Archives par mot-clé : mémoire

« film, cinéma et vidéo » en tant que production pédagogique

 Pendant la recherche, j’ai rencontré pas mal de questions, l’une des représentants c’est que la relation ou le rapport entre « film, cinéma et vidéo » en tant que production  pédagogique.
 Ici, j’aimerais dire merci à mon ami Aymeric qui a parfaitement répondu à ma question. Aussi, j’aimerais faire une petite synthèse et partager avec mes camarades surtout les étrangers qui n’ont pas trouvé les frontières entre ces trois notions. En fait, il n’est pas obligatoire de comprendre totalement les frontières de  tous les notions, puisqu’il n’existe peut-être pas de frontières entre les choses.
Ce point de mise en évidence de ces 3 notions va avoir une incidence pédagogique qui rencontre mon sujet de recherche.
Au départ, je voulais utiliser le cinéma comme support pédagogique. On appelle cinéma ici non pas la salle, mais l’ensemble des œuvres cinématographiques faites pour être diffusées dans un cinéma. Mais, si l’on veut aller au cinéma, on a souvent un but de voir un film.
Aymeric m’a dit : c’est intéressant pour la France, parce que c’est en France qu’on a inventé le cinéma et que le système de production français n’est pas le même qu’à Hollywood.
Les Américains font des films de studio, sans auteur, payés par un producteur pour divertir le public (entertainment). En France, on fait des « films d’auteurs ». C’est le réalisateur qui décide de tout et il est comme l’auteur qui a écrit un livre. On pense facilement qu’un film est une oeuvre d’art. 
Quand on dit « le cinéma », on pense plutôt à ce cinéma d’auteurs, c’est-à-dire des films dont le réalisateur est connu et dont il a presque tout fait : Gance, Renoir, Godard, Rohmer, Truffaut, Chabrol, Carné, Clouzot, Carax, Assayas, et ainsi de suite.
En général,  le  « film » qui dure entre 1h et 2h avec une histoire complète. On dit aussi « long métrage ». Si ça dure entre 5 min et 30 minutes, on dit « court métrage ». Entre 30 minutes et une heure, on dit « moyen métrage ».
Dans l’ouvrage de Chiristian Merz, « langage et cinéma » , quant à lui, à l’intérieur du cinéma, c’est le fait filmique. A l’intérieur du fait filmique, c’est le cinéma.   le cinématographique, en plus du total des entours du film, c’est le total des films mêmes ou encore le total des traits qui dans les films sont supposés caractéristiques d’un certain langage pressenti. En français commun, on peut dire que le film commence par le plus souvent par le générique, mais non pas que le cinéma commence plus souvent par le générique, que le film a un début et une fin, mais non pas que le cinéma a un début et une fin[…]  (langage er cinéma, Chiristian Merz, 38)
D’après Gilbert Cohen Séat: « Le film n’est qu’une petite partie du cinéma, car ce dernier constitue un vaste ensemble de faits dont certains interviennent avant le film (infrastructures économiques de la production, financement, techniques des appareils, studios…), d’autres après le film (influence culturelle, réaction des spectateurs, mythologie des « stars »…), d’autres encore pendant le film, mais à côté et en dehors de lui (rituel social de la séance de cinéma, équipement des salles, problème de la perception des images..).»
Quant à vidéo, d’après Philippe Dubois, elle est vraiment une question ouverte. comme dans son ouvrage, cinéma et vidéo, interpénétrations  Pour aborder cette question ouverte, « nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard. Cinéma et vidéo sont interpénétrations. « 
A ce moment, je pense que je suis capable d’utiliser ces 3 termes sans difficulté dans mon mémoire .
Par ailleurs, pour ceux qui s’intéressent aux notions spécifiques du cinéma, j’aimerais vous partager également quelques notions intéressantes et qui seront utiles pour mes camarades travaillant sur le cinéma et le théâtre. Comme  bande-image, bande-son, canal, etc. (le document vidéo, Thierry LANCIEN, 130)
Bande-image: cinéma ou vidéo sur lesquelles sont enregistrées les images.  Par extension: contenu des images
Bande-son: cinéma ou vidéo sur laquelle sont rassemblés les sons. Par extension: contenu de la bande sonore: dialogues, monologues, bruits, musique.
Référence: 
1. Thierry LANCIEN, Le document vidéo, 1976 ,  Clé international, P.130
2. Chiristian Merz, langage et cinéma, 1977, Editions Albatros, P. 38
3. http://emile.simonnet.free.fr/sitfen/cinema/distinguo.htm

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Un mémoire en construction /!\

 

A l’approche de la pré-soutenance, je me suis dit que j’allais spécifier à nouveau mon sujet de mémoire (qui a plus que changé depuis le début de l’année). Dans celui-ci, je me suis intéressée au travail entre pairs en lien avec le numérique mais aussi à comment les interactions orales qui surviennent lors des échanges entre apprenants favorisent le développement de la compétence langagière.

Crédits photo : TED Blog

Ce qui m’a poussé dans cette direction a été le travail d’un homme, le Professeur Sugata Mitra, enseignant à l’université de Newcastle, en Angleterre, qui a conduit une expérience, The School in the Cloud, dans plusieurs pays anglophones. Son expérience consiste à mettre un nombre réduit d’ordinateurs à la disposition des apprenants afin de les faire travailler en groupes. L’enseignant donne, au début du cours, une « grande question », comme il l’appelle, à laquelle les apprenants vont essayer de trouver des réponses. Cette grande question est interdisciplinaire et est conçue pour ne pas être répondue en étant simplement googlée . Sugata Mitra a pour objectifs de former les apprenants à la recherche (mettant le contenu au second plan puisqu’il considère que celui-ci est trouvable sur Internet), de favoriser les interactions et donc, à travers ces éléments, de favoriser le développement des compétences langagières en anglais langue étrangère ou langue seconde. Une grande question peut être assez spécifique mais large, par exemple, « pourquoi est-ce que certaines langues ont des mots qui ont des genres ? », « pourquoi est-ce que certaines langues meurent ? » ou « comment les langues sont-elles liées entre elles ? », voire plus pied-à-terre et scientifique comme « pourquoi est-ce que le ciel est-il bleu ? » , ou même d’ordre géopolitique : « avons-nous besoin de la mondialisation ? ». Bien sûr, les grandes questions sont adaptées aux apprenants et à leurs capacités cognitives afin de ne pas être trop compliquées ou d’être trop faciles et donc de démotiver les apprenants .

Les groupes d’apprenants ne sont pas fixes, les apprenants peuvent donc partir d’un groupe ou même aller voir ce que d’autres groupes ont trouvé afin d’échanger avec les autres. L’objectif n’est pas un travail individuel mais bien un travail collectif afin de surmonter des difficultés matérielles mais aussi linguistiques. Cela permet aux apprenants ayant des compétences plus faibles d’avoir accès au contenu, comme les autres, mais cela permet aussi de les rendre actifs  et de ne pas avoir d’apprenants qui ne travaillent pas.

Je me suis donc interrogée sur les éléments nécessaires à la mise en place d’un tel dispositif, à ses limites mais aussi à ceux qui pourraient y faire barrière, ce qui m’a permis d’étudier la distance entre théorie et pratique. Je me suis demandée si ce dispositif, conçu pour des enfants, pouvait être utilisé avec n’importe quel apprenant mais aussi s’il pouvait être transposé au français langue étrangère voire même au FOS, FOU, FLS et Fli. Je me suis alors intéressée aux notions d’autonomie dans l’apprentissage mais aussi de motivation (notion au cœur même de cette expérience), qui se lie avec les émotions des apprenants dans l’apprentissage et la création d’une communauté d’apprenants dans la classe de langue.

J’ai souhaité effectuer mon mémoire sur ce sujet afin d’être prête à mettre le dispositif en place, dans mes futures classes.

Sources :

Si vous êtes intéressés par l’expérience de Sugata Mitra, voici le lien de son site internet : https://www.theschoolinthecloud.org/

Je l’ai connu lors d’un TED Talk auquel j’ai pu assister lorsque j’étais aux Etats-Unis, voici une version : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU

(Pour ce qui est de la bibliographie des notions, voir mon prochain billet)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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L’apprentissage de la lecture en école d’immersion bilingue

Le travail de recherche pour le mémoire est un travail solitaire et cette solitude est parfois un peu difficile à gérer pour moi qui suis très sociale, mais j’apprécie de lire vos billets à tous qui me donnent cette sensation d’appartenance que j’ai eu du mal à retrouver en partant m’exiler à vingt mille kilomètres de la Sorbonne.

Actuellement en échange en Australie, je suis l’étudiante qui n’est ni en présentiel, ni en ENEAD, un peu paumée, un peu loin de tout, et même une OVNI avec son double cursus d’Astrophysique.

Cependant aujourd’hui je suis comme vous et je viens vous présenter mon projet de mémoire. J’ai déjà de travailler sur les écoles d’immersion bilingues anglais-français et sur la notion de bilitéracie.

La litéracie, c’est un terme « élastique » auquel on peut donner différentes définitions et prêter de nombreuses propriétés. Dans mon mémoire, ça veut simplement dire : apprentissage de la lecture et de l’écriture. Je m’intéresse aux enfants de Grande Section (Prep en Australie) et CP (Year 1), ce qui fait des enfants de 5-6 ans en général. Du coup la bilitéracie, en toute logique, c’est la litéracie dans deux langues. Ici, plutôt simple de justifier mon choix, j’étudie le FLE et je suis en Australie dans un contexte essentiellement anglophone. On parle donc de bilitéracie anglais-français.

Enfin, je m’intéresse au contexte de l’éducation bilingue d’immersion, c’est-à-dire les écoles qui enseignent la moitié du temps en anglais (langue maternelle des élèves) et l’autre moitié du temps en français. Oui, en français, pas le français. Donc on apprend les sciences, les maths, etc. en français. La langue sert de média d’instruction (Abello-Contesse, 2013 : 4) et pas d’objet d’étude. Dès la maternelle. A des enfants qui parlent anglais à la maison. Plutôt impressionnant non? En plus de tout ça, les élèves apprennent à lire, comme tous les enfants en Prep et en Year 1 en Australie. Mais les heures consacrées à la lecture (environ 1H30 à 2H par jour) sont coupées en deux : 45 minutes avec la maîtresse, 45 minutes with the teacher.

L’éducation bilingue ici est très à la mode, surtout en français puisque c’est une langue valorisée : pour un Australien, parler français ça veut dire être intelligent, extrêmement cultivé, provenir d’un milieu social valorisé, et avoir beaucoup de succès dans les relations amoureuses. Cependant, les parents ne veulent pas risquer que cette lubie ait des conséquences négatives sur l’éducation de leurs enfants. Beaucoup de parents par exemple se demandent ;  « Si mon enfant ne reçoit que 50% de son éducation en anglais, son niveau d’anglais sera-t-il inférieur à celui des élèves des écoles monolingues ? ». 

Parce que je crois profondément en l’éducation bilingue, je me donne pour objectif d’étudier avec ce mémoire les effets de l’éducation bilingue d’immersion sur le niveau de lecture en L1 (anglais). Les élèves apprennent-ils plus lentement? plus vite? mieux? moins bien?
Est-ce qu’ils vont confondre les deux langues et devenir stupides? (non).

Beaucoup d’études sur l’éducation bilingue d’intégration ont été faites, avec des enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue de scolarisation du pays ou territoire où ils se trouvent (Abello-Contesse, 2013). Mais dans l’éducation bilingue choisie (c’est à dire pour des enfants ne provenant pas de minorités linguistiques), on trouve beaucoup moins de ressources et d’études! Et les résultats seront forcément différents : en effet, on sait que les enfants provenant de minorités linguistiques ont tendance à avoir un niveau scolaire moins important que les autres enfants (facteurs sociologiques). Du coup, beaucoup d’études sur les effets du bilinguisme enfantin ne prennent pas en compte ces facteurs sociaux dans leur recherche. Et donc, le bilinguisme est souvent vu à tort comme un facteur affectant négativement le niveau scolaire des élèves. Pour cette raison, ma recherche me semble donc super importante.

Mes questionnements sont les suivants;
l’apprentissage de la lecture dans deux langues simultanément permet-elle une meilleure compréhension du mécanisme de lecture en général ? l’apprentissage bilingue de la lecture développe-t-il davantage les compétences métalinguistiques que l’apprentissage monolingue ? la bilitéracie permet-elle aux enfants de comprendre plus facilement des notions abstraites telles que l’arbitraire du signe ?

J’espère pouvoir continuer à lire à propos de vos mémoires et vous reparler bientôt du mien. J’ai créé et utiliserai notamment l’étiquette « litéracie » (un seul « t ») sur arlap si le sujet vous intéresse.

Ma « Bible » :

Abello-Contesse, C. (2013). Bilingual and Multilingual Education: An Overview of the Field. In Abello-Contesse, C., Chandler, P. M., López-Jiménez, M. D., & Chacón-Beltrán, R. (Eds.), Bilingual and multilingual education in the 21st century: Building on experience. Multilingual Matters.

 

 

Manon

Etudiante en Master 2 DFLE à la Sorbonne Nouvelle, en échange à Monash University, Melbourne, Australie. Mon mémoire s'intéresse aux effets de la bilitéracie en immersion choisie sur l'apprentissage de la lecture en L1, avec comme contexte de recherche les écoles bilingues français-anglais de Melbourne. Je suis en double-cursus et étudie également l'Astrophysique. J'ai une licence de Sciences du Langage / Enseignement du FLE.

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Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Tête-à-tête avec ma directrice de recherche

Après avoir beaucoup réfléchi par rapport à mon choix de directeur ou directrice de recherche pour mon mémoire de M2 au cours de mes études en M1, j’ai finalement demandé à un de mes enseignants si elle deviendrait ma directrice de recherche.

Moi : Bonjour Madame, pourriez-vous s’il vous diriger ma recherche pour ma mémoire de M2 ?

J’attendais la réponse avec impatience. Selon moi j’étais un bon étudiant en M1, j’ai travaillé dur, mais ce qui me gênait toujours était de ressentir mal à l’aise à cause de mon niveau en français (je fais toujours une comparaison avec les natifs)… En conséquence, j’attendais avec inquiétude la réponse… Si elle refuse ma requête, cela prouverait que je manque des compétences nécessaires pour diriger un bon mémoire…

Prof : Oui, j’accepte de diriger votre travail de recherche de M2.

J’étais au septième ciel après cette réponse !! Je n’avais pas encore mon sujet de mémoire, mais j’étais très contente d’avoir une directrice de recherche de mon choix.

Après quelques mois et beaucoup de réflexion sur un sujet de recherche, j’ai finalement demandé de l’aide a ma directrice.

Moi : Madame, quant au sujet de recherche, est-ce que vous pouvez m’aider par rapport au accès à la salle DILTEC ?

Prof : Oui bien sûr, suivez-moi..

Et elle m’a amené vers la salle DILTEC

Prof : Et voilà, c’est la salle DILTEC, voici les mémoires de M2 et les horaires de consultation sont mentionnés sur l’affiche de la porte. Vous pouvez venir ici selon les horaires et consulter les mémoires.

Moi : Merci beaucoup Madame. Au revoir

Donc je me suis assise dans la salle et j’ai commencé à consulter les mémoires des anciens étudiants. J’en ai pris un, j’ai lu le titre et l’ai remis. De la même manière, j’ai consulté une dizaine des mémoires. J’ai pris des notes, quelques idées. Mais je n’étais pas contente des notions que j’ai découvertes lors de ma lecture.

Après quelques jours…

Prof : Oui Javeria, est-ce que vous avez consulté des mémoires dans la salle DILTEC? Est-ce qu’il y en avait qui vous a plu ? Cela vous a-t-il aidé pour choisir un sujet de mémoire ?

Aie…qu’est-ce que je dois répondre… Les mémoires que j’avais consulté ne m’ont pas intéressé du tout.

Moi : uhhhh……..non….

Prof : Ah…d’accord…alors…

Moi : Madame, est-ce que ça doit être vraiment lié avec la langue française ?

Prof :uhhh….oui…c’est le département de Français Langue Etrangère, et c’est évident que ça doit être lié avec le FLE. Mais si vous voulez travailler sur un autre thème et pas le sociolinguistique… Est-ce que vous êtes plus intéresse par la littérature ? Si oui, ce n’est pas avec moi…

Moi : Non non Madame !! Je voudrais vraiment travailler avec vous sur le thème de sociolinguistique… Est-il possible de travailler sur la politique linguistique comme mon dossier de M1 lié à la politique linguistique d’hébreu ?

Prof : uhhh… ok je demanderai et je reviendrai vers vous..

A ce point, j’étais de plus en plus inquiète… Au cours des prochains mois, j’ai essayé de trouver un sujet qui me plaisais et aussi ce qui était lié avec la sociolinguistique ainsi que le FLE. A la fin de ma recherche pour le sujet, j’avais 5 sujets au total et envoyé un email à la directrice. La semaine suivante je l’ai rencontrée…

Moi : Bonjour Madame, vous allez bien ?

Prof : Oui je vais bien merci. J’ai reçu votre email…

Moi : Et Madame, les sujets sont pertinents, n’est-ce pas ?

Prof : Oui mais il faut qu’on se rencontre pour avoir une discussion sur ce sujet… Vous serez libre mercredi prochain vers 15h ? Est-ce que vous avez cours ?

Moi : J’ai cours..

Prof : D’accord. Et jeudi vers 17h ?

Moi : Non……..

Suivant un silence embarrassé pendant lequel je me suis rendue compte que « non » est une réponse pas très clair…

Moi : Non je n’ai pas cours.

Prof : Parfait ! A la prochaine alors !

Une semaine après…

Prof : Alors, les 5 sujets que vous avez proposé… Le premier c’est trop long. C’est un sujet pour le doctorat. Alors ce n’est pas pratique.

Moi : D’accord…

Prof : Le deuxième, c’est un sujet un peu politique. De plus, vous ne pouvez pas le terminer dans quelques mois pour le mémoire.

Moi : D’accord…

Prof : Le troisième sujet, c’est assez bien mais un sujet pour le thèse, pour le doctorat…

Moi : D’accord…

A ce moment-là, j’ai commencé à m’inquiéter…

Prof : Le quatrième, aussi un sujet très long et compliqué. Mais le cinquième, c’est très intéressant, vous avez mentionné la méthodologie aussi. De plus, vous pouvez trouver de la littérature liée à ce sujet facilement. Et ce que je veux maintenant et de m’envoyer un projet de recherche bien précis avec la bibliographie.

Moi : Et Madame, quand est-ce que vous voulez que je vous l’envoie ?

C’était presque la fin du semestre et j’avais des dossiers qui s’accumulaient…

Prof : Après les vacances, en janvier, ça sera bien…

Moi : D’accord. Je vous l’enverrai dès que possible.

Ouf !! ça s’est très bien passé. J’étais trop contente qu’un de mes sujets plaisait le professeur. Et je ne sais pas si ma directrice de recherche lit tout ça, mais j’ai encore quelques dossiers et dès que je finis, je l’enverrai le projet de recherche… Rien ne sert de courir, il faut partir à point.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Plan de mémoire « Premier jet »

Rappel du thème de mémoire : « La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ».

Introduction  générale 

Partie 01 : Partie méthodologique

  1. Démarche et méthodologie de travail.
    • Problématique.
    • Hypothèses.
  2. Méthodologie suivie pour l’enquête.
    • Champs d’étude.
    • Le public.
    • L’entretien.
  3. Méthodologie suivie pour l’analyse des données.

Partie 02 : Notions théoriques sur l’enseignement et l’évaluation de l’oral en classe de langue

  1. Introduction
  2. Enseignement de la compétence orale.
    • La communication en classe de langue.
    • Quel oral enseigner ?
  3. L’évaluation de la compétence orale.
    •  Quelle forme peut avoir l’évaluation de l’oral ?
    • Quelles difficultés pour l’évaluation de l’oral ?
  1. Conclusion.

Partie 03 : L’enseignement de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. La place de l’oral dans les anciens et les nouveaux programmes de français au secondaire (étude comparative).
  3. La place de l’oral dans les manuels actuels de français.
  4. Représentation des enseignants sur l’enseignement de l’oral.
    • La formation des enseignants : aperçu historique.
    • Enseignants licenciés et enseignants sortant de l’école normale supérieure : étude comparative.
  5. Conclusion.

Partie 04 : L’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. L’évaluation de l’oral: Recherche sur l’oral « quelle place pour l’évaluation ? » (quelles recherches en/sur l’Algérie ?)
  3. Quelle prise en compte de la pluralité ?
  4. Quelle pertinence pour la situation algérienne ?
  5. Conclusion.

Conclusion générale

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
« uniformisante »

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un « pays démocratique »

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Comment je suis arrivée à mon sujet de mémoire- « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

La nuit, l’obscurité, le silence, un havre de paix…Dans le berceau du sommeil se trouve une jeune fille épuisée. Aucun mouvement d’elle. Comme une pierre pétrifiée. A l’aise, confortable, euphorique. Mais sur-le-champ, elle entend une voix de loin. Une brise dans son sommeil. C’est une réverbération des sons, non des mots. Elle se concentre. Est-il un monstre ? Un fantôme ? Elle est frustrée. Elle se focalise…oui ce sont des mots, mais qu’est-ce qu’ils disent… « le sujet du mémoire, le sujet du mémoire, nous espérons que vous avez décidé le sujet de votre mémoire… !!!! » Ses yeux sont ouverts maintenant, elle est hantée par des vagues des mots qui ne cessent pas à monologuer son esprit même quand elle dort.

L’étape la plus importante mais ce qui est aussi la plus difficile et frustrante est celle de trouver un sujet de mémoire qui vous plait. C’est primordial de trouver un sujet avec le on va « vivre » pendant 6 mois. C’est comme un petit monstre de stresse qui est à côté de nous tous le temps. Il nous suit où on va. Il frappe incessamment sur la porte de notre cerveau et notre conscience. Donc il faut choisir un monstre qu’on peut le tolérer. Ce monstre de mémoire m’a torturé pour longtemps, plus précisément, depuis le début du semestre.

Dès le premier cours de M2, ont débuté les questions sur le sujet de mémoire. Lorsqu’ils nous ont interrogés pendant les cours, la plupart des gens avaient déjà décidé leur sujet et même le titre de la mémoire. C’était Impressionnant !! Mais ce n’était pas le cas pour moi, parce que j’étais, sans sujet ni même le titre. Par la suite, j’ai amorcé une quête de recherche pour mon sujet de mémoire. J’ai beaucoup concentré sur les thèmes abordés pendant les cours. A chaque fois qu’un champ notionnel a attiré mon attention, je l’ai gribouillé dans mon carnet. Pendant les colloques, le thème de neuroscience et la linguistique m’ont captivé. Qui suivit était un mois de recherche sur la neuroscience et sa relation avec la langue. Evidemment, je suis tombée dans un aven du monde de la neurolinguistique, psycholinguistique, linguistique évolutionnaire et même bio linguistique…Aie aie aie !!! J’ai vite abandonné cette idée.

Ensuite, je me suis mis sur la lecture du Colloque Diltec 2012. Cette fois, j’ai canalisé mon attention sur le thème de sociolinguistique. J’ai trouvé des idées assez pertinentes et je les inclus dans mon cahier d’essais pour le mémoire. Enfin j’ai cohéré mes notions vagues et les présenté à ma directrice de recherche. Une notion était acceptée ! Et voici ce qui c’était : « Plurilinguisme en France : le choix d’apprendre le français chez les apprenants FLE. »

Pourquoi ce sujet ? Alors, tout d’abord, le plurilinguisme est un phénomène mondial qui est en train de se répandre au moment même où nous parlons. C’est un moyen important d’explorer des compréhensions, vues et perceptions différentes dans le monde à travers de nouveaux mots. Les structures et les expressions des différentes langues cartographient les expériences et les compréhensions du monde par des façons différentes. C’est en reconnaissant l’existence de ces différences que de nouvelles connaissances et rêves deviennent possibles. C’est le privilège de l’enseignement des langues d’être en mesure de partager ces différences avec les apprenants de la langue, afin de leur permettre de voir plus que leur propre « monde» et de prospérer dans le monde.

Selon le recensement de 2015/2016 par Projet Atlas, il existe 309.642 étudiants étrangers en France. Les premiers pays d’origine étant le Maroc, la Chine, l’Algérie, la Tunisie et l’Italie. Les citoyens de ces pays sont déjà bilingues ou plurilingue. En conséquence ceux qui viennent en France en tant qu’apprenant de FLE, le français est leur langue seconde ou troisième.

Par conséquent l’objectif de ma recherche sera :

  • De découvrir les parcours linguistiques des apprenants étrangers de FLE.
  • D’éventer leur biographie langagière.
  • De comprendre la raison pour choisir le français.
  • Enfin de dénicher ce que le plurilinguisme leur apporte.

Ces objectifs seront atteints en interviewant une vingtaine des apprenants étrangers de FLE ici à Paris. Ensuite, les entretiens seront analysés et puis une conclusion sera formulée.

Même s’il m’a fallu trop de temps pour bien préciser mon sujet de mémoire, je suis trop contente de mon choix.

 

Bibliographie :

  • Josephine Moate; What is the value of plurilingalism ?; http://www.kieliverkosto.fi/article/what-is-the-value-of-plurilingualism/
  • Project Atlas; International Students in France; http://www.iie.org/Services/Project-Atlas/France/International-Students-In-France#.WFqkOPnhDIU

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Deux facteurs de motivation : « l’attitude » et « l’orientation »

Qu’est-ce qu’il s’agit une motivation dans un cours de FLE ? Selon des contextes d’apprenants différents, les motivations d’apprenant sont variables, la construction de la motivation de l’apprentissage du FLE n’est pas jamais stable.

Donc, il nous faut classifier toutes les motivations d’apprenant, pointer leurs conséquences, et finalement trouver des méthodes pour les résoudre. Donc, comment pouvons-nous les classifier? Selon Gardner et Lambert (1972), on peut déterminer toutes les motivations par deux facteurs : «l’attitude» et «l’orientation». L’«attitude » est un ensemble de croyances qui fondent nos représentations à l’égard d’une langue étrangère, notamment les gens appartenant à la communauté qui la parle, alors que l’ «orientation» est une entité de résultats que nous attendons de l’acquisition de la L2 et recouvre la question des buts. L’ «attitude» de l’apprenant se traduira pas son amour pour la langue française, son envie de voyager en France, son attraction pour la culture française ou la gastronomie etc. Ce sont des représentations, (quelques fois des stéréotypes), positives ou négatives, sur l’image socioculturelle de la communauté de la L2. L’ «orientation» porte sur l’aspect utilitaire de la langue et satisfait des besoins de communication ou des besoins professionnels. L’ «orientation» des apprenants se décompose en deux catégories : l’une est appelée «orientations intégratives» : elles concernent l’intérêt personnel pour le milieu socioculturel de la communauté parlant la langue et visant éventuellement à l’intégration sociale dans cette communauté. Par exemple, l’apprenant voudrait savoir le français à un niveau suffisant pour être capable de se sentir à l’aise dans la vie quotidienne française et sa culture. L’autre est nommée «orientations instrumentales». Elles se définissent par l’aspect utilitaire de la langue satisfont des besoins de communication. Ainsi, l’apprenant voudrait utiliser le français dans ses futurs études ou son métier ou bien voudrait avoir un niveau de langue suffisant pour être capable de se débrouiller comme touriste en France dans la plupart des situations.

Généralement, l’apprenant qui choisit le français n’a pas une seule, comme on a pu l’analyser précédemment, sa motivation mélange les deux facteurs l’«attitude» et l’«orientation». Ainsi donc, L’enseignant doit prendre en compte toutes les motivations possibles et se focalise sur les besoins individuels des apprenants. La motivation est conditionnée par des éléments généraux conduisant à la maitrise de la L2, par la situation d’apprentissage ou par la tâche pédagogique mise en pratique (Brown, 1981) ou encore par les activités de communication elles-mêmes (MacNamara, 1973).

 

Bibliographie :

Brown H. B. (1981), « Affective Factors in Second Language Learning », The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s, New York, Oxford University Press, p. 113-129.

Gardner R. C. et Lambert W. E. (1972), Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, Rowley, Newbury House Publishers.

Macnamara J. C. (1973), «Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions », The Modern Language Journal, United States, Wiley-Blackwell, vol. LVII N°5-6, p. 250-254.

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Écoute, une action ou une attitude?

Quand nous devons « écouter » ?

Qu’est-ce que nous écoutons ?

Pourquoi nous écoutons ?

 

Nous pouvons écouter la musique, la conférence, la parole, quelques fois nous n’écoutons que des bruits… l’écoute accompagne normalement une réception et une réflexion. En fait, dans la vie quotidienne, peut-être, nous n’écoutons que des choses que nous nous intéressons,  et que des choses qui viennent de l’extérieur, normalement, nous négligions notre propre son interne.

La journée d’étude du 16 novembre 2016 a axé sur ce thème inspiré — « l’écoute », comme j’ai eu le cours le matin, je n’ai que assisté à la table ronde-atelier et au théâtre partagé de l’après-midi.

Le sujet de table ronde-atelier est « Ecrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » qui nous conduit à réfléchir sur la construction du mémoire à travers trois pistes : s’écouter, écouter et produire une écoute. Après ce symposium, j’ai découvert que tous les dossiers sont un processus et un art de « l’écoute ».

Effectivement, l’écoute favorise notre réflexion, premièrement, il faut s’écouter, connaître ce que nous voudrions faire. Dans mes études, je me sens que toutes les réflexions se fondent sur un monologue, je m’interroge, et puis je me justifie. Mes propres expériences ainsi que mes observations de la réalité me donnent toujours des inspirations et m’orientent vers tel ou tel sujet dans lequel je voudrais m’engager.

Par ailleurs, la communication entre les gens est insérée dans une double action : la production et la réception. Je pense que toutes les paroles qui s’adressent à quelqu’un d’autre, s’adressent en même temps à eux-mêmes et vice versa, comme dans le théâtre partagé que nous avons vu dans cette journée d’étude, La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltès qui prend la forme d’un monologue, mais ce monologue est écouté par nous, les spectateurs, et il nous a touché profondément. Ce sont peut-être des raisons pour lesquelles nous devons parler de nos pensées avec quelqu’un autre, non seulement pour obtenir des conseils, mais encore nous construisons nous-mêmes des idées en parlant, c’est-à-dire,  nous parlons à quelqu’un autre et à nous-mêmes en même temps. Généralement, après la discussion, nous obtiendrons des nouveaux points de vue qui sont plus variables et plus riches.

Ainsi donc, d’après moi, l’écoute doit devenir une attitude et une habitude. Puisque, si nous choisissons une perspective dans laquelle toutes les choses peuvent nous parler, nous vivrons ainsi donc dans un monde qui est plein d’inspirations et de plaisirs.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Première rencontre Premier tâtonnement

Nous sommes maintenant devant une porte de bureau, il est 8h58 du matin, il n’y a personne dans le couloire, sauf une étudiante qui baisse la tête et qui voit toujours sa montre. 2 minutes plus tard, elle frappe légèrement la porte, sans réponse, elle la frappe encore une fois, mais cette fois-ci, plus fort.

Professeur : Entrez !

Étudiante : (ouvrant la porte) Bonjour, Monsieur, je suis votre étudiante de M2, j’ai pris un rendez-vous à 9 heures avec vous.

P : Bonjour, oui, oui, je vous attends, entrez, assoyez-vous.

E : Merci, Monsieur.

 Etudiante assoit devant un bureau face au professeur, en sortant un carnet qui est rempli densément par les manuscrits mots.

 P : (fermant les livres) Alors, j’ai lu votre plan de mémoire, vous avez bien expliqué pourquoi vous avez choisi ce thème et tout ce que vous voulez faire. Il est logique, mais il me semble que d’une part, vous avez abordé trop de choses, donc, il faut connaître lesquelles sont principales, lesquelles sont dans l’arrière-plan. D’autre part, quelques notions attendent à préciser, par exemple, vous voudriez travailler sur la littérature, est-ce que vous savez quel type de littérature vous voulez étudier ?

E : (l’air inquiet) En fait, c’est ce que j’ai besoin de vos aides, j’ai essayé d’aller à la librairie et de trouver une discipline de littérature qui reflet la culture française plus ou moins complète, la vie en France et aussi facile à entrer pour les apprenants du FLE. Mais, je me sens perdue en baignant dans la mer de livre, je ne peux que voir des livres concrets, mais maintenant je n’arrive pas à obtenir une vision globale sur la littérature française.

P : Je comprends et n’inquiétez pas, c’est normal, mais pourquoi vous avez choisi la littérature ?

E : À partir ce que j’ai lu, je voudrais simplement transmettre des livres, des romans français en cours de FLE, parce que quand j’ai appris le français à l’étranger, on ne peut pas connaître des livres français si riches et si variés.

P : D’accord, mais vous savez, nous pouvons voir l’océan seulement par une goutte d’eau, c’est exactement cette goutte d’eau qui est facile à entrer pour les apprenants du FLE, ils n’ont pas besoin d’avoir un océan. Mais vous avez besoin absolument de le posséder. Vous savez ce que je veux dire ?

E : (réfléchissant un peu), oui, mais je ne sais pas comment faire. Je sais bien qu’il n’y a peut-être pas de raccourcis, sauf que je lis sans cesse. Heureusement, j’aime bien la lecture, bien que je ne lise pas très rapide en français. Mais est-ce que vous pourriez me donner des orientations par rapport ma lecture ? Des bibliographies par exemple ?

P : Bien sûr que je peux vous donner, mais la plus importante chose est que vous sachiez bien ce que vous voulez étudier. Alors, en résumé, qu’est-ce que vous voulez faire dans votre mémoire ?

E : Eh… (en voyant son carnet) j’ai écrit dans mon plan, c’est comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants hétéroglotte surtout dans le contexte chinois à communiquer et à s’exprimer en français.

P : D’accord, dans votre thème de mémoire, je peux voir des hésitations, premièrement, comme nous avons discuté, les textes littéraires que vous voulez choisir. Deuxièmement, le contexte ou le publique, quel est le rapport entre le milieu hétéroglotte et le contexte chinois ? Le contexte chinois est un objet de recherche, ou seulement un exemple de milieu hétéroglotte ? Dernièrement, le rôle que les textes littéraires jouent parmi ces sujets. Ces interrogations ne sont pas pour contester à votre sujet, c’est pour vous donner des pistes de réflexion. Alors, est-ce que les réponses sont claires dans votre tête ?

E : Non, Monsieur, mais je vais les noter, et je vais les mettre en lumière ces jours.

P : Attention, ce ne sont pas des questions qui peuvent être résolues dans quelques jours, mais pendant tout au long de vos recherches. Surtout faire des recherches avec des supports. N’hésitez pas à faire des hypothèses, à faire des enquêtes et des observations et à me demander si vous avez des confusions.

E : D’accord, et je vous remercie beaucoup Monsieur.

P : Je vais vous envoyer la bibliographie, et à la fois prochaine, j’espère que vous aurez trouvé des bons supports et des bonnes entrées de votre mémoire.

E : D’accord, merci pour tous vos conseils, je sais maintenant ce que je dois faire. Au revoir, Monsieur.

P : Au revoir (en souriant).

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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un entretien imaginaire

Dans un bureau de l’une des universités de Paris, le matin à 10H30, par un sombre jeudi de Novembre, il fait du vent dehors. Un entretien entre une étudiante et son directeur de mémoire commence :

L’étudiante : Excusez-moi, puis-je entrer ?

Le professeur : Oui, bien sûr !

E: Bonjour monsieur, vous vous souvenez ? Je vous ai écrit un émail avant-hier pour demander un rendez vous avec vous.

P: Ah, oui! Assieds-toi !

E: Merci.

P: C’est la première fois qu’on se rencontre, non ?

E: Oui. En fait, je n’ai pas pu m’inscrire à votre cours le semestre précédent, parce que votre cours était plein. C’était vraiment dommage puisque les contenus du cours ont un lien fort avec mon sujet de mémoire. Cependant, une bonne chose c’est que vous enseignez aussi le cinéma aux étudiants de DUEF, donc, j’ai l’occasion d’aller observer vos cours! C’est formidable! Mais, il faut que vous soyiez d’accord.

P: Ben… Oui, pourquoi pas? C’est une bonne idée, si ça t’aide.

E: Merci beaucoup ! J’ai de la chance !

P: Alors, dis-moi tu as déjà commencé à faire ton plan de mémoire ou non?

E: Non, ce n’est pas exactement ce que j’ai fait. J’ai commencé à emprunter des livres concernant l’histoire du cinéma, et la relation entre le cinéma et l’enseignement du FLE, etc. pour fonder la base de mes connaissances.

P: C’est bien que tu aies déjà commencé à recueillir des données !

E: Merci ! Cependant, j’ai eu un problème pour réduire mon sujet. C’est-à-dire, je n’arrive pas à limiter mon sujet de mémoire, c’est trop large. Est-ce que je dois me focaliser sur l’image ou bien sur le son, ou encore sur l’image et le son qui fonctionnent ensemble. Je suis complètement perdue.

P: Ne t’inquiète pas, je suis là pour t’aider. Maintenant, le problème n’est pas de réduire ton cadre de sujet, mais, plutôt qu’est-ce que tu veux et qu’est-ce que tu veux développer ? dans quel contexte et dans quel but ? Quel est ta motivation d’enseignement du FLE? Alors, est-ce tu as des expériences dans ce champ?

E: Euh… ( l’étudiante a des sueurs froides) toutes les questions que vous m’avez posées ne sont pas claires pour moi….mais le contexte, oui ! L’expérience….

P: (le professeur lui coupe la parole) Puisque c’est la première fois que tu me racontes ton sujet, j’ai plein de questions en tête. Je te pose une question, dis -moi, ‘c’est quoi le cinéma et le film? Quelle est la différence entre les deux termes, à ton avis?

E: euh… je n’ai jamais pensé à ça… à mon avis, le cinéma est le contenant, mais le film est le contenu ??? Ou bien, le cinéma est un art du spectacle, il est désigné comme le septième art. Par contre, le film est œuvre cinématographique… Je suis toujours superficielle, je ne peux pas aller au fond des connaissances….(L’étudiante est très désespérée.)

P: Je n’ai pas la réponse non plus, il faut que tu cherche à répondre et à comprendre. Du coup, il ne faut pas être négligeable le fonctionnement audiovisuel dans l’enseignement du FLE. Jusqu’à maintenant, tu n’as pas mentionné ce terme-là. Donc, vas chercher, l’utilisation audiovisuelle peut contribuer à l’enseignement du français dans classe de FLE. Donc, pour toi, ou pour n’importe qui, avant de rédiger son mémoire, il faut réfléchir beaucoup, c’est-à-dire, il faut former une ligne de concepts systématiques ayant des liens forts entre eux. Donc, pour le moment, il faut que tu me donnes un plan du mémoire, le contexte ou le terrain, quelles méthodologies vont s’adapter au besoin dans le champ concerné, etc.

E: Vous avez raison, monsieur. Je ne sais presque rien dans ce champs.

P: je sais que tu as peut-être besoin encore de références , alors, je te le donne maintenant.

E: Oui, c’est vrai. Merci beaucoup, monsieur !

P: De rien!

E: Ah, je viens d’avoir une idée ! Je pense que je vais faire aussi une enquête sur l’utilisation du film pour apprendre le vocabulaire ou favoriser la compréhension orale et écrite, quelles choses comme ça…

P: c’est bien que tu y pense! Mais n’oublie pas de ne pas aller trop loin de ton sujet de mémoire.

E: Oui, d’accord. Je pense que je vous dérangerai après. Le prochain RDV sera quand? Je vais faire des efforts pour penser et effectuer ce que je peux faire pour mon mémoire.

P: Très bien ! Alors, dans une semaine, le même endroit et la même heure, ça te va ?

E: Oui, super! Merci, monsieur ! À la prochaine !

P: Entendu ! À la prochaine !

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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