Archives par mot-clé : mémoire

Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Tête-à-tête avec ma directrice de recherche

Après avoir beaucoup réfléchi par rapport à mon choix de directeur ou directrice de recherche pour mon mémoire de M2 au cours de mes études en M1, j’ai finalement demandé à un de mes enseignants si elle deviendrait ma directrice de recherche.

Moi : Bonjour Madame, pourriez-vous s’il vous diriger ma recherche pour ma mémoire de M2 ?

J’attendais la réponse avec impatience. Selon moi j’étais un bon étudiant en M1, j’ai travaillé dur, mais ce qui me gênait toujours était de ressentir mal à l’aise à cause de mon niveau en français (je fais toujours une comparaison avec les natifs)… En conséquence, j’attendais avec inquiétude la réponse… Si elle refuse ma requête, cela prouverait que je manque des compétences nécessaires pour diriger un bon mémoire…

Prof : Oui, j’accepte de diriger votre travail de recherche de M2.

J’étais au septième ciel après cette réponse !! Je n’avais pas encore mon sujet de mémoire, mais j’étais très contente d’avoir une directrice de recherche de mon choix.

Après quelques mois et beaucoup de réflexion sur un sujet de recherche, j’ai finalement demandé de l’aide a ma directrice.

Moi : Madame, quant au sujet de recherche, est-ce que vous pouvez m’aider par rapport au accès à la salle DILTEC ?

Prof : Oui bien sûr, suivez-moi..

Et elle m’a amené vers la salle DILTEC

Prof : Et voilà, c’est la salle DILTEC, voici les mémoires de M2 et les horaires de consultation sont mentionnés sur l’affiche de la porte. Vous pouvez venir ici selon les horaires et consulter les mémoires.

Moi : Merci beaucoup Madame. Au revoir

Donc je me suis assise dans la salle et j’ai commencé à consulter les mémoires des anciens étudiants. J’en ai pris un, j’ai lu le titre et l’ai remis. De la même manière, j’ai consulté une dizaine des mémoires. J’ai pris des notes, quelques idées. Mais je n’étais pas contente des notions que j’ai découvertes lors de ma lecture.

Après quelques jours…

Prof : Oui Javeria, est-ce que vous avez consulté des mémoires dans la salle DILTEC? Est-ce qu’il y en avait qui vous a plu ? Cela vous a-t-il aidé pour choisir un sujet de mémoire ?

Aie…qu’est-ce que je dois répondre… Les mémoires que j’avais consulté ne m’ont pas intéressé du tout.

Moi : uhhhh……..non….

Prof : Ah…d’accord…alors…

Moi : Madame, est-ce que ça doit être vraiment lié avec la langue française ?

Prof :uhhh….oui…c’est le département de Français Langue Etrangère, et c’est évident que ça doit être lié avec le FLE. Mais si vous voulez travailler sur un autre thème et pas le sociolinguistique… Est-ce que vous êtes plus intéresse par la littérature ? Si oui, ce n’est pas avec moi…

Moi : Non non Madame !! Je voudrais vraiment travailler avec vous sur le thème de sociolinguistique… Est-il possible de travailler sur la politique linguistique comme mon dossier de M1 lié à la politique linguistique d’hébreu ?

Prof : uhhh… ok je demanderai et je reviendrai vers vous..

A ce point, j’étais de plus en plus inquiète… Au cours des prochains mois, j’ai essayé de trouver un sujet qui me plaisais et aussi ce qui était lié avec la sociolinguistique ainsi que le FLE. A la fin de ma recherche pour le sujet, j’avais 5 sujets au total et envoyé un email à la directrice. La semaine suivante je l’ai rencontrée…

Moi : Bonjour Madame, vous allez bien ?

Prof : Oui je vais bien merci. J’ai reçu votre email…

Moi : Et Madame, les sujets sont pertinents, n’est-ce pas ?

Prof : Oui mais il faut qu’on se rencontre pour avoir une discussion sur ce sujet… Vous serez libre mercredi prochain vers 15h ? Est-ce que vous avez cours ?

Moi : J’ai cours..

Prof : D’accord. Et jeudi vers 17h ?

Moi : Non……..

Suivant un silence embarrassé pendant lequel je me suis rendue compte que « non » est une réponse pas très clair…

Moi : Non je n’ai pas cours.

Prof : Parfait ! A la prochaine alors !

Une semaine après…

Prof : Alors, les 5 sujets que vous avez proposé… Le premier c’est trop long. C’est un sujet pour le doctorat. Alors ce n’est pas pratique.

Moi : D’accord…

Prof : Le deuxième, c’est un sujet un peu politique. De plus, vous ne pouvez pas le terminer dans quelques mois pour le mémoire.

Moi : D’accord…

Prof : Le troisième sujet, c’est assez bien mais un sujet pour le thèse, pour le doctorat…

Moi : D’accord…

A ce moment-là, j’ai commencé à m’inquiéter…

Prof : Le quatrième, aussi un sujet très long et compliqué. Mais le cinquième, c’est très intéressant, vous avez mentionné la méthodologie aussi. De plus, vous pouvez trouver de la littérature liée à ce sujet facilement. Et ce que je veux maintenant et de m’envoyer un projet de recherche bien précis avec la bibliographie.

Moi : Et Madame, quand est-ce que vous voulez que je vous l’envoie ?

C’était presque la fin du semestre et j’avais des dossiers qui s’accumulaient…

Prof : Après les vacances, en janvier, ça sera bien…

Moi : D’accord. Je vous l’enverrai dès que possible.

Ouf !! ça s’est très bien passé. J’étais trop contente qu’un de mes sujets plaisait le professeur. Et je ne sais pas si ma directrice de recherche lit tout ça, mais j’ai encore quelques dossiers et dès que je finis, je l’enverrai le projet de recherche… Rien ne sert de courir, il faut partir à point.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Plan de mémoire « Premier jet »

Rappel du thème de mémoire : « La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ».

Introduction  générale 

Partie 01 : Partie méthodologique

  1. Démarche et méthodologie de travail.
    • Problématique.
    • Hypothèses.
  2. Méthodologie suivie pour l’enquête.
    • Champs d’étude.
    • Le public.
    • L’entretien.
  3. Méthodologie suivie pour l’analyse des données.

Partie 02 : Notions théoriques sur l’enseignement et l’évaluation de l’oral en classe de langue

  1. Introduction
  2. Enseignement de la compétence orale.
    • La communication en classe de langue.
    • Quel oral enseigner ?
  3. L’évaluation de la compétence orale.
    •  Quelle forme peut avoir l’évaluation de l’oral ?
    • Quelles difficultés pour l’évaluation de l’oral ?
  1. Conclusion.

Partie 03 : L’enseignement de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. La place de l’oral dans les anciens et les nouveaux programmes de français au secondaire (étude comparative).
  3. La place de l’oral dans les manuels actuels de français.
  4. Représentation des enseignants sur l’enseignement de l’oral.
    • La formation des enseignants : aperçu historique.
    • Enseignants licenciés et enseignants sortant de l’école normale supérieure : étude comparative.
  5. Conclusion.

Partie 04 : L’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. L’évaluation de l’oral: Recherche sur l’oral « quelle place pour l’évaluation ? » (quelles recherches en/sur l’Algérie ?)
  3. Quelle prise en compte de la pluralité ?
  4. Quelle pertinence pour la situation algérienne ?
  5. Conclusion.

Conclusion générale

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
« uniformisante »

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un « pays démocratique »

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Comment je suis arrivée à mon sujet de mémoire- « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

La nuit, l’obscurité, le silence, un havre de paix…Dans le berceau du sommeil se trouve une jeune fille épuisée. Aucun mouvement d’elle. Comme une pierre pétrifiée. A l’aise, confortable, euphorique. Mais sur-le-champ, elle entend une voix de loin. Une brise dans son sommeil. C’est une réverbération des sons, non des mots. Elle se concentre. Est-il un monstre ? Un fantôme ? Elle est frustrée. Elle se focalise…oui ce sont des mots, mais qu’est-ce qu’ils disent… « le sujet du mémoire, le sujet du mémoire, nous espérons que vous avez décidé le sujet de votre mémoire… !!!! » Ses yeux sont ouverts maintenant, elle est hantée par des vagues des mots qui ne cessent pas à monologuer son esprit même quand elle dort.

L’étape la plus importante mais ce qui est aussi la plus difficile et frustrante est celle de trouver un sujet de mémoire qui vous plait. C’est primordial de trouver un sujet avec le on va « vivre » pendant 6 mois. C’est comme un petit monstre de stresse qui est à côté de nous tous le temps. Il nous suit où on va. Il frappe incessamment sur la porte de notre cerveau et notre conscience. Donc il faut choisir un monstre qu’on peut le tolérer. Ce monstre de mémoire m’a torturé pour longtemps, plus précisément, depuis le début du semestre.

Dès le premier cours de M2, ont débuté les questions sur le sujet de mémoire. Lorsqu’ils nous ont interrogés pendant les cours, la plupart des gens avaient déjà décidé leur sujet et même le titre de la mémoire. C’était Impressionnant !! Mais ce n’était pas le cas pour moi, parce que j’étais, sans sujet ni même le titre. Par la suite, j’ai amorcé une quête de recherche pour mon sujet de mémoire. J’ai beaucoup concentré sur les thèmes abordés pendant les cours. A chaque fois qu’un champ notionnel a attiré mon attention, je l’ai gribouillé dans mon carnet. Pendant les colloques, le thème de neuroscience et la linguistique m’ont captivé. Qui suivit était un mois de recherche sur la neuroscience et sa relation avec la langue. Evidemment, je suis tombée dans un aven du monde de la neurolinguistique, psycholinguistique, linguistique évolutionnaire et même bio linguistique…Aie aie aie !!! J’ai vite abandonné cette idée.

Ensuite, je me suis mis sur la lecture du Colloque Diltec 2012. Cette fois, j’ai canalisé mon attention sur le thème de sociolinguistique. J’ai trouvé des idées assez pertinentes et je les inclus dans mon cahier d’essais pour le mémoire. Enfin j’ai cohéré mes notions vagues et les présenté à ma directrice de recherche. Une notion était acceptée ! Et voici ce qui c’était : « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

Pourquoi ce sujet ? Alors, tout d’abord, le plurilinguisme est un phénomène mondial qui est en train de se répandre au moment même où nous parlons. C’est un moyen important d’explorer des compréhensions, vues et perceptions différentes dans le monde à travers de nouveaux mots. Les structures et les expressions des différentes langues cartographient les expériences et les compréhensions du monde par des façons différentes. C’est en reconnaissant l’existence de ces différences que de nouvelles connaissances et rêves deviennent possibles. C’est le privilège de l’enseignement des langues d’être en mesure de partager ces différences avec les apprenants de la langue, afin de leur permettre de voir plus que leur propre « monde» et de prospérer dans le monde.

Selon le recensement de 2015/2016 par Projet Atlas, il existe 309.642 étudiants étrangers en France. Les premiers pays d’origine étant le Maroc, la Chine, l’Algérie, la Tunisie et l’Italie. Les citoyens de ces pays sont déjà bilingues ou plurilingue. En conséquence ceux qui viennent en France en tant qu’apprenant de FLE, le français est leur langue seconde ou troisième.

Par conséquent l’objectif de ma recherche sera :

  • De découvrir les parcours linguistiques des apprenants étrangers de FLE.
  • D’éventer leur biographie langagière.
  • De comprendre la raison pour choisir le français.
  • Enfin de dénicher ce que le plurilinguisme leur apporte.

Ces objectifs seront atteints en interviewant une vingtaine des apprenants étrangers de FLE ici à Paris. Ensuite, les entretiens seront analysés et puis une conclusion sera formulée.

Même s’il m’a fallu trop de temps pour bien préciser mon sujet de mémoire, je suis trop contente de mon choix.

 

Bibliographie :

  • Josephine Moate; What is the value of plurilingalism ?; http://www.kieliverkosto.fi/article/what-is-the-value-of-plurilingualism/
  • Project Atlas; International Students in France; http://www.iie.org/Services/Project-Atlas/France/International-Students-In-France#.WFqkOPnhDIU

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Deux facteurs de motivation : « l’attitude » et « l’orientation »

Qu’est-ce qu’il s’agit une motivation dans un cours de FLE ? Selon des contextes d’apprenants différents, les motivations d’apprenant sont variables, la construction de la motivation de l’apprentissage du FLE n’est pas jamais stable.

Donc, il nous faut classifier toutes les motivations d’apprenant, pointer leurs conséquences, et finalement trouver des méthodes pour les résoudre. Donc, comment pouvons-nous les classifier? Selon Gardner et Lambert (1972), on peut déterminer toutes les motivations par deux facteurs : «l’attitude» et «l’orientation». L’«attitude » est un ensemble de croyances qui fondent nos représentations à l’égard d’une langue étrangère, notamment les gens appartenant à la communauté qui la parle, alors que l’ «orientation» est une entité de résultats que nous attendons de l’acquisition de la L2 et recouvre la question des buts. L’ «attitude» de l’apprenant se traduira pas son amour pour la langue française, son envie de voyager en France, son attraction pour la culture française ou la gastronomie etc. Ce sont des représentations, (quelques fois des stéréotypes), positives ou négatives, sur l’image socioculturelle de la communauté de la L2. L’ «orientation» porte sur l’aspect utilitaire de la langue et satisfait des besoins de communication ou des besoins professionnels. L’ «orientation» des apprenants se décompose en deux catégories : l’une est appelée «orientations intégratives» : elles concernent l’intérêt personnel pour le milieu socioculturel de la communauté parlant la langue et visant éventuellement à l’intégration sociale dans cette communauté. Par exemple, l’apprenant voudrait savoir le français à un niveau suffisant pour être capable de se sentir à l’aise dans la vie quotidienne française et sa culture. L’autre est nommée «orientations instrumentales». Elles se définissent par l’aspect utilitaire de la langue satisfont des besoins de communication. Ainsi, l’apprenant voudrait utiliser le français dans ses futurs études ou son métier ou bien voudrait avoir un niveau de langue suffisant pour être capable de se débrouiller comme touriste en France dans la plupart des situations.

Généralement, l’apprenant qui choisit le français n’a pas une seule, comme on a pu l’analyser précédemment, sa motivation mélange les deux facteurs l’«attitude» et l’«orientation». Ainsi donc, L’enseignant doit prendre en compte toutes les motivations possibles et se focalise sur les besoins individuels des apprenants. La motivation est conditionnée par des éléments généraux conduisant à la maitrise de la L2, par la situation d’apprentissage ou par la tâche pédagogique mise en pratique (Brown, 1981) ou encore par les activités de communication elles-mêmes (MacNamara, 1973).

 

Bibliographie :

Brown H. B. (1981), « Affective Factors in Second Language Learning », The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s, New York, Oxford University Press, p. 113-129.

Gardner R. C. et Lambert W. E. (1972), Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, Rowley, Newbury House Publishers.

Macnamara J. C. (1973), «Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions », The Modern Language Journal, United States, Wiley-Blackwell, vol. LVII N°5-6, p. 250-254.

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Écoute, une action ou une attitude?

Quand nous devons « écouter » ?

Qu’est-ce que nous écoutons ?

Pourquoi nous écoutons ?

 

Nous pouvons écouter la musique, la conférence, la parole, quelques fois nous n’écoutons que des bruits… l’écoute accompagne normalement une réception et une réflexion. En fait, dans la vie quotidienne, peut-être, nous n’écoutons que des choses que nous nous intéressons,  et que des choses qui viennent de l’extérieur, normalement, nous négligions notre propre son interne.

La journée d’étude du 16 novembre 2016 a axé sur ce thème inspiré — « l’écoute », comme j’ai eu le cours le matin, je n’ai que assisté à la table ronde-atelier et au théâtre partagé de l’après-midi.

Le sujet de table ronde-atelier est « Ecrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » qui nous conduit à réfléchir sur la construction du mémoire à travers trois pistes : s’écouter, écouter et produire une écoute. Après ce symposium, j’ai découvert que tous les dossiers sont un processus et un art de « l’écoute ».

Effectivement, l’écoute favorise notre réflexion, premièrement, il faut s’écouter, connaître ce que nous voudrions faire. Dans mes études, je me sens que toutes les réflexions se fondent sur un monologue, je m’interroge, et puis je me justifie. Mes propres expériences ainsi que mes observations de la réalité me donnent toujours des inspirations et m’orientent vers tel ou tel sujet dans lequel je voudrais m’engager.

Par ailleurs, la communication entre les gens est insérée dans une double action : la production et la réception. Je pense que toutes les paroles qui s’adressent à quelqu’un d’autre, s’adressent en même temps à eux-mêmes et vice versa, comme dans le théâtre partagé que nous avons vu dans cette journée d’étude, La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltès qui prend la forme d’un monologue, mais ce monologue est écouté par nous, les spectateurs, et il nous a touché profondément. Ce sont peut-être des raisons pour lesquelles nous devons parler de nos pensées avec quelqu’un autre, non seulement pour obtenir des conseils, mais encore nous construisons nous-mêmes des idées en parlant, c’est-à-dire,  nous parlons à quelqu’un autre et à nous-mêmes en même temps. Généralement, après la discussion, nous obtiendrons des nouveaux points de vue qui sont plus variables et plus riches.

Ainsi donc, d’après moi, l’écoute doit devenir une attitude et une habitude. Puisque, si nous choisissons une perspective dans laquelle toutes les choses peuvent nous parler, nous vivrons ainsi donc dans un monde qui est plein d’inspirations et de plaisirs.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Première rencontre Premier tâtonnement

Nous sommes maintenant devant une porte de bureau, il est 8h58 du matin, il n’y a personne dans le couloire, sauf une étudiante qui baisse la tête et qui voit toujours sa montre. 2 minutes plus tard, elle frappe légèrement la porte, sans réponse, elle la frappe encore une fois, mais cette fois-ci, plus fort.

Professeur : Entrez !

Étudiante : (ouvrant la porte) Bonjour, Monsieur, je suis votre étudiante de M2, j’ai pris un rendez-vous à 9 heures avec vous.

P : Bonjour, oui, oui, je vous attends, entrez, assoyez-vous.

E : Merci, Monsieur.

 Etudiante assoit devant un bureau face au professeur, en sortant un carnet qui est rempli densément par les manuscrits mots.

 P : (fermant les livres) Alors, j’ai lu votre plan de mémoire, vous avez bien expliqué pourquoi vous avez choisi ce thème et tout ce que vous voulez faire. Il est logique, mais il me semble que d’une part, vous avez abordé trop de choses, donc, il faut connaître lesquelles sont principales, lesquelles sont dans l’arrière-plan. D’autre part, quelques notions attendent à préciser, par exemple, vous voudriez travailler sur la littérature, est-ce que vous savez quel type de littérature vous voulez étudier ?

E : (l’air inquiet) En fait, c’est ce que j’ai besoin de vos aides, j’ai essayé d’aller à la librairie et de trouver une discipline de littérature qui reflet la culture française plus ou moins complète, la vie en France et aussi facile à entrer pour les apprenants du FLE. Mais, je me sens perdue en baignant dans la mer de livre, je ne peux que voir des livres concrets, mais maintenant je n’arrive pas à obtenir une vision globale sur la littérature française.

P : Je comprends et n’inquiétez pas, c’est normal, mais pourquoi vous avez choisi la littérature ?

E : À partir ce que j’ai lu, je voudrais simplement transmettre des livres, des romans français en cours de FLE, parce que quand j’ai appris le français à l’étranger, on ne peut pas connaître des livres français si riches et si variés.

P : D’accord, mais vous savez, nous pouvons voir l’océan seulement par une goutte d’eau, c’est exactement cette goutte d’eau qui est facile à entrer pour les apprenants du FLE, ils n’ont pas besoin d’avoir un océan. Mais vous avez besoin absolument de le posséder. Vous savez ce que je veux dire ?

E : (réfléchissant un peu), oui, mais je ne sais pas comment faire. Je sais bien qu’il n’y a peut-être pas de raccourcis, sauf que je lis sans cesse. Heureusement, j’aime bien la lecture, bien que je ne lise pas très rapide en français. Mais est-ce que vous pourriez me donner des orientations par rapport ma lecture ? Des bibliographies par exemple ?

P : Bien sûr que je peux vous donner, mais la plus importante chose est que vous sachiez bien ce que vous voulez étudier. Alors, en résumé, qu’est-ce que vous voulez faire dans votre mémoire ?

E : Eh… (en voyant son carnet) j’ai écrit dans mon plan, c’est comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants hétéroglotte surtout dans le contexte chinois à communiquer et à s’exprimer en français.

P : D’accord, dans votre thème de mémoire, je peux voir des hésitations, premièrement, comme nous avons discuté, les textes littéraires que vous voulez choisir. Deuxièmement, le contexte ou le publique, quel est le rapport entre le milieu hétéroglotte et le contexte chinois ? Le contexte chinois est un objet de recherche, ou seulement un exemple de milieu hétéroglotte ? Dernièrement, le rôle que les textes littéraires jouent parmi ces sujets. Ces interrogations ne sont pas pour contester à votre sujet, c’est pour vous donner des pistes de réflexion. Alors, est-ce que les réponses sont claires dans votre tête ?

E : Non, Monsieur, mais je vais les noter, et je vais les mettre en lumière ces jours.

P : Attention, ce ne sont pas des questions qui peuvent être résolues dans quelques jours, mais pendant tout au long de vos recherches. Surtout faire des recherches avec des supports. N’hésitez pas à faire des hypothèses, à faire des enquêtes et des observations et à me demander si vous avez des confusions.

E : D’accord, et je vous remercie beaucoup Monsieur.

P : Je vais vous envoyer la bibliographie, et à la fois prochaine, j’espère que vous aurez trouvé des bons supports et des bonnes entrées de votre mémoire.

E : D’accord, merci pour tous vos conseils, je sais maintenant ce que je dois faire. Au revoir, Monsieur.

P : Au revoir (en souriant).

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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un entretien imaginaire

Dans un bureau de l’une des universités de Paris, le matin à 10H30, par un sombre jeudi de Novembre, il fait du vent dehors. Un entretien entre une étudiante et son directeur de mémoire commence :

L’étudiante : Excusez-moi, puis-je entrer ?

Le professeur : Oui, bien sûr !

E: Bonjour monsieur, vous vous souvenez ? Je vous ai écrit un émail avant-hier pour demander un rendez vous avec vous.

P: Ah, oui! Assieds-toi !

E: Merci.

P: C’est la première fois qu’on se rencontre, non ?

E: Oui. En fait, je n’ai pas pu m’inscrire à votre cours le semestre précédent, parce que votre cours était plein. C’était vraiment dommage puisque les contenus du cours ont un lien fort avec mon sujet de mémoire. Cependant, une bonne chose c’est que vous enseignez aussi le cinéma aux étudiants de DUEF, donc, j’ai l’occasion d’aller observer vos cours! C’est formidable! Mais, il faut que vous soyiez d’accord.

P: Ben… Oui, pourquoi pas? C’est une bonne idée, si ça t’aide.

E: Merci beaucoup ! J’ai de la chance !

P: Alors, dis-moi tu as déjà commencé à faire ton plan de mémoire ou non?

E: Non, ce n’est pas exactement ce que j’ai fait. J’ai commencé à emprunter des livres concernant l’histoire du cinéma, et la relation entre le cinéma et l’enseignement du FLE, etc. pour fonder la base de mes connaissances.

P: C’est bien que tu aies déjà commencé à recueillir des données !

E: Merci ! Cependant, j’ai eu un problème pour réduire mon sujet. C’est-à-dire, je n’arrive pas à limiter mon sujet de mémoire, c’est trop large. Est-ce que je dois me focaliser sur l’image ou bien sur le son, ou encore sur l’image et le son qui fonctionnent ensemble. Je suis complètement perdue.

P: Ne t’inquiète pas, je suis là pour t’aider. Maintenant, le problème n’est pas de réduire ton cadre de sujet, mais, plutôt qu’est-ce que tu veux et qu’est-ce que tu veux développer ? dans quel contexte et dans quel but ? Quel est ta motivation d’enseignement du FLE? Alors, est-ce tu as des expériences dans ce champ?

E: Euh… ( l’étudiante a des sueurs froides) toutes les questions que vous m’avez posées ne sont pas claires pour moi….mais le contexte, oui ! L’expérience….

P: (le professeur lui coupe la parole) Puisque c’est la première fois que tu me racontes ton sujet, j’ai plein de questions en tête. Je te pose une question, dis -moi, ‘c’est quoi le cinéma et le film? Quelle est la différence entre les deux termes, à ton avis?

E: euh… je n’ai jamais pensé à ça… à mon avis, le cinéma est le contenant, mais le film est le contenu ??? Ou bien, le cinéma est un art du spectacle, il est désigné comme le septième art. Par contre, le film est œuvre cinématographique… Je suis toujours superficielle, je ne peux pas aller au fond des connaissances….(L’étudiante est très désespérée.)

P: Je n’ai pas la réponse non plus, il faut que tu cherche à répondre et à comprendre. Du coup, il ne faut pas être négligeable le fonctionnement audiovisuel dans l’enseignement du FLE. Jusqu’à maintenant, tu n’as pas mentionné ce terme-là. Donc, vas chercher, l’utilisation audiovisuelle peut contribuer à l’enseignement du français dans classe de FLE. Donc, pour toi, ou pour n’importe qui, avant de rédiger son mémoire, il faut réfléchir beaucoup, c’est-à-dire, il faut former une ligne de concepts systématiques ayant des liens forts entre eux. Donc, pour le moment, il faut que tu me donnes un plan du mémoire, le contexte ou le terrain, quelles méthodologies vont s’adapter au besoin dans le champ concerné, etc.

E: Vous avez raison, monsieur. Je ne sais presque rien dans ce champs.

P: je sais que tu as peut-être besoin encore de références , alors, je te le donne maintenant.

E: Oui, c’est vrai. Merci beaucoup, monsieur !

P: De rien!

E: Ah, je viens d’avoir une idée ! Je pense que je vais faire aussi une enquête sur l’utilisation du film pour apprendre le vocabulaire ou favoriser la compréhension orale et écrite, quelles choses comme ça…

P: c’est bien que tu y pense! Mais n’oublie pas de ne pas aller trop loin de ton sujet de mémoire.

E: Oui, d’accord. Je pense que je vous dérangerai après. Le prochain RDV sera quand? Je vais faire des efforts pour penser et effectuer ce que je peux faire pour mon mémoire.

P: Très bien ! Alors, dans une semaine, le même endroit et la même heure, ça te va ?

E: Oui, super! Merci, monsieur ! À la prochaine !

P: Entendu ! À la prochaine !

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Le FOS dans le domaine militaire

Le français sur objectif spécifique dans le domaine militaire : comment distinguer les besoins et les approches didactiques. 

 

Faisons tout pour que le légionnaire, particulièrement le plus jeune qui ne maîtrise pas encore notre langue, fasse sienne cette réponse d’un grenadier à l’empereur Napoléon qui l’interrogeait sur son lieu de naissance : “Sire, quand je contemple l’étendard de mon régiment, je vois le clocher de mon village.”

(“Au drapeau !” “À l’étendard !”, Éditorial du COM.LE du Képi blanc N° 771)

Le sujet de mon mémoire de fin d’études porte sur la problématique de la formation linguistique au sein de la formation militaire. En effet, malgré l’existence de multiples circulaires concernant la formation linguistique militaire, il existe de nos jours peu de formations linguistiques adéquates aux besoins militaires.

Mon stage de Master 1, qui s’est déroulé à l’École de Guerre, s’est inscrit parfaitement dans la projection de mes recherches. L’École de Guerre dispense des cours intensifs de français sur les objectifs spécifiques pour les officiers étrangers qui souhaitent suivre une formation continue en France.  Ainsi, j’ai pu constater un manque réel de méthode dans le domaine de l’enseignement du FOS, malgré le soutien de La Direction de la coopération de sécurité et de défense militaire française. En effet, l’enseignement du français militaire a longtemps été privé d’une méthode adaptée.

Je tiens à préciser que la formation en FOS au sein de l’École de Guerre est l’unique formation en France pour les officiers étrangers haut gradés. En effet, dans le domaine militaire du FOS il existe déjà une méthodologie appelée En Avant !, mais celle-ci est destinée plutôt aux soldats qui effectuent leur service militaire dans les zones subsahariennes. Ainsi, à l’École de Guerre on a créé les cours de FOS spécifiquement pour les officiers haut gradés, sans faire recours aux méthodologies existantes. Chaque professeur suit un programme qui reflète les besoins décrits par l’École de Guerre.

Par conséquent, en comparant l’enseignement du FOS à la Légion Etrangère et à L’Ecole de Guerre, je souhaite trouver des nouvelles pistes didactiques afin d’enrichir la méthodologie du français militaire. Je souhaite également songer à la relation FLE/FOS militaire. Doit-on intégrer une partie de français général dans l’enseignement ? Comment faire le jumelage entre les deux, ou comment passer de l’un à l’autre.

Marie T.

Photo Théau Monnet

 

 

Bibliographie non exhaustive

  1. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  2. MRAZ C.,  EN AVANT ! Méthode du français pour les militaires., Ministère des Affaires étrangères et européennes, Paris, 2012
  3. CHISS J.-L., DAVID J., REUTER Y., Didactique du français. Fondements d’une discipline, De Boeck SupérieurBruxelles, 2008
  4. LERAT P., Les langues spécialisées, PUF, Paris, 1995

 

 

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Conversation avec mon directeur de mémoire (ou plutôt avec moi-même…)

Toute ressemblance avec des personnes existantes ou ayant existé est purement fortuite.

Après quatre ans d’école maternelle (non, je ne suis pas née stupide, seulement en début d’année), cinq ans d’école primaire, quatre ans de collège, trois ans de lycée et quatre ans d’université, soit un total de 4+5+4+3+4 = 20 ans d’institutions scolaires (les mathématiques ne sont pas mon fort, j’étudiais les langues après tout), je me retrouve en Master 2 à devoir parler de manière plutôt détendue avec un enseignant afin d’écrire l’œuvre ultime de mon master, qui n’est autre que mon mémoire. Après 20 ans passés « à l’école », après 20 ans d’effroi face à la puissance et au courroux de mes enseignants, après toutes ses années, je me retrouve à discuter, moi, future enseignante de français, de manière plutôt égale avec un enseignant-chercheur, publié et expert dans son domaine. Au vu de mon passé et du parcours de mon directeur de recherche, c’est sans surprise que je peux dire que la communication est, pour ma part, source de nombreuses angoisses et mère porteuse de mon anxiété. Sans parler des quinze à cent révisions de chaque email envoyé à mon directeur afin que tout soit parfait et respectueux, la communication directe et orale se transforme en véritable lutte interne entre mon moi « domestiqué » par les institutions scolaires et mon « vrai » moi, mon côté « gaffes » et maladroit, mon moi naturel et sauvage. Mais trêve de « blabla » d’introduction, passons aux choses sérieuses : un exemple de discussion avec mon directeur de recherche.

 

Etudiante : (voix interne : sois polie) Bonjour Monsieur (voix interne : mince, il ne m’a pas entendu, je répète ? S’il a entendu et que je répète, il va penser que je le prends pour un vieux gâteux et malentendant… Bon, c’est pas grave, vaut mieux être trop polie que pas assez, je relance…) Bonjour Monsieur X !

Directeur de mémoire : Ah ! Bonjour ! Vous devez être Priscillia Mollard-Cadix, c’est ça ?

E : Euh oui ! C’est bien moi !

DM : Asseyez-vous, asseyez-vous ! Alors, parlez-moi un peu de vous…

E : Oui, euh alors oui, je m’appelle, je suis en master 2, spécialité 1, option A… Euh j’ai fait une licence d’anglais, mineure FLE à Paris 3 avant parce que euh je voudrais enseigner le français dans un pays anglophone mais euh je ne sais pas lequel encore…

DM : Ah d’accord ! Je vois ! Il va peut-être être temps de se décider ! Haha !

E : Oui, oui, je réfléchis encore… Mais je vais y réfléchir plus sérieusement… (voix interne : Oh mince, si je fais pas un doctorat, je fais quoi l’année prochaine, enfin c’est si j’arrive à avoir cette année… Et puis il doit penser que je ne suis pas sérieuse, je n’ai pas de plan de vie en particulier pour l’année prochaine…)

DM : Et pour votre mémoire, quel serait le sujet ?

E : Oui euh j’aimerais travailler sur la créativité et l’authenticité des interactions orales en classe de FLE.

DM : D’accord, c’est bien ce que j’avais noté. Qu’est ce qui vous a orienté vers cette thématique ?

E : J’ai fait mon année de Master 1 aux Etats-Unis, dans une fac en Virginie, et j’ai été assistante de français là-bas. Cette expérience m’a montré que l’oral peut être particulièrement sacrifié dans l’enseignement du français au profit du contenu et de l’avancée dans le programme car l’enseignant avec lequel j’ai travaillé ne donnait aux apprenants aucune opportunité de quelque échange oral… Enfin, euh, j’exagère peut-être un peu mais les échanges étaient extrêmement limités, les seules fois où les apprenants parlaient c’était pour un oral en quatrième année, sinon l’enseignant posait des questions aux apprenants mais y répondait tout seul, sans attendre qu’ils y répondent. J’ai trouvé ça très frustrant et, le premier semestre, il m’a laissé les faire parler car il surveillait le cours que je donnais avec eux mais le deuxième semestre, il m’a interdit de les faire parler, il voulait que je fasse une simple présentation magistrale de mouvements littéraires et ça, ça a été vraiment très dur pour moi car ce n’est pas le genre d’enseignant que je suis ou que je voudrais être…

DM : D’accord, c’est très bien d’avoir déjà une expérience qui vous inspire car les idées, les sources ou les prémices d’une recherche ne se trouvent pas dans le chercheur lui-même mais dans sa relation au monde et dans ce qui le choque, le surprend ou le touche… Avez-vous fait quelques recherches déjà ? Lu des articles ?

E : J’ai commencé à regarder quelques pistes oui mais je ne suis pas sûre de m’y prendre correctement, je ne sais pas vraiment en quoi doit consister un « mémoire de recherche »… Est-ce que je dois chercher moi-même en faisant des vraies enquêtes… Ou est-ce que je dois juste dire ce que les autres ont fait sur le sujet ? Je sais que c’est vraiment basique mais je pense être vraiment perdue à ce sujet…

DM : Oui… Je vois. Le mémoire est plus ou moins large, vous pouvez faire des questionnaires d’enquête si vous le souhaitez mais il faudra néanmoins être extrêmement vigilante vis-à-vis des questions que vous poserez afin de ne pas pousser les enquêtés à répondre à une question de la manière dont VOUS voulez qu’ils répondent.

E : Oui, je vois, pour le coup, ça ne servirait pas à grand-chose et ce serait faussé…

DM : Exactement. Je vous encourage à lire davantage d’ouvrages autour de votre sujet. J’ai notamment écrit un livre qui pourrait apporter un plus à votre réflexion…

E : Oui, je l’ai déjà commencé…

DM : Très bien ! Donc nous nous contacterons rapidement afin de nous revoir ! Sur ce, bon travail et bonne journée !

E : Oui ! Merci ! Bonne journée à vous aussi ! (Voix interne : bon, ça s’est bien passé mais je n’ai pas l’impression d’avoir beaucoup avancé… Je vais suivre ses conseils quand même et l’écouter, sans oublier de remplir mes carnets…)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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établissement d’une relation entre la réception et la production

Mots clés: Texte littéraire, hétéroglotte, homoglotte, questionnaire, production orale.

J’ai choisi mon projet de recherche tout au début qui a été l’approche de l’enseignement du français à des apprenants hétéroglottes dans un milieu homoglotte. Ce projet est en lien avec mon objectif professionnel à plus long terme: transmettre les approches adoptées en didactique du FLE en France en Chine en tenant compte de la situation éducative chinoise. Mais je me sens que ce sujet est trop large qui doit prendre en compte presque tous les domaines de la didactique du FLE. En fait, mon idée principale est de réduire l’écart entre l’apprentissage du FLE en France et dans un milieu hétéroglotte, surtout en Chine.

Aujourd’hui, cette réduction est tout à fait possible, puisque « …en raison du développement de (certaines de) nos sociétés et du progrès, sous toutes ses formes (notamment numérisées) de la circulation et de la capitalisation des productions langagières dans un grand nombre de langues, de plus en plus d’apprenants (et d’enseignants) peuvent avoir accès à des ressources de plus en plus importantes et de plus en plus diversifiées dans leur nature et leur supports. Du coup, c’est la distinction radicale entre milieu homoglotte et milieu hétéroglotte qui s’estompe, … » (COSTE, Daniel, 1998). Donc, j’ai essayé de redéfinir et préciser le mot « l’approche » de mon projet original. Après une longue période de réflexion, en liant avec mes propres expériences d’apprentissages du FLE, j’ai découvert que la littérature française est un bon support afin d’établir un pont entre les apprenants hétéroglottes et le milieu français, je voudrais donc étudier comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants « hétéroglottes » surtout dans le contexte chinois, à communiquer et à s’exprimer en français.

 

D’après Rémy Porquier, « Toute situation d’apprentissage peut être caractérisée par les interrelations entre langue, apprenant, contexte. » (1995). Par conséquent, autour mon sujet du mémoire, dans mes travaux de recherche, je dois toujours prendre en compte parallèlement le contexte (la société chinoise), le public (les apprenants sinophones) et le support (les textes littéraires).

Premièrement, je voudrais étudier les différences entre les contextes hétéroglottes et homoglottes. Apprendre le français en contexte hétéroglotte se caractérise par certaines particularités : « dans la vie quotidienne, on n’a en principe pas l’occasion de s’immerger totalement dans une situation d’interaction où le français est largement, voire presqu’exclusivement exigé pour l’établissement d’une compréhension interpersonnelle» (Ishikawa F., 2011 : 301). En effet, le contexte hétéroglotte ou homoglotte dans lequel prend place l’apprentissage joue un impact majeur sur les pratiques de classe. En contexte hétéroglotte, l’apprentissage de la L2 s’effectue exclusivement dans les interactions entre enseignant et apprenants dans un espace clos : la classe. En revanche, en contexte homoglotte, on établit un lien direct entre le vécu de la classe et le vécu de l’apprenant à l’extérieur de la classe. Ainsi l’apprenant devient un acteur social en interaction avec des natifs et en compréhension progressive et parfois forcée à son environnement.

Néanmoins, les étudiants du stage que j’effectue à IRRFLE de l’Université de Nantes considèrent qu’ils n’ont pas de beaucoup d’opportunités de communiquer en français avec un natif hors de la classe et progressent très vite dans l’apprentissage de français. Donc, je pense que les différences entre les deux contextes ne sont pas seulement l’environnement d’apprentissage, il y a certainement des autres facteurs cruciaux pendant leurs progressions d’apprentissage. Par ailleurs, d’après mes expériences d’apprentissage du FLE en milieu hétéroglotte et homoglotte, les différences que je me sens profondément sont d’une part « l’opportunité de pratique » et d’autre part « les ressources du français » et la dernière joue un rôle très important pendant mon apprentissage du FLE en France, surtout une énormité de textes littéraires en français.

Par conséquent, je peux réfléchir sur :

  • Qu’est-ce qui joue un rôle crucial pendant l’apprentissage du FLE dans un contexte homoglotte ? (l’opportunité de pratique ? les ressources françaises ? la culture française ?)
  • Qu’est-ce que l’environnement de la culture française influence l’apprentissage du FLE pour les apprenants homoglottes ?
  • La relation entre l’environnement culturel français et les ressources français. (les apprenants homoglottes devraient trouver des ressources françaises dans un environnement culturel français ; les apprenants hétéroglotte sont au contraire, ils sensibilisent un environnement culturel français parmi des ressources françaises)

Ensuite, à partir mes expériences d’apprentissage et d’enseignement à l’université chinoise, ainsi que des études et des enquêtes réalisées en Chine, nous percevons que bien que les apprenants chinois du français aient des bonnes connaissances grammaticales de français, la plupart des apprenants ne peuvent pas parler bien en français, et ils ne participent pas beaucoup à l’interaction pendant le cours.

En tenant compte cette situation, je m’interroge sur :

  • Pourquoi les apprenants sinophones ont toujours des difficultés à s’exprimer en français ?
  • Est-ce que c’est parce qu’ils manquent la motivation, la confiance en soi? ou bien ils ont des difficultés linguistiques ? ou bien les thèmes proposés par l’enseignant sont difficiles à aborder ?
  • Est-ce que c’est parce que leur stratégie d’apprentissage est plutôt visuelle ? sous influence de leur langue maternelle (le chinois, le mandarin) ?

Et après, j’envisage d’utiliser les textes littéraires, surtout ceux qui peuvent décrire la vie en France, la société français, les manières de pensée des Français (la littérature française contemporaine ?) afin de créer une ambiance en langue française pour les apprenants qui ne baignent pas dans un milieu francophone.

Des pistes de réflexions que je vais aborder :

  • Pourquoi la littérature est une bonne entrée et un bon déclencheur de communication ?
  • Pourquoi la littérature français peut créer une ambiance culturelle française afin d’approcher un milieu homoglotte ?
  • Comment choisir les ouvrages (les ouvrages qui ont obtenu les prix littéraires?) ?
  • Comment l’enseignant fait des choix de coupure ? et pourquoi nous devons couper comme cela ?
  • De quelles manières l’enseignant interprète ces ouvrages ?
  • Est-ce que l’enseignant doit rédiger un chapeau d’ouvrage pour les apprenants ?

Enfin, en s’aidant des manuels FLE, je réfléchirai à la façon de mettre en pratique cette conception en tenant compte de ses limitations. C’est-à-dire comment l’enseignant propose des questionnements par rapport aux textes littéraires choisis pour favoriser la production orale, et j’apporterai aussi des améliorations et des orientations pour rapprocher un cours de français mis en place à l’étranger d’un milieu homoglotte.

Donc, je vais entreprendre les problèmes suivants :

  • Comment interpréter les textes littéraires liés au statut et à la culture d’apprenants ?
  • Comment susciter l’envie de production orale à travers des textes littéraires ?
  • Quelles tâches et quels questionnaires que nous pouvons proposer ?
  • Quels sont les objectifs de ces questionnaires ? (vers une compétence interculturelle et un autonomie d’apprentissage)
  • Comment prendre en compte le sentiment esthétique de ces textes choisis.
  • Comment établir un rapport entre le texte littéraire, les activités proposées et la communication réelle ?
  • Comment établir une relation entre la réception (lecture) et la production (orale et écriture) ?

 

Les avantages de cette recherche seront d’accroître la possibilité de pratiquer le français dans un contexte non francophone, de motiver les apprenants, de susciter leur envie de parler et de développer leur autonomie d’apprentissage.

 

Bibliographie :

Daniel C. (1998), « Avoir accès à l’excès des ressources: Note sur de nouveaux rôles pour l’école », Études de Linguistique Appliquée, Oct 1, p.505-511.

Ishikawa F. (2001), « Le FLE comme matière universitaire en contexte « hétéroglotte » et extra-européen : statut académique et représentations sociales du FLE au Japon », Le Français sur Objectifs Universitaires, p. 301-312.

Porquier R. et Py B. (2004), Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours, Paris, Didier, p.60.

Rémy P. (1995), « Trajectoires d’apprentissage(s) de langues: diversité et multiciplicité des parcours », Études de Linguistique Appliquée 98, Apr 1, p.92-102.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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