Archives par mot-clé : littérature de jeunesse

Où trouver de jolis livres, la suite.

Je n’avais pas eu le temps de vous donner ma seconde idée pour trouver de jolis livres à tout petits prix : ce sont les vide-grenier du dimanche ! C’est fou ce que les livres y sont peu chers ! Et souvent dans un état neuf et dans de belles collections. C’est aussi l’occasion de discuter avec les gens qui les vendent et qui sont souvent bien sympathiques. Particulièrement pour les albums pour enfants… certains parents en reçoivent tellement en cadeau qu’ils n’ont même pas le temps de les lire à leurs enfants et qu’on les retrouve neufs sur les stands pour moins d’un euro. Tous les vide-grenier ne se ressemblent pas, on est parfois déçu, mais certains sont vraiment conviviaux. Il y a aussi une saison pour les vide-grenier : on y est ! Quand j’habitais dans le Nord, on appelait ça « les bradoches » et les gens qui y vendaient leurs affaires « les bradeux » ! Evidemment, on connaît surtout la « grande braderie de Lille », qui se déroule le premier week-end de septembre, mais il y en avait partout dans les petits villages alentour, c’est vraiment une tradition là-bas. Voici le lien d’un site qui vous permet de savoir où trouver un vide-grenier dans Paris.

https://vide-greniers.org/75-Paris

J’ai mis le lien pour Paris, mais si vous avez envie de sortir de la capital, le site répertorie tous les vide-grenier de toutes les régions. Il est fréquent de marchander sur un vide-grenier, mais il faut rester raisonnable. Moi je fais comme cela : je demande le prix et s’il me convient, je ne marchande pas ; mais s’il me semble trop élevé, je ne réponds pas, mais je regarde mieux : est-ce que je veux vraiment cet objet ou non ? En général, quand le vendeur voit qu’on hésite, s’il a prévu de baisser le prix, il va proposer lui-même un autre prix. Mais on peut aussi proposer soi-même, si on le sent ouvert à la négociation. On perçoit assez facilement, je crois, qui sont les vendeurs qui veulent vraiment gagner de l’argent en vendant leurs affaires (et qui ne veulent pas marchander) et quels sont ceux qui veulent plutôt passer un moment agréable en se débarrassant de choses qu’ils n’utilisent pas. On fait plutôt de bonnes affaires avec la seconde catégorie !

Un bel endroit pour découvrir de beaux livres


Plusieurs étudiants étrangers m’avaient fait part, au premier semestre, de leur envie de découvrir des auteurs francophones ou des albums illustrés, mais de leur difficulté à faire leur choix. Et du prix des ouvrages, même dans les librairies qui proposent des occasions. Alors j’ai pensé à deux pistes. Tout d’abord, l’extraordinaire médiathèque Françoise Sagan, dont M. Martin nous avait d’ailleurs parlé dans son cours sur les albums. J’ai suivi un cycle de conférences sur l’histoire de l’illustration, le samedi matin, dont une des séances s’est déroulée dans ce lieu. Ces conférences avaient pour but de présenter l’histoire du livre illustré, des enluminures médiévales jusqu’à nos jours. Nous avons abordé cette problématique sous l’angle des auteurs/illustrateurs, des éditeurs, mais aussi des lecteurs. Or, la création d’une bibliothèque entièrement consacrée aux enfants et aux livres illustrés a marqué, en 1924, l’histoire de la lecture. A cette époque, la bibliothèque s’appelait « La bibliothèque de l’heure joyeuse » et elle se trouvait dans le 5e arrondissement. Son fonds patrimonial est remarquable, avec des livres illustrés anciens datant du 16e siècle, des originaux, des ouvrages rares auxquels les enfants et les adultes peuvent encore avoir accès. L’idée est de faire vivre les ressources et de mettre à disposition du lecteur, même celles qui sont les plus rares. En 2004, les livres ont tous été regroupés dans la médiathèque Françoise Sagan, dans le 9e arrondissement. C’est un ancien hôpital qui a été restauré, l’endroit est vraiment magnifique, très lumineux, avec une jolie cour plantée de palmiers. Nous avons même pu monter sur le toit terrasse qui va bientôt être aménagé et ouvert au public. Il y a régulièrement des animations et des expositions, les documentalistes sont extrêmement serviables et si vous voulez emprunter des livres, des disques, des films, il suffit de se faire faire une carte, c’est rapide et gratuit. Si vous voulez travailler au calme, c’est aussi possible.

http://equipement.paris.fr/mediatheque-francoise-sagan-8695

Quant à ma seconde piste, je vais vous la donner dans un autre billet.

Soutenance de thèse Mme Elodie MALANDA

Soutenance de thèse Mme Elodie MALANDA

le 8 février 2017
à 14h00

Doctorat littérature et civilisation françaises

à l’adresse suivante :
Maison de la Recherche de Paris 3 – Salle Athéna (Rez-de-chaussée) – 4, rue des  Irlandais 75005 Paris

La soutenance est publique.

Titre des travaux :
La transmission des valeurs dans les romans pour la jeunesse sur l’Afrique  subsaharienne (France et  Allemagne, 1991-2010) : Les pièges de la bonne  intention

Ecole doctorale : Littérature française et comparée

Section CNU : 10 – Littérature comparées

Equipe de recherche : THALIM (Théorie et histoire des arts et des littératures de la modernité)

Directeur : M. Xavier GARNIER, Professeur des universités

Membres du jury :

M. Xavier GARNIER, Professeur des universités
Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

M. Hans Jürgen LUSEBRINK
, Professeur des universités
Université de Saarlandes (Allemagne)

M. Serge MARTIN, Professeur des universités
Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

M. Jean-Marc MOURA
 Professeur des universités
Université Paris 10 – Paris Nanterre

Mme Anne SCHNEIDER, Maître de conférence
Université Caen Basse Normandie

Des récits de voyage aux romans coloniaux européens, l’Afrique a toujours servi à affirmer les valeurs européennes, davantage qu’à montrer les réalités africaines. Quelles valeurs se dégagent alors du discours sur l’Afrique subsaharienne véhiculé par les romans pour la jeunesse parus en France et en Allemagne entre 1991 – fin de l’apartheid – et 2010 – cinquantième anniversaire des indépendances ? Quels regards portent ces romans sur l’Afrique subsaharienne ? Et quelles auto-images des Européens transparaissent à travers ces images de l’Afrique ? De nombreuses études insistent sur la pérennité de l’imaginaire colonialiste dans les productions culturelles européennes. Ce travail prend le parti de montrer dans quelle mesure il existe, dans bon nombre de romans pour la jeunesse, une volonté de prendre ses distances avec l’héritage colonialiste, voire à le dénoncer, ainsi que de favoriser l’entente interculturelle entre Européens et Africains et de sensibiliser aux problèmes socioéconomiques de l’Afrique. Or, ces « bonnes intentions » se heurtent régulièrement à des limites et à des paradoxes. Cela donne lieu à un écart entre les valeurs explicitement défendues par les textes et celles, moins avouables, que les textes véhiculent involontairement. À travers un corpus de plus de 120 romans pour la jeunesse sur l’Afrique subsaharienne parus en France et en Allemagne, ce travail identifie les manifestations narratologiques de cet écart et explore des pistes possibles pour le réduire.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Changer d’album, changer de point de vue

Dans le cadre d’atelier de vietnamien pour enfants, je propose la lecture d’albums de jeunesse et la question que je me pose est : quels livres leur présenter ?

Jusqu’à présent, je me suis contentée de lire des Bubu à l’école, jouant au football et des Susu devant faire attention au ventilateur ou au perroquet. Des textes de la vie quotidienne, plutôt moralistes, sans grand intérêt littéraire. Il ne faut pas être égoïste, savoir partager, aider ses parents, être poli et prudent quand on traverse la rue.

Mon objectif était avant tout de permettre aux enfants d’avoir accès à des livres pour la jeunesse écrits par des Vietnamiens afin qu’ils puissent s’imprégner de cette autre culture et qu’ils se laissent immerger par le flot de cette autre langue, des objectifs somme toute didactiques.

Une rapide analyse de ma pratique m’a permis de me rendre compte de la démotivation progressive des enfants. Plusieurs raisons pourraient expliquer ce dysfonctionnement. Il y a certes le contenu des histoires mais aussi la manière de les aborder page après page en se focalisant sur les qui, quoi, où, quand et comment. Si certains enfants ont encore de l’affection pour ces Bubu et Susu, d’autres les ont pris en grippe. Même si j’ai modifié ma manière de les aborder en les lisant en entier, les jeux de rôle proposés ne pouvaient être que limités.

J’étais coincée. Au Vietnam, on ne trouve en librairie que ce genre d’albums.

Il m’a fallu du temps pour abandonner l’idée d’un livre vietnamien, pour accepter de puiser dans la littérature française qui n’est d’ailleurs pas que française, de donner à lire un livre traduit. Ce n’était pas vraiment pas le fait de le traduire qui me freinait car je réalise maintenant l’opportunité que cela m’ouvre à moi et peut-être même aux Vietnamiens. Non, c’était quand j’y repense quelque chose de l’ordre de l’inféodation peut-être parce que comme nous en fait part Antoine Berman « dans la traduction, il y a quelque chose de la violence du métissage » (Berman, 1984 : 16).

Il a fallu que je m’aperçoive de l’intérêt que cela apporterait aux Vietnamiens, que je prenne conscience que la littérature pour la jeunesse française a aussi emprunté à la littérature étrangère pour que j’entende que la littérature a à faire avec l’être et non avec l’identité. Bien sûr langue et littérature sont liées. On ne parle pas de la neige de la même manière chez les Inuits que chez les Touaregs. Mais est-ce qu’un Touareg ne trouvera pas dans sa langue ses mots pour exprimer la neige ? Et sa manière de la dire ne permettra t-elle  pas à l’Inuit de la découvrir autrement ?

J’ai passé des heures en section jeunesse de la BNF, lu des centaines de pages sur la question pour finalement proposer il y a un mois à mon directeur de mémoire après des semaines de réflexion un album sur la légende du gâteau de riz en vietnamien. La route est longue de la compréhension à l’intégration. Les cours de littérature n’ont pas eu raison de moi. Chassez le naturel, il revient au galop. C’est en lisant et en écrivant, en mettant des mots sur mes expériences que peu à peu j’ai fait mon chemin. Des livres à traduire, il y en a finalement pleins : La grande panthère noire, Les larmes de crocodile, Monsieur le lièvre, voulez-vous m’aider ?… (Martin, 2014)

 

 

Berman A., L’épreuve de l’étranger, Paris : Edictions Gallimard, 1984.

Butel L., François P., La grande panthère noire, Paris : Flammarion. 1968.

François A., Les larmes de crocodile, Paris : Delpire, 1956.

Martin S., Poétique de la voix en littérature jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris : L’Harmattan, 2014.

Zolotov C., Sendak M., Monsieur le lièvre, voulez-vous m’aider ?, trad. de l’anglais, Paris : L’école des loisirs, 1970.

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Une enquête sur la littérature de jeunesse : des frontières incertaines au support de la didactique du FLE

 

La littérature de jeunesse représente aujourd’hui un secteur d’édition aussi créatif que florissant. Elle a occupé une place bien légitimée aux côtés de la littérature pour adultes. Cependant, les frontières se révèlent incertaines, non seulement les frontières entre les lecteurs enfants et adultes, mais aussi celles entre les genres ou même celles entre les textes et les images. Cependant, si certains sont encore préoccupés par ce problème de frontières, Matthieu Letourneux nous offre une piste par le biais du roman d’aventures, qui pourrait nous permettre d’écrire pour tous les âges. Ce qui me donne aussi de l’inspiration pour mon sujet de recherche : l’emploi de la littérature de jeunesse dans l’enseignement du FLE en Chine.

 

Le roman d’aventures : le genre de frontières

Selon Letourneux, le roman d’aventures est un genre qui efface les frontières et qui semble pouvoir être indifféremment lu par les jeunes et les adultes.

Île au trésor
http://www.bedetheque.com/BD-Ile-au-tresor-L-ile-au-tresor-52219.html
  • Les frontières des âges : de l’enfant à l’adulte

On peut définir avant tout un roman d’aventures comme un récit où le protagoniste effectue un basculement du monde quotidien dans celui d’aventures avant de retourner dans son univers initial. Il faut aussi remarquer que ce passage de frontière, guidé souvent par l’expulsion hors de la civilisation du héros, le conduit d’un pays ordinaire où rien ne se passe vers un monde de l’action où chaque choix compte pour sa survie. Ainsi, nous sommes conduits vers d’autres frontières : celles entre le monde des vivants et celui des morts. Comme dans tous les récits initiatiques, le protagoniste part pour l’aventure dans le pays des morts où il va affronter des forces nocturnes, et il faut qu’il les vainque pour renaître dans le monde du départ. Néanmoins, le héros ne revient jamais pareil, pour reprendre les mots de Letourneux : « il retourne transformé ». (Letourneux : 2005, 36)

Le franchissement de frontières successives par le rôle principal le conduira d’un état de simple jeune homme vers le statut d’un héros. Si l’on porte un regard plus profond sur ce passage, on en tirera un autre modèle qui peut désigner le passage de l’enfance à l’âge adulte. Selon l’auteur, « c’est ce modèle qui va nous servir de transition des frontières du roman d’aventures vers les frontières des âges. » (Letourneux : 2005, 36) En effet, non seulement le protagoniste est transformé, mais le monde dans lequel il retourne n’est plus le même. Ce qu’il a abandonné, c’est un milieu infantile, qui se transformera en un monde bien stable et raisonnable après une période de voyage agitée et chaotique, ressemblant tout à fait à celle de l’adolescence.

D’ailleurs, il est à noter aussi que le trajet du héros s’arrêtera à son zénith – l’apothéose du héros – sans jamais évoquer le nadir, qui pourrait être représenté par son vieillissement. Donc, si l’on veut tirer une conclusion provisoire, c’est en effet « le récit d’un enfant devenant un homme qui nous est proposé dans le roman d’aventures ». (Letourneux : 2005, 36)

  • Le franchissement réversible : de l’adulte à l’enfant

En réalité, cette métamorphose qui renvoie à l’idée de maturité n’est pas propre aux romans destinés au lectorat enfant. Autrement dit, la question du franchissement d’une frontière d’âge est une problématique centrale à tous les romans d’aventures et le lien entre le roman d’aventures et la littérature de jeunesse est donc non négligeable. Ce lien profond peut expliquer un certain nombre de particularités du genre, je cite : le choix d’un jeune homme comme héros, la pauvreté ou l’absence des figures féminines et de toutes références à la sexualité, les ressemblances avec le modèle du récit d’initiation, les affinités structurelles avec le conte et enfin l’importance du discours moral. (Letourneux : 2005, 39) En fait, comme Letourneux nous a expliqué, de nombreux emprunts entre auteurs pour adultes et ceux pour les jeunes rendent poreuse la frontière entre littérature pour adultes et littérature de jeunesse.

Cet « infantilisme » du genre (au sens non péjoratif) est aussi marqué par sa relation au réel. Le roman d’aventures ne propose ni un univers merveilleux, ni un univers réaliste. Bref, il propose un entre-deux, « celui d’une réalité encore lointaine et improbable ou, à l’inverse, d’un imaginaire merveilleux qui s’est déjà confronté à la réalité. » (Letourneux : 2005, 43) Il est à noter que cette frontière entre le monde merveilleux et le monde réaliste, ou bien entre le récit merveilleux et le récit réaliste, n’est pas si éloignée de la frontière des âges. Puisque premièrement, la relation de l’enfant au réel est « encore largement fantasmatique et imaginaire » (Letourneux : 2005, 42) et deuxièmement, au cours de la croissance, il existe bien cet entre-deux irréel et obscur, où la logique improbable, dépaysante et exotique de l’aventure l’emporte, entre ce monde d’enfants merveilleux et celui des adultes réalistes.

Ainsi, on revient des frontières entre réalisme et irréalisme à celles entre les âges. Néanmoins, si le roman d’aventure peut être compris comme une métaphore du passage de l’enfance à l’âge adulte, il est également en mesure d’attirer son lectorat adulte, pour qui le plaisir se situe dans la relation enfantine à la fiction, ou bien dans la fameuse « suspension volontaire de l’incroyance », évoquée par Coleridge.

Avec l’aide des idées de R. L. Stevenson, Letourneux explique cette attirance par le rapprochement du mécanisme des jeux et des rêveries enfantins dans le roman d’aventures. En effet, le travail du conteur ici n’est pas d’imiter le réel, mais de construire l’histoire à partir du déjà rêvé et du déjà écrit ; sur des stéréotypes et des conventions partagées. Le roman d’aventures est affaire d’imagination, il éveille des rêves des anciens enfants par le jeu de fiction. Pour reprendre la parole de Stevenson : « La fiction est à l’homme adulte ce que le jeu est à l’enfant. » (Letourneux : 2005, 46)

Par conséquent, le roman d’aventures pour la jeunesse n’est en fait pas né de l’adaptation de ceux qui sont destinés aux adultes, mais il est « dans son essence une littérature de jeunesse ». (Letourneux : 2005, 49) L’essentiel n’est pas qu’il est nécessairement écrit pour les jeunes, mais qu’il « met en branle des mécanismes de lecture qui se rapprochent des pratiques enfantines de la fiction (jeux, rêverie). » (Letourneux : 2005, 49)

En conclusion, le roman d’aventure ressaisit à plusieurs niveaux la question de l’enfance et des frontières. Cependant, grâce au franchissement des frontières pour aller d’un côté à l’autre, l’enfant et l’adulte sont tous les deux en mesure de réaliser un voyage dans le temps, qui les guide respectivement à la maturité ou à l’enfance perdue. Ainsi, deux publics peuvent se réunir pour poursuivre la même « aventure » tout en trouvant sa propre place vis-à-vis des messages transmis par les romans d’aventures, mais aussi peut-être ceux de tout récit de genre.

 

Littérature de jeunesse et enseignement du FLE en Chine

Suivant le fil de la pensée proposé par l’article, nous avons pu voir que les problèmes de frontières autour de l’enfance et de la littérature de jeunesse ne se révèlent pas toujours embêtants, ils ont également la possibilité de se transformer en un nouveau point de départ pour réunir les lecteurs de différents âges. L’idée de cette double adresse m’intéresse et me donne de l’inspiration sur mon sujet de recherche concernant l’emploi de la littérature de jeunesse en classes du FLE dans les universités chinoises.

En Chine, l’âge d’entrée dans l’enseignement supérieur est autour de 18 ans. Imaginez que pour la plupart des enfants uniques, c’est la première fois qu’ils sortent de leur milieu familial pour aller étudier dans une autre ville, sinon dans une cité universitaire où ils vont vivre avec leurs nouveaux camarades. Il est à noter que, différentes des universités françaises, les universités chinoises ressemblent plutôt à une « cité autarcique ». Généralement, elles comprennent non seulement les bâtiments destinés à l’enseignement, mais aussi les restaurants universitaires, les gymnases, les épiceries, les laveries et surtout les dortoirs à partager entre 4 ou 6 étudiants. Donc, une fois entré dans l’université, le jeune étudiant n’est plus sous les ailes protectrices de ses parents et doit compter sur lui-même pour faire face aux différents défis lancés par la vie. Dans ce sens, on peut dire que, en franchissant le seuil des écoles supérieures, ces jeunes hommes sont accueillis par un monde dépaysant, un monde d’aventures.

De plus, pour la plupart des étudiants entrant dans les facultés de français, cette langue étrangère représente un symbole « romantique », qui connote quelques stars de film ou titres de chanson. Par suite, bien qu’ils atteignent l’âge des adultes, ils ne restent que des débutants en apprentissage de la langue, et donc ils sont comparables avec de petits enfants dans ce sens.

En conséquence, je me demande si c’est une idée pertinente d’introduire la littérature de jeunesse française en classe du FLE dans les universités chinoises. Est-ce que cette idée de double adresse peut convenir à ces jeunes adultes venant de sortir de leur adolescence, pour qui les plaisirs et les préoccupations de jeunesse ne sont pas oubliés du tout ? Est-ce que cette facilité au niveau du langage peut favoriser leur accès à la littérature et la culture françaises ? Je pense ainsi au Petit Prince, chef-d’œuvre de Saint-Exupéry, qui est déjà entré en classe du FLE dans plusieurs universités chinoises, telles que l’Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing.

 

Le cas du Petit Princeun roman entre-deux

Le Petit Prince
http://leparticipe-cj.blogspot.fr/2013/04/avril-2013-le-petit-prince-70-ans.html

Après l’interview que j’ai faite avec les enseignants dans ces trois universités, je peux en conclure trois raisons pour lesquelles ils ont choisi Le Petit Prince en tant que support de la didactique du FLE : Premièrement, le langage du livre est simple ; deuxièmement, considérant sa popularité, il est assez facile pour les élèves de le trouver dans la bibliothèque ou sur le marché ; enfin, sa version chinoise ou anglaise est souvent déjà lue par les étudiants, ce qui facilitera leur lecture en français. Pourtant, avec l’idée de double adresse, il semble que nous pouvons maintenant trouver une autre raison pour son introduction en classe du FLE. Bien que Le Petit Prince ne compte pas vraiment parmi les romans d’aventures, il leur partage toutefois quelques points communs, qui pourraient à mon avis aussi réaliser sa mission didactique.

  • Entre le monde familier et le monde dépaysant

Le Petit Prince est réalisé par un processus d’emboîtement qui lui permet de nous raconter à la fois deux voyages, l’un de l’aviateur adulte et l’un du petit prince enfant. On peut essayer de résumer ainsi : il y a dans l’histoire deux aventures racontées par deux voix de deux différents âges qui vont se rencontrer par hasard au même lieu avant de retourner dans leur monde initial. Ce même lieu est d’ailleurs le désert Sahara, un endroit si rarement fréquenté que l’on peut l’appeler un univers hors du monde et hors du temps. Pour Déchanet Platz, c’est exactement un entre deux mondes qui effectue dans l’histoire une fonction de passage : « Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de passer par là […]. » (Déchanet Platz : 2013) Il ne faut pas oublier qu’à la fin des deux « aventures », le pilote et le petit prince sont tous transformés, l’adulte a retrouvé les valeurs de l’enfance perdue et le petit prince a grandi en ayant appris le sens des responsabilités.

  • Entre la vie et la mort

Le désert, qui représente l’univers dépaysant dans le roman, est toutefois un monde exclu de signes de vie. A cette image se surimpose encore celle de l’immobilité forcée : la panne de monteur de l’aviateur. Ainsi, on est obligé de rester dans cet univers de silence et de mort. « Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre […], lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. » (Déchanet Platz : 2013) Le retour des héros est réalisé après qu’ils ont compris le sens de l’apprivoisement et qu’ils sont devenus capables de voir l’essentiel qui est pourtant invisible. Tout cela constitue leur aventure, qui est différente de celle en action dans les romans d’aventures.

  • Entre l’enfant et l’adulte

Alain Montandon remarque que l’aviateur du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance. La rencontre avec le petit prince lui fait retrouver son « temps natal » perdu et lui éveille les rêveries enfantines dans son cœur, on dirait qu’il est devenu un « adulte-enfant ». De l’autre côté, le petit prince, l’enfant mélancolique, a appris lors du voyage comment lier les relations : l’apprivoisement. Par conséquent, Le Petit Prince met en son cœur un dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement de l’enfance. Mais pas seulement, il fait exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs qui lui ressemblent.

Je vais conclure cette partie par les mots de Déchanet-Platz : « Le Petit Prince entre donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la littérature pour la jeunesse, jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. »

 

Références :

Matthieu Letourneux, « Le roman d’aventures, un récit de frontières », in Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Colloque de Cerisy La Salle, Paris : Gallimard, 2005, p. 34-52.

Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090

Littérature de jeunesse en enseignement du FLE en Chine – Le Petit prince comme modèle de formation

Le Petit prince a fait son apparition en 1943 aux États-Unis, où il a été publié simultanément en anglais et en français. Depuis sa naissance, l’ouvrage a créé un phénomène d’édition dans le monde entier. Non seulement le livre est populaire, les cassettes, DVD, CD audio sont aussi devenus les meilleures ventes, de plus, les films et les théâtres adaptés de l’histoire sont aimés des enfants et de leurs parents partout dans le monde. Le Petit prince est désormais international. On a, jusqu’à alors, un musée thématique du petit prince au Japon, un opéra aux États-Unis et en Allemagne et une comédie musicale en France et en Corée. En outre, une intégration dans les programmes scolaires est aussi vue dans plusieurs pays, tels que Maroc, Canada, Liban, Japon, Corée, etc.

“On ne voit bien qu'avec le cœur”
“On ne voit bien qu’avec le cœur”

La légende du Petit prince ne s’arrête pas en Chine. En 1979, La Presse Commerciale, la maison d’édition la plus ancienne en Chine, a publié pour la première fois l’ouvrage traduit par Xuexin CHENG et Yuhe LIAN, dans la collection « lecture comparée en chinois et en français ». Cette publication a aussi démarré pour le petit prince un nouveau voyage sur ce territoire lui étant exotique. Cette année, la relation sino-française fait son 50ème anniversaire. A cette occasion, un sondage a été lancé sur Internet par CIPG[1] et le Journal Guang Ming, dans le but de sélectionner dix livres français les plus populaires chez les lecteurs chinois. Le résultat annoncé, le nom du Petit prince est apparu dans la liste des candidats réussis, les neuf autres élus sont Esprit des lois, Du Contrat Social, La Dame aux camélias, Les Misérables, Le Père Goriot, Jean-Christophe, Rouge et noir, Le comte de Monte-Cristo et L’Ancien Régime et la Révolution. Du résultat de ce sondage, on peut résumer un grand succès du Petit prince en Chine d’aujourd’hui.

Le charme du Petit prince est si grand qu’il est même introduit dans les classes du FLE en Chine. La didactique de la langue ne se sépare jamais de celle de la culture, la façon d’enseignement ou d’apprentissage d’une langue reflète donc aussi comment on considère et accepte la culture liée avec elle. C’est pour cette raison que j’ai envie de faire une telle recherche. Selon les enquêtes que j’ai faites dans de différentes universités de Beijing où la langue française est enseignée, Le Petit prince est souvent utilisé comme support de formation, de plus, pour certaines universités, telle que l’Université des langues étrangères de Beijing, il est déjà entré en classe de FLE il y a plus de 10 ans. Cependant, la façon d’emploi du Petit prince varie d’une université à l’autre, elle diffère même entre différents enseignants d’un même établissement. Ainsi, les questions se posent :

Pourquoi a-t-on choisi Le Petit prince comme support de formation dans les classes du FLE en Chine ?

De quelles manières a-t-il été employé ?

Quelles sont les difficultés que les enseignants ont rencontrées ?

Quelles propositions peut-on donner ?

Le texte commencera par une description précise de la fortune du Petit prince en Chine, dans le but de donner aux autres chercheurs une idée générale sur sa réception dans ce pays qui peut leur être exotique. La réception du Petit prince en Chine va être présentée et analysée en trois parties : le phénomène de traduction et de retraduction qui commence dans les années 90 ; la double image de Saint-Exupéry qui évolue avec le temps ; les 4 genres de critiques sur l’ouvrage donnés par les lecteurs de différentes catégories sociales en Chine. Le deuxième chapitre du texte abordera la situation de l’enseignement du Petit prince en classe du FLE en Chine. Dans ce chapitre, 3 universités de Beijing très connues pour son enseignement de français seront choisies pour les enquêtes : Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing. Une fois les matières recueillies, l’emploi du Petit prince en tant que modèle, outil et objet de formation en classe sera analysé à partir de 3 thèmes : la didactique lexicale, l’énonciation basée sur les illustrations et la question du genre. Une analyse sur les travaux d’étudiants concernant le sujet sera aussi intéressante pour la recherche. Enfin, la dernière partie du mémoire sera consacrée à la découverte des « autres petits princes » en Chine, dont la création artistique est influencée par le chef-d’œuvre français.

Illustration de l’album Picturing my love, Honey d’Anthony, jeune écrivain chinois de nos jours
Illustration de l’album Picturing my love, Honey d’Anthony, jeune écrivain chinois de nos jours

Bibliographie :

DEMOUGIN, F. (2004), « littérature et FLE/FLS : du linguistique à l’anthropologique le cas de la littérature de jeunesse », in Français et insertion, Les cahiers de l’asdifle, N°15, Paris.

GENÇ, H-N., AHENK ERKAN, S-S. (2011), « L’exploitation du conte en FLE à l’exemple de la Petite Fille aux Allumettes », in The Journal of International Social Research, Volume: 4, Issue: 17.

GROSSMANN, F. (2012), « Le rôle de la compétence lexicale dans le processus de lecture et l’interprétation des textes », 2012-N°1, revue en ligne, URL : forumlecture.ch

LI, Y-X. (2012), « La retraduction du Petit prince dans la perspective de la théorie de la manipulation », Université des peuples de Guangxi, mémoire de master.

MARTIN M.C. et S. (2009), Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck.

XU, J. (2007), « La fortune du Petit prince en Chin », in Critiques des ouvrages chinois, 2007-N°10, pp. 96-99.

XU, J. (2008), « La réception de la double image de Saint-Exupéry en Chine », in Littérature contemporaine étrangère, 2008-N°2, pp. 118-125.

YANG, K-H. (2006), « La traduction chinoise de la littérature de jeunesse – Le Petit prince comme exemple », Université de Xinjiang, mémoire de master.


[1] China International Publishing Group, CIPG.

La peur dans la littérature de jeunesse

 Aurélie JEAN

La peur dans la littérature de jeunesse est un sujet qui m’a attirée. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse, la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Je me suis alors posé plusieurs questions sur la peur :

– Qu’est-ce que faire peur ? Qu’est-ce que se faire peur ?

– Quel plaisir peut-on prendre à se faire peur ? Pourquoi aime-t-on avoir peur ? Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?

– En quoi la peur est-elle nécessaire, positive chez l’enfant ?

– Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

– Quels sont les types de livres qu’ils aiment pour avoir peur ? Qu’est-ce qui fait que cela fonctionne ?

– Quelles sont les images choisies sur le thème de la peur ? Quels sont les différentes types de peur qui reviennent ? Pourquoi aime-t-on l’idée que l’on va se faire manger ?

– Pourquoi les enfants aiment s’identifier à des personnages qui ont peur, à des personnages qui font peur, à des personnages qui surmontent leur peur ?

– Comment naît le plaisir de la lecture d’une histoire qui fait peur ?

J’ai commencé à tenter de répondre à certaines de ces questions. Les deux dernières, en les combinant, pourraient intégrer ma problématique.

Les notions clés du mémoire sont donc la peur, l’identification et la lecture plaisir. Les deux premiers termes seront décrits ci-dessous. Quant à la lecture plaisir, selon Christian Poslaniec dans Donner le goût de lire, c’est une «création de sens par le lecteur, jusqu’à l’appropriation totale le cas échéant… en se les appropriant, les livres sont une source de pouvoir imaginaire considérable»La peur, d’un point de vue psychologique, c’est une émotion, un ressenti corporel face à quelque chose que l’on interprète comme un danger. La peur a un rôle de protection mais qui ne fonctionne que jusqu’à un certain point. Au-delà, il arrive qu’on soit débordé par la peur et qu’on perde ses capacités. La peur fait partie intégrante du développement de l’enfant, elle est donc un passage obligatoire. Il existe des peurs innées (peur de l’obscurité, peur des monstres, peur du loup), et des peurs acquises qui font suite à une expérience désagréable (peur du chien par exemple). La peur est animiste chez l’enfant, elle peuple et transforme le monde. Des besoins non-satisfaits, une séparation trop brutale ou trop longue peuvent entraîner des images effrayantes, développant des peurs comme par exemple celle de l’obscurité, des ombres, des lieux où pourraient se dissimuler des monstres.

Il existe une différence entre « avoir peur » et « se faire peur ». Cette différence demeure dans le caractère inattendu du jaillissement du danger qui donne lieu à la première peur. Mais aussi dans le fait que le danger soit réel ou fantasmé. Quand les enfants lisent un livre, ils dirigent leur peur. Ce qu’il ne faut pas oublier c’est que l’enfant surmontera ses peurs grâce à la présence sécurisante de l’adulte lecteur.

Dans la littérature, le premier genre qui a abordé le thème de la peur c’est le conte. Ce dernier est un espace symbolique entre réel et imaginaire : il exprime les peurs réelles et imaginaires de l’humanité toute entière. Les écrivains invitent les jeunes lecteurs à franchir des étapes nécessaires leur permettant de s’exprimer à propos des peurs qu’ils éprouvent. Le conte donne une représentation du monde intérieur et de la vie psychique de l’enfant, de la relation avec ses parents et ses antagonistes, mais la scène se passe à distance, loin de la cohabitation familiale et de la vie quotidienne. Selon Patrick Joole, dans La Peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes, grâce au conte, la littérature encourage l’enfant à surmonter ses peurs. Par la suite, d’autres genres seront présents pour le faire frissonner : notamment le fantastique qui disperse si bien la raison. Cette littérature agence des procédés voués à faire perdre au lecteur ces repères habituels. Un certains nombres de mécanismes culturels, comme l’audition des contes, donnent à l’enfant la possibilité de comprendre ce qu’est la peur et de la contrôler.Toujours selon Patrick Joole, si les livres qui font peur connaissent un véritable succès, c’est parce qu’ils mettent l’enfant en présence d’une « inquiétant étrangeté » née de la rencontre avec d’autres mondes, d’autres individus venus d’univers.

Selon Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, les contes de fées conduisent l’enfant vers la recherche, l’exploration de son identité et lui exposent par quelles expériences il doit passer pour développer son caractère : notamment l’expérience de la peur. Dans les contes de fées, les processus internes de l’individu sont exprimés et deviennent compréhensibles parce qu’ils sont représentés par les personnages et les évènements de l’histoire. Le conte de fée procède d’une manière totalement adaptée à la façon dont l’enfant conçoit et expérimente le conte, c’est pour cela que le conte lui semble si convaincant. Il peut tirer beaucoup plus de soulagement du conte de fées que de toutes les idées et raisonnements par lesquels l’adulte tente de le rassurer. L’enfant fait confiance au conte parce qu’ils ont tous les deux la même façon de concevoir le monde. Le conte fait peur à l’enfant mais il le rassure.

Pourquoi aime-t-on avoir peur ?

La peur est attirante pour l’enfant car elle est une modalité primordiale du sentiment de sécurité. La peur occasionne deux sortes de plaisir : un plaisir immédiat et un plaisir différé. Elle suscite un plaisir immédiat grâce à l’action d’hormones créant un état d’hypersensibilité aux informations venues de l’extérieur. Elle donne lieu à un plaisir différé lorsque nous avons le sentiment, a postériori, d’avoir surmonté notre peur. Cette victoire, ce plaisir peut être vécu à volonté grâce au récit.Selon Annie Roland, dans un article destiné à la mémoire de Maurice Sendak :

La peur, le chagrin et le jeune lecteur, il y a un paradoxe. Nous n’aimons pas avoir peur : il suffit de se rappeler les moments où la peur s’est réellement manifestée dans notre vie. Mais nous aimons nous faire peur à nous-mêmes. Nous cherchons à ressentir, de manière artificielle, des sensations proches de la peur réelle. Pour cela, nous maintenons avec les personnages une relation spéciale qui nous permet de créer en nous des sentiments d’angoisse. Elle précise également que l’enfant cherche à se faire peur dès le plus jeune âge en alternant la surprise et le familier. L’angoisse provoquée par la surprise est efficacement recherchée et le familier provoque aussitôt une réassurance.

Christophe André, psychiatre, répond aux questions de Nathalie Riché pour le Magazine Lire. Il confirme ce que dit Annie Rolland : l’enfant aime se faire peur mais c’est une peur maîtrisée soit par le jeu, le livre ou le film. Pour apprendre à maîtriser sa peur, l’enfant s’exerce, passe par la mise en situation. Les enfants n’aiment pas avoir peur mais ils aiment les histoires qui font peur et les sensations que cela procurent car ils peuvent les contrôler.

En quoi la peur est-elle positive et nécessaire chez l’enfant ?

La peur est nécessaire chez l’enfant, elle est positive. Selon Rolande Causse, dans Qui a lu petit, lira grand, grandir, c’est dompter les peurs réelles, l’anxiété (état qui survient quand on est dans une situation dangereuse), les angoisses (état caractérisé par l’attente d’un danger même si celui-ci est inconnu), les cauchemars et toutes les peurs symboliques. Ces peurs peuvent se caractériser par le jeu de désir et de répulsion autour des loups, des sorcières, des monstres… La peur dans la littérature de jeunesse permet donc à l’enfant de grandir en le confrontant à ses peurs. Cette rencontre permet à l’enfant d’assouvir cette envie d’évasion en l’accompagnant vers des univers inexplorés à la recherche de sensation forte. Ce ne sont pas les histoires terrifiantes qui créent les peurs, elles sont en nous, parfois indéchiffrables pour les enfants, la littérature de jeunesse les aborde pour donner à l’enfant le potentiel pour les maitriser. Un débat sur les peurs enfantines s’est déroulé aux assises internationales du roman à Lyon. Les intervenants de ce débat sont : un dessinateur : Tomi Ungerer, un neurologue et psychiatre : Boris Cyrulnik, et un pédagogue : Philippe Meirieu. Pour le dessinateur, la peur est utile dans le sens où il faut la dépasser pour se construire. Donc, pour lui, se faire peur en lisant un livre, adapté à son âge, est bénéfique. Selon Boris Cyrulnik, sans la peur, on serait seul. Un enfant qui n’a pas peur, qui est donc trop sécurisé, ne s’attache pas car il n’a pas la satisfaction d’avoir surmonté sa peur. La peur joue donc un rôle sur le plan social. Selon ces trois orateurs, il faut donc continuer à nourrir l’imaginaire des enfants par la peur. Et ce car, selon Philippe Meirieu : « l’art a la capacité de rendre saisissable les choses les plus effrayantes. L’accès au symbolique détermine l’entrée au langage et à la culture ».

 

Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

La peur est le déroutage de fonctions habituellement séparées par la raison comme : l’homme et l’animal, la vie et la mort, l’objet et sa représentation. L’auteur qui veut faire peur cherche à ouvrir les yeux du lecteur sur ce que celui-ci redoute de voir. Ceci peut se faire de deux façons. La première méthode, qui est indirecte, consiste à soumettre, à ne révéler que très progressivement la nature de la manifestation angoissante. Le lecteur, quand il est actif, est amené à avancer des hypothèses, à tenter de combler les blancs de la narration. Il s’agit ici, par exemple, de la peur de ne pas voir ce qui se dissimule derrière la porte dans un film d’horreur. La seconde manière, qui elle est directe, consiste à montrer et à dire. Inondé de descriptions et de paroles, le lecteur est passif et endure un choc qui est préservé, alimenté par l’excès de mots et l’intensité des situations. Il ne s’agit plus ici de la peur de ne pas voir ce qui se cache derrière la porte, mais de la crainte de trop voir, ce qui peut être une cause de répulsion. Les oeuvres qui travaillent avec la peur couvrent ainsi tout l’éventail des mécanismes plausibles entre dit et non-dit. La littérature de la peur installe une lente croissance angoissante, qui peut ou non commencer par un choc, et qui conduit à une éblouissante déclaration finale.Pour faire peur, l’auteur peut jouer sur le paratexte : le suspens peut être présent dès la couverture par exemple. Le suspens doit être omniprésent dans l’album. Le rapport titre-image est très important : dans l’album, l’image explique le titre. La peur peut être vécue dans le récit par les personnages (souvent des personnages monstrueux), et/ou par le lieu (planète extraordinaire, ou monde obscure). Ces deux vecteurs de peur condamnent les enfants à faire face à un univers dont ils ne perçoivent ni ne contrôlent les règles. Au niveau des personnages, le monstre est celui qui revient le plus. Ce terme concentre sorcière, loup, ogre, créature imaginaire, brigands, kidnappeur, pirate, fantôme… Le monstre fait peur car il incarne nos obsessions primaires :

– La peur de la naissance : les monstres biologiques réveillent en nous le fait que la venue au monde est un acte douloureux.

– La peur de la mort : ce qui explique le nombre important de créatures qui triomphent de la destruction.

– La peur de nous-mêmes : les animaux, les monstres sont souvent associés au mal. Ils incarnent la bestialité refusée de notre humanité.

Selon Patrick Joole, le personnage monstrueux n’a pas forcément pour effet l’horreur. Car ce personnage, que ce soit un vampire, un loup ou une sorcière, engendre simultanément répulsion et séduction, cruauté et sensualité. Ce qui est une façon de découvrir la face cachée des hommes et de la société. L’angoisse du lecteur ne peut être présente que lorsque ce monstre est relié directement au mal. Par exemple, d’après Isabelle Nières-Chevrel, dans Introduction à la littérature de jeunesse, dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak, les monstres sont là pour donner corps aux angoisses, pour jouer à faire peur et pour permettre au lecteur de jouer avec sa peur. En ce qui concerne les décors qui servent à l’action, ils sont toujours situés dans l’entre deux : entre le réel et l’imaginaire. Ils ressemblent à des lieux de régression qui entraînent vers le passé ou l’inconscient. Ils sont comme des labyrinthes car ils nous perdent : ils se révèlent toujours autres que ce qu’ils sont.

 

Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

L’identification consiste, pour l’enfant, à entrer lui-même dans l’histoire par le biais du personnage principal, à devenir le personnage principal. Cette illusion romanesque est l’un des critères majeurs de réussite d’une oeuvre. Mais ce processus diffère en fonction des lecteurs. Selon Vincent Jouve, dans L’effet personnage dans le roman, le lecteur attribue au personnage les propriétés qu’il aurait dans le monde de son expérience, dans son monde. Le personnage n’est donc pas perçu mais représenté par le lecteur. Jouve nomme cette image mentale « l’image-personnage ». Et l’un des facteurs de construction de cette image est la référence intertextuelle avec d’autres personnages déjà connus. Le personnage devient donc un centre d’intérêt privilégié pour le lecteur. Mais les enfants aiment aussi s’identifier à des personnages qui surmontent leurs peurs. Pour mon TER, j’ai travaillé sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet album est une démonstration de l’enfant : ses colères, ses désirs, ses rêves et ses cauchemars. C’est une pénétration dans l’inconscient de l’enfant qui fait ressortir une violence inédite et qui entre au coeur des peurs enfantines. Ce sont tous ses éléments qui permettent à l’enfant de s’approprier l’album. L’enfant se reconnaît en Max puisque ce dernier est un modèle de l’enfant type. L’enfant se laisse porter par son imagination lors de la lecture de cette oeuvre grâce au rêve du personnage principal. Le jeune lecteur s’identifie facilement à Max qui réussit à apprivoiser ces Maximonstres tant appréhendés par les enfants. Maurice Sendak utilise le stéréotype de la punition donc les enfants s’identifient facilement au personnage principal. Lorsque l’on est face à des récits qui reposent sur des expériences universelles, l’attraction du lecteur pour le récit découle de la rencontre par le lecteur et lui-même : il se retrouve en lisant, au fond, il se lit lui-même. L’enfant se reconnait forcément en Max qui est puni parce que tous les enfants ont déjà été punis à un moment ou un autre de leur enfance. Au fur et à mesure que les enfants explorent cet album, son effet renvoie à l’inquiétante étrangeté et l’étrange familiarité éprouvées par chacun à identifier ces moments à l’intérieur de lui. Dans Max et les Maximonstres, nous assistons à l’aventure du héros qui désire rattacher ses fantasmes et ses anxiétés avec les évènements concrets pour renverser les barrières et pour grandir. Par l’identification avec le héros, le lecteur est convié à amplifier sa propre expérience des phases de ce parcours et vérifier si celui-ci est réalisable ou non. On a ici deux angoisses existentielles de l’être humain : la faim physique et son correspondant affectif, la peur de l’abandon. Cette dernière est la matrice de toutes les peurs selon Philippe Meirieu. L’identification laisse le lecteur se passionner pour une histoire en y rencontrant un écho de sa propre vie, de ses tourments, de ses divergences, de ses émotions. L’enfant s’identifie à Max pour revivre sa propre existence, pour revivre des moments de sa vie. S’identifier à Max aide les enfants à mûrir et à se découvrir soi-même à travers les autres. Cela leur prouve qu’ils ne sont pas les seuls à éprouver ce qu’ils éprouvent, que les sentiments soient positifs ou négatifs. Cette identification les sécurise tout en les conduisant vers une introspection psychologique. Max, à la fois identique et opposé, offre au jeune lecteur une vie parallèle.  On pourrait alors se demander si, en classe, c’est une bonne idée ou non de favoriser l’identification ? Je pense que c’est une bonne idée dans le sens où l’identification permet de favoriser la lecture plaisir. D’autres questions se posent alors comme : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ?

 

Questionner le terrain

 

Lors de mon stage, j’ai bâti une séquence de langage sur Le Petit chaperon rouge. Le thème central de ce conte est la peur d’être dévoré. Mon stage s’est déroulé dans une classe de moyenne et grande section de 31 élèves. J’ai travaillé sur ce conte car le projet d’école se centre sur les contes. Ils avaient vu précédemment Les trois petits cochons, et l’institutrice avait ensuite choisi de continuer avec Le petit chaperon rouge. Après avoir terminé ma séquence de langage sur ce conte et que les enfants se le soit bien approprié, j’ai fait passer aux élèves un questionnaire sur la peur dans le Petit chaperon rouge :

1) As-tu aimé l’histoire du Petit chaperon rouge ?

Pour voir si cette histoire leur a plu ou non.

2) Quel est le moment que tu préfères dans l’histoire ?

Pour voir s’il préfère un moment qui fait peur ou non.

3) Quel est le personnage que tu préfères et pourquoi ?

Pour voir si c’est un personnage qui fait peur, qui a peur ou qui surmonte sa peur.

4) As-tu eu peur lors de la lecture de cette histoire ? Si oui, pourquoi ?

5) Aimes-tu les histoires qui font peur ? Si oui, pourquoi ?

6) Aimes-tu avoir peur ?

7) Préfères-tu les histoires qui font peur ou celles qui ne font pas peur ?

8) Avec les marionnettes, quel personnage as-tu joué ? Pourquoi as-tu choisi ce personnage ?

Dans ma séquence de langage, j’ai deux séances où les enfants interprètent le conte avec des marionnettes.

9) On a lu deux versions du conte, laquelle as-tu préféré ? Pourquoi ?

Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, que certains enfants sont lésés car ils ont à faire à des versions embellies. Je leur ai donc présenté la version originale et une version adaptée.

10) Le loup fait-il peur ? Si oui, pourquoi ?

Je n’ai pas encore eu le temps d’interpréter les résultats.

 

La bibliographie

 

J’ai tout d’abord concentré mes recherches sur la peur en littérature de jeunesse et la peur chez l’enfant. Le sujet étant trop imprécis, j’ai ensuite décidé de me diriger vers l’identification au personnage. Pour la suite de mes recherches, il faut que je continue sur l’identification au personnage, mais aussi que je m’oriente vers la lecture plaisir pour tenter de répondre à plusieurs questions dont : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ? Et continuer ma réponse à la question : Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

Ma bibliographie, pour le moment, est la suivante :

– Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

– Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

– Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

– Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

– Jouve Vincent, L’effet personnage dans le roman, PUF, Paris, 1992.

– Nières-Chevrel Isabelle, Introduction à la littérature de jeunesse, Didier J, coll. « Passeurs d’histoires », Paris, 2009.

– Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

– Riché Nathalie, Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?, Lire, 2004.

– Rolland Annie, La peur, le chagrin et le jeune lecteur, 2012 : http://www.ricochet-jeunes.org/le-livre-en-analyse/article/334-la-peur,-le-chagrin-et-le-jeune-lecteur.

– Sendak Maurice, Max et les Maximonstres, Delpire éditeur, Paris, 1967.

– Ungerer, Cyrulnik, Meirieu et les peurs enfantines aux Assises du roman : http://www.francetv.fr/culturebox/ungerer-cyrulnik-et-meirieu-et-les-peurs-enfantines-aux-assises-du-roman-99453.

Voici des articles et ouvrages que j’ai prévu de lire :

– Butlen Max, Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ?, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Butlen Max, Dubois-Marcoin Danielle, Présentation, la littérature de jeunesse, repères, enjeux et pratiques, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Carbone Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.

– Chalonge Françoise de, Que se passe-t-il la nuit dans les livres d’images ?, La lettre de l’enfance et l’adolescence, 2008, n°71.

– Copper-Royer Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– Poslaniec Christian,Donner le goût de lire, édition du sorbier, 1990.

Le bestiaire : entre réalité et fiction

Le thème du bestiaire est un thème portant à confusion quant à son ancrage scientifique dans la réalité. En effet, les bestiaires du Moyen-Age, comme le Physiologus, datant du IIe siècle après J.C, premier bestiaire connu, avaient pour la plupart pour but d’édifier moralement leurs lecteurs dans la foi chrétienne, en faisant à la fois office d’autorité scientifique, morale et religieuse: pas de visée proprement documentaire à l’époque. Ce n’est qu’au XIIIe siècle, avec le De Animalibus d’Albert le Grand, que le bestiaire se revendiquera de portée scientifique, l’ouvrage comprenant même quelques expériences et comptes rendus de dissections, relatives aux connaissances de l’époque bien entendu. Cette caractéristique du bestiaire se poursuivra à la Renaissance.

Nous pouvons mettre en parallèle cette dimension imaginaire symbolique propre à l’univers médiéval avec l’oeuvre contemporaine de littérature de jeunesse de Philippe Mignon, intitulée Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature. Ce document présente en effet des créatures extraordinaires affublées de noms latins et complétées par de courtes descriptions (reproduction, mode de vie) comme de véritables animaux, dont la trace n’aurait pas été retrouvée à cause du naufrage de navires naturalistes.

Il serait intéressant, je pense, de travailler en classe autour de ce thème de la fiction et de la réalité dans le bestiaire, en comparant par exemple ce travail de pure invention mais à prétention scientifique avec un ouvrage documentaire scientifique avéré, mais présentant ce qui va être dit des animaux comme des caractéristiques relevant de l’extraordinaire, tel que l’oeuvre Etonnant bestiaire de Michèle Mira Pons, qui présente des crabes se taillant des manteaux dans des éponges de mer, des fourmis sachant coudre, ou encore des loutres se servant de leur ventre comme plateau-repas… Autant de postulats qui pourraient sembler extravagants à tout lecteur non averti!

Bibliographie:

Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations de la mort chez les enfants de cycle 1

En premier lieu, je m’étais intéressée à la façon d’aborder la sociabilité chez les enfants de cycle 1 à travers des albums de littérature de jeunesse. Après quelques recherches, je n’ai pas réussi à développer correctement mon sujet. J’ai alors décidé de m’orienter vers un sujet plus étudié afin de me constituer plus facilement une bibliographie. J’ai donc choisi un sujet plus difficile à aborder avec les enfants, celui de la mort. J’ai réfléchi à plusieurs façons d’aborder le sujet avec différentes problématiques :
• Comment la mort est-elle abordée dans la littérature de jeunesse ?
• Comment expliquer la mort aux enfants à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment faire comprendre à un enfant que la mort et la vie sont indissociable à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment a évolué la thématique de la mort dans la littérature de jeunesse ?
• Comment aborder le thème de la mort en école primaire à travers un la littérature de jeunesse ?

Je me suis finalement arrêtée sur la problématique suivante : Quel est le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations qu’ont les enfants de cycle 1 de la mort ?

Le sujet de la mort étant une question encore taboue et difficile à aborder à l’école, j’ai encore quelques difficultés à mettre en place quelque chose sur le terrain. J’ai néanmoins abordé directement la notion de la mort lors de mon stage d’observation en classe de CE2 à … lors d’une séance de lecture. Le texte « La colère de Chloé » était un extrait du journal intime d’une petite fille dont la tortue venait de mourir. Même si la mort de l’animal de compagnie était un des thèmes principaux de l’extrait, les enfants n’ont pas rebondi dessus et aucun d’entre eux n’a partagé d’expérience sur la mort d’un animal de compagnie. Je n’ai pas eu a abordé le thème de la mort d’un proche, d’un être humain. La littérature jeunesse ( surtout pour les cycles 1 ) à « animaliser » la mort, c’est-à-dire que ce ne sont pas des êtres humains qui meurent mais des animaux comme dans l’album Au revoir Blaireau de Susan Varley ( 1994 ), ouvrage sur lequel j’aimerais travailler si j’ai l’occasion de faire mon prochain stage en maternelle.
Une piste qui pourrait être intéressante est celle qu’utilise Emilie Bertrand dans son Mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ». Elle demande aux enfants de réaliser une production sur le contraire de la vie et non pas sur la mort, après la lecture de Liberté de Paul Eluard. Les élèves étant en cycle 3 ( CM2 ), il leur a été demandé de travailler en volume, sans dessiner. Avec des maternelles, il serait plus judicieux de leur faire découvrir un album ne traitant pas directement de la mort puis de leur faire dessiner ce qui est pour eux le contraire de la vie pour ensuite leur faire découvrir l’album Au revoir Blaireau.

Les mots clé de ce TER seront bien sûr la mort mais aussi la représentation de la mort chez les enfants. Si on s’arrête sur la représentation de la mort chez les enfants, on peut voir qu’elle est très large. Certains enfants représenteront des cercueils, le Paradis ( lien avec la religion qui peut être très important ), voir même le fait de mourir comme le montre Emilie Bertrand, toujours dans son mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ».

Pour constituer ma bibliographie ( et choisir mon sujet en premier lieu ), j’ai été au centre documentaire de l’IUFM pour regarder les ouvrages proposés dans la section « littérature de jeunesse ». J’ai regardé plusieurs ouvrages puis je me suis décidé sur celui qui m’intéressait le plus, c’est-à-dire La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours de Geneviève Arfeux-Vaucher. C’est à partir de cet ouvrage que j’ai décidé de traiter la notion de la mort à travers la littérature de jeunesse. Pour constituer le reste de ma bibliographie, j’ai simplement fait des recherches sur Google en tapant « La mort dans la littérature de jeunesse » puis j’ai sélectionné les sites qui me paraissaient les plus prometteurs ( des mémoires en l’occurrence ).

Bibliographie :

Ouvrage :

ARFEUX-VAUCHER Geneviève, La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours, Imago, 1994.

Mémoires :

BERTRAND Emilie ( 2005 ) Aborder le thème de la mort à l’école primaire. Mémoire : CRPE : Bourgogne : IUFM de Bourgogne, 48p.

ROSE Frédéric ( 2006 ) Une étude de l’album de Claude Ponti, L’arbre sans fin : Analyse de l’œuvre, réception auprès des élèves. Mémoire : Université du Maine, 112p.

Album :

VARLEY Susan, Au revoir Blaireau, Gallimard, 1994.

 

Couverture de Au revoir Blaireau

Le Petit Chaperon rouge et ses représentations

Joël Pommerat a écrit sa propre version de l’histoire et la raconte à sa manière, sensible et juste : une petite fille entre une mère, belle, trop pressée et une grand-mère fatiguée. Le petit chaperon rouge se sent seul et doit traverser la forêt qui fait peur, fascine et fait grandir. Des dialogues qui font basculer le spectateur de la peur au rire.
Un conte qui explore les liens familiaux et le rapport au temps qui passe.

Pour mon TER, j’avais décidé de travailler sur le conte de Charles Perrault du Petit Chaperon rouge. J’ai tenté de montrer la relation entre le texte et l’image en tentant de prouver que les deux sont liés et qu’il est important de les étudier en classe avec les élèves notamment au cycle 3. Au fur et à mesure de mes recherches, je me suis aperçue que dans le conte de Perrault trois scènes clés se détachaient de l’histoire et qu’elles étaient généralement reprises par les illustrateurs. Pour étudier cela de plus près, j’avais choisi quatre illustrateurs différents: Gustave Doré, Sarah Moon, Eric Battut et Maud Rieman et analysé leurs illustrations en découpant le conte de Perrault suivant ces trois scènes clés : la rencontre entre le Loup et le Petit chaperon rouge, la dévoration de la grand-mère et enfin la scène finale du Loup et de la fillette dans le lit de la grand-mère. J’avais pour cela sélectionné des albums reprenant le texte original de Perrault et non des parodies ou réécritures en voulant montrer que l’étude du texte d’apparence difficile est tout à fait possible en cycle 3. J’avais également choisi ce conte parce qu’il fait partie de notre culture littéraire et qu’il apparaît comme important de transmettre aux élèves certaines oeuvres faisant partie du patrimoine commun.
Cette année pour mon mémoire je souhaite poursuivre mon travail sur la relation entre le texte et l’image. Il existe une profusion d’illustrations du Petit Chaperon rouge et je pense étudier l’évolution de l’image de ce personnage. Dès la première édition des Contes de Perrault en 1697, l’image accompagnait le texte. Il serait donc intéressant de voir si l’image de la fillette est toujours la même. A-t-elle évoluée? Est-elle plus ou moins identique chez les illustrateurs? Retrouve-t-on toujours la couleur rouge qui caractérise le personnage?
Pour étudier les représentations du Petit Chaperon rouge, il me reste, d’une part, quelques points à déterminer. Au départ je pensais m’intéresser seulement aux albums qui reprennent le texte de Perrault comme pour mon TER mais dans ce cas les recherches seraient limitées. Par conséquent, je pense élargir mes recherches aux albums qui reprennent la version de Grimm, voire élargir aux parodies et réécritures qui reprennent ce personnage du Petit Chaperon rouge. Dans ce cas quel critère choisir pour limiter mes choix puisque le but n’est pas de répertorier toutes les illustrations qui existent mais bien d’opérer une sélection pertinente qui pourrait par exemple être utilisée en classe.
D’autre part, j’ai décidé cette année de me centrer plus particulièrement sur le cycle 1 en basant mes recherches sur la lecture des images. Au fil de mes recherches, quelques questions ont émergé comme par exemple quelle peut-être la lecture des images par les élèves? Peut-on parler de lecture avec des enfants qui ne savent pas encore lire? La compréhension des illustrations est-elle si simple que cela pour de jeunes élèves? Pour tenter de répondre à ces questions, j’envisage de mettre en place des activités autour du Petit Chaperon rouge lors de mon stage en petite et moyenne section. Je pense peut-être mettre en place des séances d’expressions langagières autour des illustrations puisque toute activité doit favoriser le langage et son apprentissage en cycle 1 et voir quelle compréhension les élèves ont des images qui accompagnent le texte.

Pour finir, voici quelques références bibliographiques que j’ai consulté pour mes recherches :

1/ Les albums :

-Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
-Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
-Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
-De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
-Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
-Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
-Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :

-Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

-Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

 

Le personnage du loup : quels états comportementaux ?

Alice POIGNON

Les états comportementaux à travers le personnage du loup dans la littérature de jeunesse
Suite au TER que j’ai pu réaliser l’année passée sur les représentations du loup et la peur du loup chez des grandes sections de maternelle, j’ai remarqué que les enfants interrogés donnaient rapidement les caractéristiques des loups qu’ils connaissent déjà. Pour eux, le personnage du loup dans la littérature de jeunesse est bien souvent un être méchant et cruel. Il dévore les animaux et les personnages plus faibles que lui : c’est un « méchant » loup, il faut se méfier de lui car « il fait peur avec ses grandes dents ». Mais, ce loup que l’on retrouve dans les ouvrages pour enfants peut aussi intriguer, fasciner, amuser, et parfois même avoir très mauvaise réputation. Ce personnage a donc de nombreuses facettes qui sont parfois difficiles à décoder pour des enfants de maternelle puisque leurs représentations initiales du loup se limitent généralement au loup cruel et méchant.

Ainsi, j’aimerais poursuivre mon mémoire, cette année, sur les états comportementaux des personnages dans la littérature de jeunesse. Mes questions de départ sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier.

Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent ils l’implicite du récit ? Comment peuvent-ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Les enfants savent des choses que les personnages ne savent pas. À eux de réussir à décoder les implicites de l’histoire ce qui peut être délicat si les enfants ne sont pas habitués aux travaux sur les ressentis des personnages, sur les émotions, les sentiments. Je vais donc essayer de répondre à toutes ces questions lors de mon stage, dans une classe de grande section.

Après avoir fait avec eux un travail sur l’expression des sentiments et des émotions, j’aimerais me baser sur un travail de réécriture d’une œuvre qui serait peut être C’est moi le plus fort de Mario Ramos mais mon choix n’est pas encore définitif. Je suis en train de constituer une bibliographie, mais celle-ci n’est pas exhaustive pour l’instant. Il faut que je l’étaye d’avantage.

Bibliographie :

Cahour B. et Lancry A., « Émotions et activités professionnelles et quotidiennes », Le travail humain, 2011/2 Vol. 74, p. 97-106.

Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. p. 68-74.

Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

Geis Patricia et Folch Sergio, Les sentiments, Deux Coqs D’or 2009

Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

Hiéroglyphes et rébus…

Pour prolonger un texte de Benjamin, « Vue perspective sur le livre pour enfants » (p. 65-78).

L’image du livre illustré, écrit Benjamin, est un appel envoyé à l’enfant, appel à l’immersion dans le monde imaginaire ; l’enfant « partenaire de jeu » rêve au milieu des abécédaires en couleur, et déploie son verbe poétique dans la gravure en noir et blanc, « il apprend l’écriture conjointement avec le langage : une écriture hiéroglyphique » (p. 68), qui prend aussi la forme du rébus. Benjamin rappelle alors l’origine « des plus distinguées » du rébus, qui « provient en droite ligne de l’héritage hiéroglyphique de la Renaissance, et l’une des plus précieuses éditions de celles-ci, l’Hypnerotomachia Poliphili, constitue en quelque sorte le titre de noblesse de celui-là » (p. 70)

Cette œuvre inclassable de la renaissance vénitienne (1499) mérite de figurer en regard de ce beau texte de Benjamin ; le nom de son auteur apparaît lorsqu’on reconstitue l’acrostiche composée par les initiales de chaque chapitre,  Poliam Frater Fransiscus Columna peramavit , « Frère Francesco Colonna aima Polia  d’un très grand amour ». C’est au cours d’un songe que le narrateur Poliphile, double de Francesco, finit par obtenir le baiser tant attendu, après avoir su lire les signes dont son parcours onirique est jalonné, et déchiffré les rébus qui le conduisent vers le jardin d’amour ; la pédagogie néoplatonicienne emprunte les voies de la gravure et du hiéroglyphe, et le lecteur de l’Hypnerotomachia se trouve ainsi sommé, à l’image de l’enfant de Benjamin, de devenir partenaire de jeu, de déchiffrer les signes ; le monde enchanté du livre gravé pour enfant est bien l’écho de ce monde symbolique, où les êtres et les choses apparaissent encore comme des « signatures », un monde mythique d’avant le désenchantement du monde : le monde de l’enfant–centaure cher à Benjamin.

Magali Jeannin

Modernités 28 : avant-propos

 

Avant-propos

« L’album pour la jeunesse est devenu un puissant foyer de création artistique et le lieu où s’exerce, par excellence, le plaisir de la lecture ». Cette phrase date de vingt ans: elle figure sur la quatrième de couverture de Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse1, actes d’un colloque international qui réunissait un groupe de chercheurs autour de Jean Perrot, à l’Université Paris Nord, en 1988. En effet, les « nouvelles formes » et les « nouvelles lectures » de l’album que nous souhaitons interroger s’inscrivent dans une histoire. Une histoire où la rencontre du texte et de l’image dans le livre pour enfants stimule et enrichit aussi bien la production que la réception.

Dans cette histoire, création, édition, recherche et institution sont étroitement liées.

On sait qu’il existe des images à destination des enfants bien avant l’Orbis Sensualium Pic tus de Comenius, souvent cité comme premier ancêtre de l’album, et qui date de 1658. Toutefois, Ségolène Le Men2 présente l’apparition progressive de l’album, ainsi désigné, comme l’une des grandes innovations du XIXe siècle, qui propose des ouvrages centrés non plus sur le texte mais sur les images, et destinés à la petite enfance.

Les créations contemporaines dont nous soulignons le caractère innovant font souvent écho à des œuvres plus anciennes: devant les albums

1.   CRDP Créteil, Université Paris Nord, Argos, 1991.

2. Glénisson J., Le Men S., (dir.), Le Livre d’enfance et de jeunesse en France, Bordeaux, Société des bibliophiles de Guyenne, 1994.

 

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C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou

jeux d’Hervé Tuller3 qui s’adressent à la curiosité et à l’imagination du jeune lecteur à travers formes géométriques et couleurs, comment ne pas penser aux images de Nathalie Parrain aux débuts de l’aventure du Père Castor, ou, plus tard, aux recherches de Kveta Pacovska? Devant les albums carrés du Rouergue, au tournant des années 19904, nous n’oublions pas que Macao et Cosmage, d’Edy Legrand, publié en 1919, était carré. Saluons au passage le travail d’historien de Michel Defourny sur les formats5, et celui des maisons d’édition qui proposent aujourd’hui des fac-similés de quelques albums « historiques », comme Circonflexe, qui publie L’arche de Noé, d’André Hellé6, ou le dernier paru, Pierrot le Grand, de Rasmussen et Clausen, publié en 1950, au Danemark, et dont la hauteur et l’étroitesse dépassent celles du très allongé Semer en ligne ou à la volée, de Béatrice Poncelet.

On ne manquera pas d’évoquer aussi, dans la deuxième moitié du xxe siècle, les jalons posés par des éditeurs qui reconsidèrent, et parfois révolutionnent la conception de l’album: Robert Delpire, à la fin des années 1950, François Ruy-Vidal et Harlin Quist autour des années 1970, lors de ce que l’on a appelé l’« explosion » de l’album, puis Christian Bruel. Ces éditeurs ont renouvelé le genre, ouvert leurs pages à des auteurs étrangers, soutenu des créateurs devenus aujourd’hui des références, élargi l’empan des thèmes et du lectorat. En proposant des albums moins sages, en préférant le terme de « graphisme » à celui d’illustration, afin que l’image ne soit pas conçue comme « une illustration qui redouble le texte, mais [comme] une proposition visuelle qui fonctionne en contrepoine », ils ont contribué à complexifier une forme d’expression hybride qui résiste toujours à la définition.

Pour introduire un ouvrage consacré à l’album pour la jeunesse, il convient de rendre hommage aux pionniers qui, au début des années 1970, ont affûté leur regard sur les images et se sont engagés pour faire de l’album un objet d’étude universitaire. L’article de Denise Escarpit, « L’image et l’enfant: la lecture du livre d’images par les tout-petits », paru dans Image et Communication8, en 1972, est sans doute la première publication universitaire en France sur le sujet, suivie de près par celles d’Isabelle Chevrel, puis de Jean Perrot. Comparatistes, anglicistes, bien avertis de l’avance des anglo-

3.  Editions du Panama.

4.  Douzou O., Jojo la mache, 1993.

5. Defourny M., « Histoire de formats: du rectangle au carré »~ L~enfance à travers le mois du patrimoine écrit, coédition ARALD, FFCB, Bibliothèque d’Annecy, 2002, p. 71-86.

6.  Puhlié chez Garnier, en 1925.

7.Chevrel I., « François Ruy-Vidal ct la révolution de l’album pour enfants dans les années 1970 », dans L’image pour enfants: pratiques, normes, discours (France et pays francophones, xvre – xxe siè­des), Renonciat A. (dir.), p. 258.

8. Dir. Thibault A.-M., Paris, Éditions universitaires, 1972, p. 75-105.

 

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Avant-propos

saxons dans le cadre de la littérature pour enfants, ces trois chercheurs ont contribué à légitimer un champ jusque-là dédaigné. N’oublions pas que le Guide de la littérature pour la jeunesse de Marc Soriano, publié en 19749, ne comportait pas d’entrée « Album ». Aujourd’hui, cette forme d’expression retient toute l’attention de la recherche, comme le prouve la multiplication des ouvrages parus dans ce champ, et singulièrement, la somme de Sophie Van der Linden, Lire l’album10

N’oublions pas, enfin, puisque la moitié des textes présentés ici émanent de chercheurs impliqués dans la formation des maîtres, ce que l’album doit à l’école. Les liens entre l’institution scolaire et l’édition pour la jeunesse, noués lors la loi Guizot, en 1833, se sont resserrés d’hier à aujourd’hui. À partir des années 1970, l’ancrage des livres d’images dans l’évolution de la société contemporaine et des définitions de l’enfance a été mis en évidence par les sociologues: dès 1973, Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévôt soulignent « les effets de la scolarisation massive en école maternelle sur les changements de la demande en matière de livres pour enfants11 ». La représentation et l’usage de l’album à l’école et dans les familles en sont alors sensiblement modifiés, favorisant le développement de l’édition de création et amorçant un processus de légitimation, dont l’un des signes sera l’entrée de la littérature de jeunesse comme objet d’apprentissage à l’école dans les programmes de 2002.

Dans les listes d’ouvrages dont la lecture est recommandée par le Ministère de l’éducation nationale, l’album figure comme genre, auprès des genres littéraires traditionnels et des genres éditoriaux, et le nombre de titres retenus révèle la place prise par une forme jusque-là surtout abordée à la maternelle12. Depuis 2002, les albums sont devenus les supports privilégiés d’une approche de la lecture scolaire que, grâce aux travaux de Catherine Tauveron, on ose enfin désigner du nom de lecture littéraire.

La réflexion proposée dans ce numéro s’inscrit donc dans une continuité multiple. Tout d’abord, elle a pu se développer dans le cadre du partenariat fructueux qui associe l’IUFM d’Aquitaine et TELEM­ Modernités (Bordeaux 3). Dans ce cadre, nos prédécesseurs ont voulu croiser les perspectives esthétiques et didactiques en interrogeant les figures de l’auteur, en revisitant le questionnement de la fiction à partir

9. Réédité chez Delagrave en 2002.

10. L’Atelier dn Poisson soluble, 2006.

11. Fabiani J .-L., « Le plaisir et le devoir: remarques sur la production et la réception de livres destinés à la petite enfance « , La Revue des livres pour enfants, p. 163-164, p. 69. Articlc cité: Chamboredon J.-C. ct Prévot J.,  » Le Métier d’cnfant « , Revue française de sociologie, 14 (3), juil-sept 1973, p. 295-335.

12. 61 pour le cycle 3, 112 pour le cycle 2, soit 173 titres, près du tiers de l’ensemble, sans compter les contes, recueils de poèmes et pièces de théâtre publiés sous le format de l’album.

 

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C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou

de son enseignement ou encore en renouvelant la problématique du lecteur engagé13• Nous avons souhaité maintenir cette double perspective, essentielle à nos yeux, tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’albums.

Continuité aussi par rapport aux questionnements qui ont été formulés depuis la création même de l’album « moderne » et qui se sont multipliés dans les années 90 où l’album a connu un regain de vitalité et de créativité. Il constitue désormais un espace d’expériences singulières, d’expériences « Toutazimute » pour reprendre le nom d’une des collections du Rouergue.

Aussi nous a-t-il semblé que l’album, en tant qu’espace de création mais aussi comme lieu de réception, pouvait être réinterrogé aujourd’hui. Le livre de Sophie Van der Linden, cité plus haut, l’ouvrage collectif Images des livres pour la jeunesse. Lire et analyserl4, ou encore la toute jeune revue Hors cadre, publiée par l’Institut International Charles Perrault et les Editions du Poisson soluble, attestent d’une volonté et d’une nécessité de comprendre et d’analyser les évolutions de l’album contemporain, d’observer comment celui-ci joue des multiples codes qui le constituent et invente des modes de lecture qui lui sont propres.

L’album peut dès lors être envisagé comme une création hybride.

Hybridité originelle, dans le dialogue toujours renouvelé du texte et de l’image. Hybridité liée aux genres et aux formes dont l’album se saisit, qu’il s’approprie et qu’il associe de manière singulière: en effet, si l’album propose encore majoritairement des récits, il devient un espace où se déploient des textes théâtraux et poétiques. Marie Bernanoce montre qu’il se donne à lire comme une scène nouvelle de représentation; pour Régis Lefort, il devient parfois « album-poème » en faisant dialoguer le texte et l’image pour créer un espace poétique original.

Hybridité liée également à l’influence d’autres arts dont il s’inspire: Nicolas Rouvière met ainsi en avant l’influence de la bande-dessinée, fondamentale dans les stratégies que l’album met en œuvre ainsi que dans les fonctions assurées par l’image dans l’économie narrative. L’album emprunte aussi aux grands mouvements artistiques du vingtième siècle (peinture, sculpture, photographie, cinéma) ainsi qu’aux arts appliqués tels que la publicité, le dessin humoristique, la caricature. Il se nourrit de toutes les théories artistiques: Jean Perrot montre que « les diverses théories de la couleur ont été mises à contribution dans un projet ludique visant à entrer en interaction avec le lecteur afin de l’impliquer dans le

13. Voir Modernités 18, L’Auteur: entre biographie et mythographie, dir. Louichon B., Roger J., 2002; Modernités 23, Les Enseignements de la fiction, dir. Braud M., Laville H., Louichon, 2006; Modernités 26, Le lecteur engagé, dir. Poulin 1., Roger J., 2007.

14. Lorant-Jolly A., Van der Linden S. (dir), coéd. Thierry Magnicr, Scéren, CRDP Créteil, 2006.

 

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Avant-propos

processus créateur ». L’album se saisit de tous les modes de représentation plastique, non dans un simple mouvement citationnel, mais pour inventer sa propre dynamique, comme le met en valeur Isabelle Chevrel lorsqu’elle étudie les jeux de l’intericonicité dans Le Tunnel d’Anthony Browne.

Hybridité enfin qui fait cohabiter l’ancien et le contemporain. Si l’album apparaît comme un support qui propose des créations inédites, il est aussi apte à se ressaisir des textes classiques et patrimoniaux pour les revisiter, les réécrire, les amalgamer, au risque, parfois, de les dissoudre, comme le mettent en évidence Brigitte Louichon et Isabelle Poulin à partir des adaptations de La Chèvre de Monsieur Seguin et de Don Quichotte.

Lieu d’une créativité foisonnante, palimpseste des temps modernes, il permet de ressaisir, de confondre, diverses formes de création tout en offrant aux créateurs la possibilité de construire, d’une œuvre à l’autre, des univers très personnels comme en attestent les monographies consacrées à Anne Herbauts, Béatrice Poncelet, Philippe Corentin et Frédéric Clément, présentées respectivement par Nelly Chabrol-Gagne, Christiane Connan­Pintado, Florence Gaiotti et Chantal Lapeyre-Desmaison.

Fondamentalement multiple et complexe – jusqu’à se faire magasin de curiosités, comme le montre Danielle Dubois-Marcoin, ou à intégrer un débat philosophique et métanarratif autour du cogito, dans le réjouissant Exister! de Nathalie Hense analysé par Catherine Tauveron -, l’album invite, en conséquence, à une réflexion multiple et complexe dont ce livre cherche à rendre compte par la diversité des perspectives adoptées.

 

À travers cette hybridité défiant toute définition péremptoire, l’album se donne aussi à lire et à voir comme un support qui ne cesse de s’interroger sur ses propres capacités à raconter ou plus largement à représenter, engageant du même coup le lecteur dans ce mouvement réflexif qui relève bien d’une démarche esthétique. Aussi avons-nous souhaité accorder une place de choix aux interrogations concernant le lecteur.

En effet, ces livres inclassables par leur nouveauté, leur richesse, leur complexité, posent la question du lecteur. L’album contemporain, « subversif » par les nouvelles formes qu’il revêt bien plus que par les thèmes abordés, appelle un lecteur qui accepte de prendre le risque d’une lecture dont il sortira différent, comme le montre Cécile Boulaire.

Si l’école reste le lieu des apprentissages fondamentaux, il lui faut donc se charger d’apprendre à lire ces albums dans l’articulation complexe, voire dérangeante, du texte et de l’image. Christine Davenne souligne l’importance d’une formation artistique qui ne soit pas simplement cultu­relle, afin de prendre en compte la dimension non seulement iconique,

 

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C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou

mais plastique des albums. Les enseignants pourraient ainsi aider les en­fants à s’approprier deux codes qui ont leur fonctionnement propre et qu’il s’agit de faire jouer pour accéder au sens, dans une démarche qui constitue, pour Françoise Demougin, une première expérience de lecture littéraire.

Chaque album est une création unique qui interroge et remet en jeu les compétences du lecteur. Peut-être est-ce en cela que l’on peut parler de « nouveau lecteur ». En effet, au contraire du roman pour la jeunesse qui fonctionne selon des schémas plus facilement identifiables, l’album – très souvent – place le lecteur devant une nouvelle situation de lecture qui l’oblige à une grande implication. Chaque album appelle sa lecture, invente son lecteur, devient un élément-clé dans sa formation, l’obligeant à trouver de nouvel:les stratégies de lecture, le contraignant à entrer dans un jeu d’interrogations, d’hypothèses pour accéder au(x) sens. Cette lecture qui fait appel à l’acuité de l’observation, à l’activité interprétative, est très certainement la meilleure entrée qui soit dans la littérature; l’album, en dérangeant les habitudes de lecture, met bien, comme le dit Eléonore Hamaide, le lecteur en mouvement.

Beaucoup de ces albums sont ainsi une invitation à partager la lecture, que l’on se situe dans le domaine privé ou scolaire. Ces ouvrages qui intéressent les chercheurs sont souvent des « albums pour tous » :  ils franchissent les frontières générationnelles en captivant aussi bien l’adulte que l’enfant assis sur ses genoux. En étudiant le phénomène du « cross over », Sandra Lee Beckett témoigne de la richesse et de la diversité d’une production internationale qui « transcende la frontière des âges ».

Explorer une page comme on explore un nouveau territoire, y chercher son chemin, les chemins possibles, relier des repères, en déduire une signification, tomber dans des pièges parfois, construire sa pensée et échanger: voilà les démarches de lecteurs actifs, impliqués, qu’il s’agisse de très jeunes élèves, de la maternelle au cycle 3, auxquels s’attachent Véronique Boiron, Catherine Tauveron et Marie-Claude Javerzat, ou de maîtres en formation. L’album est donc « une chance à saisir » pour la didactique de la littérature,. comme le montre Serge Martin, dans la mesure où il « demande de transformer sa critique ».

Déjouant les certitudes préalables comme les stratégies de lecture répétitives et automatiques, chaque album, dans sa singularité esthétique, invite son lecteur, ses lecteurs, à une expérience littéraire inédite, une expérience de l’intranquillité.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Quelle littérature pour la jeunesse? chez Klincksieck

 

http://www.klincksieck.com/livre/?GCOI=22520100141680&fa=description

S’appuyant sur une histoire longue, la littérature de jeunesse est un secteur important de l’édition. D’emblée internationale et profondément renouvelée depuis les années 1970, elle conteste les frontières des genres en mêlant traditions et innovations.
Cet ouvrage observe ce que devient la littérature avec la littérature de jeunesse, aujourd’hui plus qu’hier. Se référant aux oeuvres incontournables, il montre la force de l’oralité, en écriture et en lecture, en texte et en image.
Des rêveries aux aventures, des comptines aux contes, des témoignages aux fictions, une  anthropologie poétique se dessine : quelle littérature… de jeunesse ? Celle qui toujours commence !

Recensions de cet ouvrage ici:

http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2009-06-0102-008

http://martinritman.blogspot.fr/2009/11/quelle-litterature-pour-la-jeunesse-la.html

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse. Nouvelles formes, nouveaux lecteurs »)

La revue qui vient en contrepoint de l’ouvrage de Walter Benjamin dans le cercle d’étude « Racontage » :

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs »), Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2008 (sous la dir. de Christiane Conan-Pintado, Florence Gaiotti et Bernadette Poulou).

Quatrième de couverture: 

« L’album pour la jeunesse est devenu un puissant foyer de création artistique et le lieu où s’exerce, par excellence, le plaisir de la lecture ». Cette affirmation, formulée par Jean Perrot en 1988, semble aujourd’hui plus pertinente que jamais. Au tournant du XXie siècle, l’album a diversifié ses formes et acquis une légitimité, tant dans l’espace scolaire que privé. Ce volume propose d’envisager cet objet à travers des perspectives plurielles.Il s’agit d’abord d’inventorier ces nouvelles formes. Hybride par déἀnition, l’album ne cesse de les inventer dans le dialogue renouvelé du texte et de l’image, dans le jeu avec les genres qu’il s’approprie, dans l’emprunt à tous les autres arts auxquels il rend un hommage fervent ou décalé. Apte à se saisir des textes classiques ou patrimoniaux, il les revisite, les réécrit, les déplace. L’album est bien le lieu d’une créativité foisonnante dont l’étude attentive de quelques univers très personnels (Anne Herbauts, Béatrice Poncelet, Philippe Corentin, Frédéric Clément) montre la richesse.Ce support qui s’interroge aussi sur ses propres capacités à représenter engage le lecteur dans un mouvement réflexif qui relève bien d’une démarche esthétique. Analyser la place et la fonction que l’album propose au lecteur, les jeux auxquels il le convie, offre un territoire de réflexion incontournable. Il s’agit alors de caractériser les figures de lecteur(s), de spécifier les formes de leur implication ou encore de réfléchir aux modalités d’apprentissage et de formation à mettre en œuvre.Déjouant les certitudes préalables comme les stratégies de lecture répétitives, chaque album, dans sa singularité esthétique, invite ses lecteurs à une expérience littéraire inédite, une expérience de l’intranquillité.

 

SOMMAIRE

C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou, Avant-propos …………….. 5

Sophie Van der Linden, Prologue …………….. 11

Une traversée des genres

Nicolas Rouvière, L’influence de la bande dessinée sur les albums pour enfants: histoire, esthétique et thématiques …………….. 17

Régis Lefort, L’album-poème …………….. 29

Marie Bernanoce, « L’album-théâtre » : typologie et questions posées à sa lecture .. 39

Danielle Dubois-Marcoin, Entrer dans l’album comme dans un magasin de curiosités, l’éloge de la discontinuité …………….. 53

À la croisée des arts visuels et de la littérature

Jean Perrot, La couleur dans l’album aux carrefours des mondes …………….. 67

Christine Davenne, Album et démarches artistiques …………….. 79

Isabelle Nières-Chevrel, Doubles images, double lecteurs: l’inter-iconicité dans Le Tunnel d’Anthony Browne …………….. 89

Brigitte Louichon, L’album patrimonial …………….. 101

Isabelle Poulin, Les aventures Dé(dul)cinée(s) de Don Quichotte …………….. 115

Des univers singuliers

Nelly Chabrol-Gagne, Écriture de la disparition chez Anne Herbauts …………….. 161

Christiane Connan-Pintado, Des lectures pour tous: les « bouquins » de Béatrice Poncelet …………….. …………………………..173

Florence Gaiotti, Corentin dans tous les sens: une poétique du même et de l’autre ….. 187

Chantal Lapeyre-Desmaison, De l’illisibilité dans l’album contemporain: sur Frédéric Clément ……………..……..197

L’album ou l’expérience de la littérature

Catherine Tauveron, Exister! de Nathalie Hensé. La condition dramatique du personnage et du lecteur ou quand Descartes s’invite dans l’album …………….. 211

Eléonore Hamaide, La mise en abyme de la lecture ou comment l’album peut former son lecteur …………..…………..225

Cécile Boulaire, La littérature en album est-elle (encore) subversive? …………….. 237

Lire l’album en formation et à l’école

Serge Martin, Les albums: un problème pour la vie et la théorie du langage …………….. 253

Françoise Demougin, L’album lu: entre conscience et expérience …………….. 265

Véronique Boiron, Former de jeunes lecteurs d’albums à l’école primaire …………….. 277

Marie-Claude Javerzat, Lire l’album: question d’expériences …………….. 291

Sandra L. Beckett, Épilogue: « Crossover Picturebooks» ou les albums pour tous …….. 305 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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