfin prête à prendre la route avec mes quatre compagnons: les carnets.

1 Bruno Latour ., Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris. La Découverte, 2006, p.194.

Gaëlle Raviton

Titulaire d'une licence d'anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Les carnets se sont ouverts !

Il y a deux semaines (déjà !), notre séminaire de méthodologie pour la préparation du mémoire a débuté par un extrait de l’ouvrage de Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie (2006 : 194-197). Pour nous, les jeunes chercheurs pleins d’inquiétudes, l’auteur y propose d’employer quatre carnets et d’y noter « tous nos mouvements » (ibid. : 194) durant la recherche. Quels intérêts présentent-ils pour nos recherches et le mémoire ? Voici les carnets proposés par Latour et les titres que j’attribue à chacun.

Selon lui, le premier carnet fonctionne comme un carnet de bord. On y consigne tous les rendez-vous, toutes les personnes rencontrées, tout ce que l’on ressent, toutes les sources consultées, etc. Je nomme ce carnet Mon journal tout simplement, car jusqu’à aujourd’hui, c’est la seule chose avec laquelle il m’ait été possible de savoir, comme Latour mentionne l’importance, comment mon chemin a été parcouru. Par ailleurs, cet intitulé me permettrait de ne pas ressentir une cloison solide entre la vie privée et la recherche.

Le deuxième carnet doit, d’après Latour, être consacré à la collecte de toutes les informations de manière à ce que l’on puisse les classer aussi bien chronologiquement que par catégories. C’est ce qui nous permet d’avoir une certaine articulation dans nos réflexions tout en ayant une grande quantité de données. Je donne à ce carnet un nom Placard, comme on y range par exemple nos vêtements en classant par catégories, selon la saison, par la fréquence, etc. Ce n’est donc pas un placard de ceux qui y mettent tout et n’importe comment !

L’auteur nous conseille de tenir le troisième carnet destiné aux essais d’écriture. Celui-ci est utile pour conserver les précieuses idées qui nous viennent à l’esprit. L’accumulation de ces petits bouts de phrases pourrait nous sauver de l’écriture automatique. J’intitule ce carnet Bribes d’idées en espérant que le mot bribe me donne l’impression qu’il est facile de commencer et qu’il n’est pas nécessaire de sortir d’emblée une grande idée parfaitement construite…

Comme le quatrième, Latour ajoute un carnet pour noter les effets et les remarques que reçoivent nos travaux. Celui-ci nous aiderait à ne pas oublier que la recherche d’un chercheur s’inscrit dans une collectivité. Je le dénomme Echos pour prendre l’habitude d’attendre des résonances aprés avoir lancé ma voix durant mes recherches.

« Il serait maladroit de croire que le travail se divise en une première période, au cours de laquelle on se contenterait d’accumuler des données, suivie d’une seconde, au cours de laquelle on commencerait à écrire » (ibid. : 195). La fantaisie a disparu. Je me suis engagée et c’est parti avec mes carnets!

Référence bibliographique

Latour, B. 2006. Changer de société. Refaire de la sociologie. Paris: La Découverte.

 

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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La méthode peut-elle s’apprendre avec méthode ?

presentation cahier

 

Lorsque, lors de mon premier entretien, mon interlocuteur, un aimable retraité bénévole et non pas un professeur auréolé, a repris mais propos en marquant oralement l’italique sur une de mes formulations qui l’avait amusé avant de répondre à la question que je venais de lui poser, je me suis laissée entendre qu’il était temps de plonger mon nez dans quelques méthodes … La bibliothèque universitaire en regorge : L’observation pour les nuls, L’entretien des débutants* …

En effet bien que certains articles ou ouvrages écrits par de grands sociologues, anthropologues etc puissent être utiles, il me semble que quand on est plongé dans l’aventure de la recherche pour la première fois, il est plus efficace de feuilleter des ouvrages qui vous prennent par la main et vous expliquent le b.a.-ba de l’entretien, du questionnaire ou encore de l’observation.

Mais à trop vouloir prendre les apprentis chercheurs par la main, ces ouvrages ont tendance à les infantiliser et à leur donner des conseils très (trop ?) spécifiques qui vont jusqu’à décrire l’unique choix possible en matière de carnet de notes pour l’observation :

“l’observateur rédigera ses notes à l’aide d’un carnet à spirales à lignes quadrillées d’un format poche ou sur des feuilles. En écrivant seulement recto, il pourra plus tard en découper les extraits pour les coller ailleurs. Par précaution, il laissera une large marge, voire divisera chaque page en deux pour ajouter des commentaires, des corrections et il numérotera les pages pour éviter des disparitions (…)”

 

Comme dans l’extrait que nous avions étudié au début de l’année: la description des quatre carnets du chercheur par Bruno Latour (voir l’article de S. Martin : http://arlap.hypotheses.org/2102 ), il est nécessaire de prendre du recul vis à vis des conseils méthodologiques qui nous sont donnés et de les considérer d’avantage comme des pistes de réflexions que comme des lois dogmatiques. Il est évidemment plus facile de se laisser dicter une méthodologie que de penser une méthodologie qui nous est propre et qui nous convient. Sur le long terme cependant, des ajustements seront toujours nécessaires afin de mener à bien notre travail de recherche et choisir la facilité au départ ne nous conduirait donc finalement pas beaucoup plus loin.

*titres d’ouvrages purement fictifs

Un recueil de données qui manque de données…

L’étudiante a reçu un mail de son directeur de mémoire ; ce dernier lui expliquait que la deuxième partie de son mémoire se devait d’être retravaillée… Le professeur et son élève ont alors pris rendez-vous pour en discuter.

E : Bonjour

P : Bonjour

P : ça va ?

E : oui…

P : alors oui comme je vous l’ai dit dans le mail j’ai enfin eu le temps de finir de lire votre deuxième partie et le problème c’est qu’il n’y a pas de problématique…c’est plutôt problématique… et c’est dommage car votre cadre théorique est plutôt bien écrit. En fait votre recueil de données n’est pas analysé, vous avez seulement relevé les éléments importants, mais il n’y a pas d’analyses…vous devez reprendre votre travail (l’étudiante, dépitée, tente de faire bonne figure) Est-ce que vous avez votre recueil de données avec vous ? (tout en regardant les questionnaires) ah oui c’est vrai vous avez fait des questionnaires…je n’aime pas du tout les questionnaires, vous auriez dû vous en douter… le qualitatif c’est mieux que le quantitatif ! vous savez qu’en plus je suis beaucoup plus interactionniste que cognitiviste! (il rigole) 

E : ah bon…

P : oui, vous voyez (en montrant certaines des réponses des questionnaires) les quelques lignes que vous proposez pour la rédaction des réponses ne permettent pas à l’adolescent de développer ce qu’il a envie de dire ; il peut être timide, ne pas oser dire…

E : parce qu’en fait pour moi au contraire les questionnaires permettaient aux adolescents de se sentir plus à l’aise pour parler d’eux et de ce qu’ils ressentent ; je l’ai d’ailleurs expliqué dans mon cadre théorique…

P : alors c’est vrai que moi je ne fais pas de questionnaires, mais si vous tenez à en faire, vous pouvez distribuer des questionnaires et ensuite faire des entretiens semi-directifs pour comparer les réponses qui ont été données en questionnaires et voir si l’enquêté délivre les mêmes réponses. C’est vrai je vous l’accorde, recueillir des données n’est pas facile, les enquêtés ne disent pas toujours ce qu’ils font, et ne font pas toujours ce qu’ils disent, mais dans tous les cas, les entretiens semi-directifs seront toujours plus révélateurs. Alors, je vous propose de retourner voir ces adolescents auxquels vous avez donné ces questionnaires, et de leur demander s’ils sont éventuellement disponibles pour participer à des entretiens.

« C’est quoi, ta méthodologie ? »

Je suis quelqu’un qui n’est pas assez malin, pourtant très curieux. Face à certaines questions, j’aimerais demander pourquoi et comment. Peut être que c’est un peu pénible pour vous et en même temps je me suis aussi dit que c’est justement bien pourquoi on est là.

Ces jours-ci, je suis en train de préparer un dossier. L’enseignant me demande avec insistance : « c’est quoi, ta méthodologie » ? Je me suis creusé la tête en essayant de trouver une réponse. Mais malheureusement je n’ai toujours pas trouvé « ma » méthodologie. Il me parait qu’une enquête fait partie d’une méthodologie (je n’en suis pas certain, cependant) et puis je me suis posé une autre question à la manière de mon enseignant : « c’est quoi, ton enquête, alors ? » (ça y est, chemin faisant, j’ai également inventé un mini-dialogue à la manière de Bruno Latour). J’avais utilisé un questionnaire pour mon enquête du FOS afin de connaitre les besoins de mon public et j’avais aussi utilisé une enquête sous forme d’examen pour déterminer les difficultés concernant l’imparfait chez mes apprenants. Mais dans ce dossier, il n’est pas question du FOS, ni de linguistique. Me voilà complètement perdu ! Je me suis demandé s’il y avait une formule générale, c’est-à-dire pour quel sujet nous devons utiliser telle méthodologie et dans quelle méthodologie telle enquête va être adéquate. A part questionnaire et interview, est ce qu’il y a d’autres enquêtes dont nous  pouvons nous servir ?

Et puis voilà que je me suis justement rappelé que nous avons travaillé sur l’enquête à travers le livre d’Eric Chauvier la semaine dernière. Si je ne me trompe pas lors du séminaire il s’agissait d’apprendre à rapporter des paroles. Je pense que le choix d’une enquête ou/et d’une méthodologie dans mon mémoire est aussi un thème très intéressant à traiter, surtout pour moi qui reste « le grand débutant ».

A signaler : pour élargir mes réponses, j’ai tapé « types d’enquêtes » sur google, les réponses sont vraiment très diverses et très variées, mais cela ne résous pas mon problème…

Tong

Tong YANG Paris 3

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