Archives par mot-clé : mémorisation

Le renforcement de la mémorisation

En réalité, par rapport à «la mémoire sémantique », l’importance de « la mémoire épisodique » est souvent négligée par les apprenants chinois. Donc, afin de créer un lien direct entre les concepts de vêtement et le vocabulaire, je ne donne pas de traduction chinoise aux apprenants, seulement l’image et le nom français, et c’est aux apprenants de mémoriser les mots sans l’intermédiaire du chinois. Selon le système MNESIS, je me permets de poser une hypothèse : cette activité de classe a fait passer à la fois l’image et les lettres aux « entrées sensorielles » d’apprenant. L’apprenant arrive à mieux activer son «buffer épisodique », grâce à ce dernier, le mot inconnu sera stocké dans la mémoire sémantique, et en même temps, les images pourront entrer dans la mémoire épisodique.

Pour continuer à mettre en jeu « la mémoire épisodique » , après avoir consulté le site, j’ai distribué aux apprenants la consigne : « Vous vous divisez en groupes de deux personnes, vous observez et décrivez aux autres votre vêtement d’aujourd’hui, en utilisant la structure : Je me vêts de/ Je m’habille de + les articles indéfinis (un/une) + le nom + l’adjectif, ou Je porte une/un + le nom + l’adjectif. Par exemple : Je me vêts d’une robe bleue, je m’habille d’un jean, je porte un chemisier bleu. Et puis vous discutez et vous corrigez, faites attention aux accords. Finalement, vous devinez l’objet dont on n’a pas parlé ».

Je considère cette activité comme une reconstruction de la mémoire, en renforçant le phénomène de « reviviscence »  du modèle MNESIS ( la reviviscence est une action partant de la mémoire épisodique aux mémoires perceptives de l’apprenant ); à propos du phénomène de sémantisation, je pense que cet exercice a aussi créé une occasion pour l’apprenant de consulter les images de vente-privée stockées dans la mémoire épisodique, et ainsi de trouver le mot correspondant. Je soupçonne que sous l’aide du buffer épisodique, il est plus facile pour l’apprenant de récupérer le vocabulaire de vêtement selon leur besoin. En conséquence, il vaut mieux d’activer plusieurs portions du modèle mnésique, afin de mémoriser rapidement et solidement.  Pour éviter les faux souvenirs, l’enseignant est suggéré de corriger les fautes d’apprenant en cas nécessaire.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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L’image et la mémorisation de vocabulaire

Pendant le stage que j’ai fait l’année dernière, j’ai constaté que les apprenantes adoraient bavarder entre elles avant le cours, et je les rejoignais souvent. Elles parlaient alors des expériences de la vie quotidienne et partageaient les expressions qu’elles avaient acquises dans les situations correspondantes. J’ai noté les expériences et les expressions suivant leurs paroles, et j’associais de temps en temps leurs connaissances acquises avec les choses à apprendre pour faciliter l’acquisition et la récupération d’information.

Suivant leurs paroles, mes apprenantes ressentaient souvent le besoin de parler avec la vendeuse dans le magasin de mode, elles m’ont demandé si je pouvais leur enseigner comment s’exprimer concernant cette situation. Comme il fallait avant tout se préoccuper de faire progresser ses élèves dans la compréhension du discours, on doit d’abord laisser les apprenants apprendre par cœur le vocabulaire. Donc, en recueillant une liste de vocabulaire, y compris des noms de vêtements de toutes sortes, le site vente-privée me semblait un support pertinent pour apprendre des noms de produits. Sous la rubrique de « la mode », on trouve des séries de vocabulaire concernant ce sujet. Nous avons choisi la marque «Claudie Pierlot», car on trouve chez elle à peu près toutes les catégories de vêtements. En consultant les images et le nom du produit, les apprenants ont vu ce qu’est « une jupe», ce qu’est « un haut ». Ils ont commencé à apprendre et à mémoriser les noms de vêtement d’une manière implicite.

La capture d’écran du site

C’est comme ce que j’ai expliqué dans le billet « L’art de l’apprentissage », selon les recherches de Felix Franke, quand l’apprenant rencontre un mot inconnu en langue étrangère, la création d’un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère est un traitement plus efficace que de saisir le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle. De plus, Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. Donc c’est compréhensible que, selon un article de Heather E. Hilton sur l’histoire des théories d’acquisition, au 17e siècle, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Hilton a mentionné comment l’image d’un objet est imprimée dans le cerveau ; d’autre part, Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques. Cela manifeste l’existence d’une liaison entre la théorie mnésique et la pratique de l’apprentissage, et c’était aussi une tentative d’utilisation de TICE dans la classe.

Bibliographies :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Est-il plus aisé de mémoriser un récit issu d’un livre animé que d’un livre non animé ?

Lucie BECHET

 

Pour les enfants de maternelle, les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

Le point de départ de mes recherches

L’idée de travailler sur la mémorisation des récits dans les livres animés m’est venue de mon TER. Comme je l’ai dit dans mon projet de mémoire j’ai décidé de poursuivre mon TER en travaillant sur les livres animés mais en me centrant sur une faculté cognitive particulière qui est la mémoire. Tout au long de sa scolarité, un élève est amené à travailler sa mémoire. La mémoire n’est pas quelque chose d’inné, c’est une faculté cognitive que chacun d’entre nous doit travailler. Celle-ci peut être travaillée de nombreuses façons et la mémorisation d’histoires lues et entendues en fait partie. Les albums de jeunesse ayant une très grande place à la maternelle je trouve intéressant de les exploiter sur cette question de mémorisation du récit. Lorsque j’ai posté mon projet de mémoire sur le blog, Magali Jeannin m’avait demandé si j’entendais la mémorisation dans le sens de restituer l’histoire dans l’ordre chronologique ou dans le sens de s’approprier l’oeuvre dans le désordre. J’ai choisi de m’intéresser à la mémorisation de l’oeuvre dans son ensemble et non à l’ordre chronologique de l’histoire, je vais expliquer mon choix. Les livres animés que j’ai choisi sont principalement des livres où le lecteur est le héros de l’histoire en étant investi d’une mission. Il va de pièces en pièces ou de lieux en lieux en manipulant les animations et en tournant les pages. Je ne m’attends donc pas à ce que les élèves mémorisent dans l’ordre chronologique les pièces/lieux parcourus au fil des pages. Pour exemple, dans le livre Chhht !, le lecteur sait dès le début qu’il va entrer dans le château d’un géant et qu’il ne faudra pas faire de bruit pour ne pas réveiller ou déranger les différents personnages qui y vivent jusqu’au géant : la souris du géant, la chatte du géant, la poule du géant, la femme du géant, et à la fin le géant.

Lors de mon stage en petite et moyenne sections j’ai pu lire aux enfants : Le Roi est occupé et Chhht ! Dans mon TER je m’étais appuyé sur les propos de Jean Perrot, Jeux et enjeux du livre d’enfance et de jeunesse, pour dire que les enfants étaient plus attentifs à la lecture d’un livre animé qu’à la lecture d’un livre non animé. C’est effectivement ce que j’ai pu observer lors de ces lectures. Des enfants qui d’habitude se déplaçaient lors d’une lecture ou dérangeaient un camarade sont restés attentifs et calmes ! Grâce aux animations les enfants sont plus attentifs. Ils vont donc écouter l’histoire dans son ensemble. C’est déjà une première réponse à ma question de départ qui était : Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ? Si les enfants de maternelle sont plus attentifs à la lecture d’un livre animé, il y a plus de chance pour qu’ils mémorisent davantage l’histoire.

 

Le choix des oeuvres

Travaillant sur la mémorisation des récits issus de livres animés, j’ai d’abord dû chercher des livres animés racontant de véritables histoires, ce qui n’était pas évident. Les livres animés sont généralement accès sur les animations et ne contiennent que très peu de textes. On trouve principalement des livres animés pour l’éveil des tout petits avec des animations à manipuler et peu de textes à lire. Ce qui m’intéresse c’est qu’il y ait un récit écrit et qu’en plus le livre soit animé. Ce que j’entends par récit c’est que l’histoire du livre suive en tout ou partie le schéma narratif : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, élément de résolution et situation finale. J’ai donc cherché des livres animés qui répondaient à ces critères. Pour le moment, j’ai en ai sélectionné cinq : Cachettes et Secrets, Rêve de lune, Chhht !, Un loup gros comme ça et Le Roi est occupé. J’ai trouvé d’autres livres animés mais ceux-ci sont des contes traditionnels tels que Le Petit chaperon rouge , Les Trois petits cochons, ou encore Hansel et Gretel. Je me suis dit que je nepouvais pas utiliser ces livres car je pars de l’hypothèse que les enfants connaissent déjà ces contes. Les enfants ayant déjà eu connaissance de ces histoires je ne peux donc pas les prendre en comptecar ils doivent être confrontés qu’à des livres dont ils ne connaissent pas l’histoire.

 

Le rapport texte/images ou plutôt le rapport texte/animations dans le rôle de la mémorisation

 

Selon Sophie Van der Linden, il existe trois rapports possibles entre le texte et l’image : la redondance/répétition, la collaboration et la disjonction/contradiction. Qu’en est-il dans les livresanimés ? Dans les livres animés que j’ai pu lire, les animations viennent s’ajouter au texte. Ce n’est qu’en lisant le texte que le lecteur sait à quelle moment il faudra manipuler l’animation. Les animations sont là pour faire avancer l’histoire, elles font partie intégrante du récit. Par exemple, dans Le Roi est occupé, il y a à chaque double page une phrase pour indiquer au lecteur ce qu’il doit faire : «Regarde dans le coffre et derrière les tentures : tu découvriras le passage secret. », « trouve vite le passage secret pour sortir d’ici. ». L’enfant qui écoute l’histoire va d’autant plus la mémoriser car il y a un certain suspens et aussi une certaine appréhension du fait qu’il ne sait pas ce qu’il va découvrir derrière les volets. L’enfant qui manipulera le livre après avoir entendu l’histoire pourra se la remémorer et trouver les bons passages secrets. De plus, dans les livres animés il y a souvent des répétitions de phrases qui aident l’enfant à suivre le fil de l’histoire et donc à la mémoriser. Les animations permettent donc d’avancer dans le récit mais elles peuvent également permettre des retours en arrière. C’est le cas dans Chhht !. Le lecteur voit un personnage sur une double page et pour s’assurer qu’il ne l’a pas réveillé ou dérangé, il doit à la double page suivante ouvrir un volet. Cela crée une sorte de répétition pour mémoriser les différents personnages de l’histoire car le lecteur les voit deux fois successivement.

 

Bibliographie

 

Ouvrages et articles théoriques :

 

Cheilan Liliane, « Pages, volets et rabats »,Hors cadres, mars à septembre 2009, n°4, Apparitions/Disparitions, p. 18-21.

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Martins Daniel, Les facteurs affectifs dans la compréhension et la mémorisation des textes, Paris, Presses Universitaires de France, 1993.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre »,Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Van der Linden Sophie, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’Atelier du Poisson Soluble, 2006.

Van der Liden Sophie, « L’album, le texte et l’image… », Aeiou, décembre 2004, n°6, p. 4-11.

OEuvres littéraires :

 

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Brami Élisabeth et Brouillard Anne, Rêve de lune, Éditions du Seuil, 2005.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Louis-Lucas Natalie, Un loup gros comme ça, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 2005.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998

Mémorisation d’une histoire mise en scène dans un livre animé

Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

L’année dernière j’ai bâti mon TER autour des livres animés. Je m’étais posé la question : quels apprentissages les livres animés favorisent-ils ?Le jeu étant un pilier de l’école maternelle, j’avais tout d’abord présenté le livre animé comme un livre-jeu. Le livre animé par son aspect ludique est prétexte à développer de nombreuses compétences chez l’enfant. Ensuite, je m’étais attachée à montrer que le livre animé permettait aux enfants de développer leur langage et les amenait à entrer dans la lecture notamment parce qu’il est plus attrayant qu’un livre non animé. Tout au long de mon TER, j’ai voulu développer différents apprentissages que pouvaient favoriser les livres animés mais je ne les ai pas suffisamment approfondis.

 Cette année j’ai donc décidé de me concentrer sur une faculté cognitive particulière : la mémoire. Cette faculté cognitive est beaucoup travaillée à l’école à travers les comptines pour l’école maternelle et les poésies pour l’école élémentaire. Mais ce qui m’intéresse ici, c’est la mémorisation des histoires lues et racontées aux enfants issues de livres animés.Lors de mes lectures notamment dans Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, j’ai relevé que la mémorisation d’une histoire était véritablement liée à sa compréhension. Il est important de comprendre une histoire pour la retenir. Les animations dans les livres animés aident-elles à la compréhension de l’histoire ? Au contraire, entrainent-elles le risque que les enfants ne retiennent que les animations au détriment de l’histoire ? Sont-elles un frein à la compréhension et donc à la mémorisation ?Lors d’une lecture les enfants ne retiennent pas tous les éléments de l’histoire. Il est important de retenir les épisodes marquants qui la composent. Il s’agit donc de se demander si les animations se trouvent aux moments clés de l’histoire ou si elles ne sont là que pour mettre en valeur un détail. Nombreuses sont les questions que je me pose.

Voici quelques ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire :

Bibliographie des ouvrages et articles théoriques :

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre », Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Bibliographie des œuvres :

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998.