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Synthèse des trois acticles : PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA, et Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE

Introduction

Ces trois articles me conduisent à découvrir le monde relatif à la situation de la lecture chez les élèves de 15 ans, selon les enquêtes de PISA. La raison pour laquelle je m’intéresse beaucoup à PISA se justifie par la forte possibilité que les lycéens seront le public visé dans mon futur travail du FLE.

Le PISA est un acronyme pour « Program for International Student Assessment » en anglais, et pour « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » en français. Ce programme évalue les compétences des jeunes de 15 ans dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences. En 2009, 65 pays ou « économies partenaires », dont les 34 pays de l’OCDE, ont participé à cette enquête visant à évaluer principalement la compréhension de l’écrit, comme lors de la première enquête en 2000.

Présentation brève des articles

Ces articles développent tous les trois ses analyses à partir des résultats de l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, qui sont présentés sous forme de tableau statistique et qui ont répondu beaucoup de questions relatives au domaine de la lecture. Ils analysent surtout les données moyennes de l’ensemble des pays de l’OCDE, mais ils mettent l’accent sur quelques pays lorsque leurs données sont marquées. Ce qui est particulier, l’article Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA mène chaque fois une comparaison entre les cas de France et ceux des pays de l’OCDE. Je vais tout à bord faire une synthèse de ces trois acticles en les arrangeant en petits thèmes, puis raconter ma propre réflexion de ces trois articles.

Les élèves de 15 ans lisent par plaisir ou non

Selon un tableau de PISA(voir annexe 1), nous voyons que 64% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ont déclaré qu’ils lisaient par plaisir. Le cas en France est moins optimiste qui représente 61%. Par contre, la France fait partie des pays qui a une augmentation marqué depuis 2000.

Écart du plaisir à lire entre garçon et fille

Les garçons prennent moins de plaisir à lire que les filles, et la différence s’accroît entre les deux sexes. C’est peut-être parce que les filles aiment les loisirs calme alors les garçons aiment du sport. Comme pour la moyenne des pays de l’OCDE, en France, en 2009, 52 % des garçons et 70% filles déclarent lire par plaisir, de moins de trente minutes à plus de deux heures par jour. Depuis 2000, l’écart n’a guère évolué, que ce soit en France ou dans l’ensemble de l’OCDE.

Lien entre le plaisir à lire et le milieu socio-économique

Le pourcentage des élèves issus d’un milieu socio-économique favoriséont déclaré qu’ils lisaient quotidiennement par plaisir, et vingt points plus haut que celui des élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (72% contre 56%). En fait, Cet écart observé entre les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ou défavorisés dans le fait de lire par plaisir ou non est plus marquée dans les pays de l’OCDE que dans les pays et économies partenaires.

Lien entre le plaisir à lire et les meilleurs résultats

Il est important de noter que, Dans tous les pays qui ont participé à l’enquête PISA, les élèves prenant le plus de plaisir à lire sont aussi ceux obtenant les meilleures performances en compréhension de l’écrit.

La relation entre la performance des élèves en compréhension de l’écrit et leur engagement dans la lecture est basée sur trois aspects pris en compte pour déterminer cet engagement : le plaisir de la lecture, le temps consacré à la lecture par plaisir et les types de lectures choisies par plaisir.

En fait, c’est un cercle vertueux, ceux qui lisent par plaisir, lisent plus de livres que ceux qui n’ont pas le goût pour des livres. Par conséquent, ceux qui lisent par plaisir escomptent de bons résultats en compréhension de l’écrit, ce qui les encouragent de lire davantage.

Lien entre la durée de lecture et les meilleurs résultats

Les élèves ont été interrogés sur leur fréquence de lecture par plaisir et le temps qu’ils y consacrent. En général, l’écart de performance n’est pas très évident lors que le temps du lecture s’allonge. Parce que les élèves peu compétents pour lire un texte, peuvent apprendre plus de choses avec l’allongement du temps de lecture.Le simple fait de lire par plaisir 30 minutes par jour améliore de façon significative la performance des élèves. Selon l’enquête, 36% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ne lisent pas plus de 30 minutes par jour, (contre 31 % en France).

Lien entre la diversité de lecture et les meilleurs résultats

Les imprimés les plus appréciés par les élèves sont les magazines et les journaux. Selon l’enquête, les élèves qui ont des lectures variées(comme magazine, livre de fiction…) obtiennent de bons scores en compréhension de l’écrit. Ils sont plus performants que les élèves dont les habitudes de lecture sont uniformes. Parce que leur cerveau s’adopte mieux aux structures différents conformément aux sciences différents.

Une diminution du plaisir à lire

Sauf au Japon, c’est presque identique que tous les pays voient une baisse du pourcentage d’élèves lisant par plaisir. D’après l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, pour les élèves des pays de l’OCDE, le pourcentage qui indique lire par plaisir a diminué, en moyenne, de 5 points de pourcentage passant de 69 % en 2000 à 64 % en 2009, et de 9 points de pourcentage en France passant de 70 à 61 % (voir annexe 2).

Réflexion

J’ai retenu beaucoup au fur et à mesure de mon lecture. Comme le plaisir à lire influence tant les compétences et les performances des élèves, je pense que les enseignants peuvent réduire relativement les lectures scolaires pour que les élèves aient plus de temps pour leurs lectures libres. Si je propose cela, c’est parce qu’en Chine, les élèves sont très occupés de ses devoirs scolaires, ils ont très peu de temps pour les lectures libres, c’est-à-dire le plaisir à lire se trouve rarement chez les élèves chinois. Comme je vais enseigner le français en Chine après mes études en France, je me réfléchi toujours à l’amélioration de la méthodologie de l’enseignement.

D’après l’enquête internationale PISA, il y a une tendance que la durée de lecture par plaisir diminue chez les jeunes. Le rôle de l’enseignant est ainsi très important. Peut-être les enseignants peuvent penser à diverses manières de faire lire les élèves, par exemple, la présentation à une classe de sélections de livres (par genre, par forme littéraire, par thème, par période…), les modes de retour de lecture des élèves variés (oral ou écrit, panneau, critiques littéraires…), l’organisation de défi lecture, de rallye lecture, de débat littéraire, la participation à un prix littéraire, les lectures à voix haute, ect. Je crois que toutes ces expériences permettent d’accroître le nombre de lecteurs et de livres lus dans une classe. Mais pour un élève qui n’a pas du tout le goût de lire, il va détester davantage la lecture au cours de ces activités, parce que celles-ci est basées sur l’hypothèse que les élèves aiment bien lire, dans ce cas-là, ces activités peuvent absolument très attirantes et variantes pour eux. Par ailleurs, si un enseignant lit en classe de temps en temps quelques lignes dans un livre qui peuvent être intéressées par les élèves, cela peut donner beaucoup de goût de lire même aux élèves qui n’ont pas l’habitude de lire. Parce que c’est le début qui est le plus difficile, la continuation peut se tenir par l’habitude, et une habitude peut être formée dans 21 jours. Quand au choix des livres, les lectures cursives peuvent être liées à la séquence en cours, mais ce n’est pas une obligation. Si l’on veut que les élèves lisent, il me paraît fondamental de commencer par leur lire divers livres. Cette variété concerne les genres, les thèmes, les modalités de narration, le format, l’épaisseur, etc.

Bibliographie

  1. VAYSSETTES Sophie et CHARBONNIER Éric, Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE.revue Internationale d’éducation de sèvres, 2011, numéro 57, p.55-63
  2. FUMEL Sylvie et TROSSEILLE Bruno, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA. Édition formation, décembre 2011, numéro 80, p.61-68.
  3. BORGONOVI Francesca, PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Paris : OCDE, août 2011, p4, disponible sur le site http://www.oecd.org/

Annexe 1  Proportion d’élèves ayant déclaré lire par plaisir en 2000 et 2009

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Annexe 2  Évolution du pourcentage d’élèves lisant par plaisir entre 2000 et 2009

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Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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La peur dans la littérature de jeunesse

 Aurélie JEAN

La peur dans la littérature de jeunesse est un sujet qui m’a attirée. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse, la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Je me suis alors posé plusieurs questions sur la peur :

– Qu’est-ce que faire peur ? Qu’est-ce que se faire peur ?

– Quel plaisir peut-on prendre à se faire peur ? Pourquoi aime-t-on avoir peur ? Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?

– En quoi la peur est-elle nécessaire, positive chez l’enfant ?

– Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

– Quels sont les types de livres qu’ils aiment pour avoir peur ? Qu’est-ce qui fait que cela fonctionne ?

– Quelles sont les images choisies sur le thème de la peur ? Quels sont les différentes types de peur qui reviennent ? Pourquoi aime-t-on l’idée que l’on va se faire manger ?

– Pourquoi les enfants aiment s’identifier à des personnages qui ont peur, à des personnages qui font peur, à des personnages qui surmontent leur peur ?

– Comment naît le plaisir de la lecture d’une histoire qui fait peur ?

J’ai commencé à tenter de répondre à certaines de ces questions. Les deux dernières, en les combinant, pourraient intégrer ma problématique.

Les notions clés du mémoire sont donc la peur, l’identification et la lecture plaisir. Les deux premiers termes seront décrits ci-dessous. Quant à la lecture plaisir, selon Christian Poslaniec dans Donner le goût de lire, c’est une «création de sens par le lecteur, jusqu’à l’appropriation totale le cas échéant… en se les appropriant, les livres sont une source de pouvoir imaginaire considérable»La peur, d’un point de vue psychologique, c’est une émotion, un ressenti corporel face à quelque chose que l’on interprète comme un danger. La peur a un rôle de protection mais qui ne fonctionne que jusqu’à un certain point. Au-delà, il arrive qu’on soit débordé par la peur et qu’on perde ses capacités. La peur fait partie intégrante du développement de l’enfant, elle est donc un passage obligatoire. Il existe des peurs innées (peur de l’obscurité, peur des monstres, peur du loup), et des peurs acquises qui font suite à une expérience désagréable (peur du chien par exemple). La peur est animiste chez l’enfant, elle peuple et transforme le monde. Des besoins non-satisfaits, une séparation trop brutale ou trop longue peuvent entraîner des images effrayantes, développant des peurs comme par exemple celle de l’obscurité, des ombres, des lieux où pourraient se dissimuler des monstres.

Il existe une différence entre « avoir peur » et « se faire peur ». Cette différence demeure dans le caractère inattendu du jaillissement du danger qui donne lieu à la première peur. Mais aussi dans le fait que le danger soit réel ou fantasmé. Quand les enfants lisent un livre, ils dirigent leur peur. Ce qu’il ne faut pas oublier c’est que l’enfant surmontera ses peurs grâce à la présence sécurisante de l’adulte lecteur.

Dans la littérature, le premier genre qui a abordé le thème de la peur c’est le conte. Ce dernier est un espace symbolique entre réel et imaginaire : il exprime les peurs réelles et imaginaires de l’humanité toute entière. Les écrivains invitent les jeunes lecteurs à franchir des étapes nécessaires leur permettant de s’exprimer à propos des peurs qu’ils éprouvent. Le conte donne une représentation du monde intérieur et de la vie psychique de l’enfant, de la relation avec ses parents et ses antagonistes, mais la scène se passe à distance, loin de la cohabitation familiale et de la vie quotidienne. Selon Patrick Joole, dans La Peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes, grâce au conte, la littérature encourage l’enfant à surmonter ses peurs. Par la suite, d’autres genres seront présents pour le faire frissonner : notamment le fantastique qui disperse si bien la raison. Cette littérature agence des procédés voués à faire perdre au lecteur ces repères habituels. Un certains nombres de mécanismes culturels, comme l’audition des contes, donnent à l’enfant la possibilité de comprendre ce qu’est la peur et de la contrôler.Toujours selon Patrick Joole, si les livres qui font peur connaissent un véritable succès, c’est parce qu’ils mettent l’enfant en présence d’une « inquiétant étrangeté » née de la rencontre avec d’autres mondes, d’autres individus venus d’univers.

Selon Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, les contes de fées conduisent l’enfant vers la recherche, l’exploration de son identité et lui exposent par quelles expériences il doit passer pour développer son caractère : notamment l’expérience de la peur. Dans les contes de fées, les processus internes de l’individu sont exprimés et deviennent compréhensibles parce qu’ils sont représentés par les personnages et les évènements de l’histoire. Le conte de fée procède d’une manière totalement adaptée à la façon dont l’enfant conçoit et expérimente le conte, c’est pour cela que le conte lui semble si convaincant. Il peut tirer beaucoup plus de soulagement du conte de fées que de toutes les idées et raisonnements par lesquels l’adulte tente de le rassurer. L’enfant fait confiance au conte parce qu’ils ont tous les deux la même façon de concevoir le monde. Le conte fait peur à l’enfant mais il le rassure.

Pourquoi aime-t-on avoir peur ?

La peur est attirante pour l’enfant car elle est une modalité primordiale du sentiment de sécurité. La peur occasionne deux sortes de plaisir : un plaisir immédiat et un plaisir différé. Elle suscite un plaisir immédiat grâce à l’action d’hormones créant un état d’hypersensibilité aux informations venues de l’extérieur. Elle donne lieu à un plaisir différé lorsque nous avons le sentiment, a postériori, d’avoir surmonté notre peur. Cette victoire, ce plaisir peut être vécu à volonté grâce au récit.Selon Annie Roland, dans un article destiné à la mémoire de Maurice Sendak :

La peur, le chagrin et le jeune lecteur, il y a un paradoxe. Nous n’aimons pas avoir peur : il suffit de se rappeler les moments où la peur s’est réellement manifestée dans notre vie. Mais nous aimons nous faire peur à nous-mêmes. Nous cherchons à ressentir, de manière artificielle, des sensations proches de la peur réelle. Pour cela, nous maintenons avec les personnages une relation spéciale qui nous permet de créer en nous des sentiments d’angoisse. Elle précise également que l’enfant cherche à se faire peur dès le plus jeune âge en alternant la surprise et le familier. L’angoisse provoquée par la surprise est efficacement recherchée et le familier provoque aussitôt une réassurance.

Christophe André, psychiatre, répond aux questions de Nathalie Riché pour le Magazine Lire. Il confirme ce que dit Annie Rolland : l’enfant aime se faire peur mais c’est une peur maîtrisée soit par le jeu, le livre ou le film. Pour apprendre à maîtriser sa peur, l’enfant s’exerce, passe par la mise en situation. Les enfants n’aiment pas avoir peur mais ils aiment les histoires qui font peur et les sensations que cela procurent car ils peuvent les contrôler.

En quoi la peur est-elle positive et nécessaire chez l’enfant ?

La peur est nécessaire chez l’enfant, elle est positive. Selon Rolande Causse, dans Qui a lu petit, lira grand, grandir, c’est dompter les peurs réelles, l’anxiété (état qui survient quand on est dans une situation dangereuse), les angoisses (état caractérisé par l’attente d’un danger même si celui-ci est inconnu), les cauchemars et toutes les peurs symboliques. Ces peurs peuvent se caractériser par le jeu de désir et de répulsion autour des loups, des sorcières, des monstres… La peur dans la littérature de jeunesse permet donc à l’enfant de grandir en le confrontant à ses peurs. Cette rencontre permet à l’enfant d’assouvir cette envie d’évasion en l’accompagnant vers des univers inexplorés à la recherche de sensation forte. Ce ne sont pas les histoires terrifiantes qui créent les peurs, elles sont en nous, parfois indéchiffrables pour les enfants, la littérature de jeunesse les aborde pour donner à l’enfant le potentiel pour les maitriser. Un débat sur les peurs enfantines s’est déroulé aux assises internationales du roman à Lyon. Les intervenants de ce débat sont : un dessinateur : Tomi Ungerer, un neurologue et psychiatre : Boris Cyrulnik, et un pédagogue : Philippe Meirieu. Pour le dessinateur, la peur est utile dans le sens où il faut la dépasser pour se construire. Donc, pour lui, se faire peur en lisant un livre, adapté à son âge, est bénéfique. Selon Boris Cyrulnik, sans la peur, on serait seul. Un enfant qui n’a pas peur, qui est donc trop sécurisé, ne s’attache pas car il n’a pas la satisfaction d’avoir surmonté sa peur. La peur joue donc un rôle sur le plan social. Selon ces trois orateurs, il faut donc continuer à nourrir l’imaginaire des enfants par la peur. Et ce car, selon Philippe Meirieu : « l’art a la capacité de rendre saisissable les choses les plus effrayantes. L’accès au symbolique détermine l’entrée au langage et à la culture ».

 

Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

La peur est le déroutage de fonctions habituellement séparées par la raison comme : l’homme et l’animal, la vie et la mort, l’objet et sa représentation. L’auteur qui veut faire peur cherche à ouvrir les yeux du lecteur sur ce que celui-ci redoute de voir. Ceci peut se faire de deux façons. La première méthode, qui est indirecte, consiste à soumettre, à ne révéler que très progressivement la nature de la manifestation angoissante. Le lecteur, quand il est actif, est amené à avancer des hypothèses, à tenter de combler les blancs de la narration. Il s’agit ici, par exemple, de la peur de ne pas voir ce qui se dissimule derrière la porte dans un film d’horreur. La seconde manière, qui elle est directe, consiste à montrer et à dire. Inondé de descriptions et de paroles, le lecteur est passif et endure un choc qui est préservé, alimenté par l’excès de mots et l’intensité des situations. Il ne s’agit plus ici de la peur de ne pas voir ce qui se cache derrière la porte, mais de la crainte de trop voir, ce qui peut être une cause de répulsion. Les oeuvres qui travaillent avec la peur couvrent ainsi tout l’éventail des mécanismes plausibles entre dit et non-dit. La littérature de la peur installe une lente croissance angoissante, qui peut ou non commencer par un choc, et qui conduit à une éblouissante déclaration finale.Pour faire peur, l’auteur peut jouer sur le paratexte : le suspens peut être présent dès la couverture par exemple. Le suspens doit être omniprésent dans l’album. Le rapport titre-image est très important : dans l’album, l’image explique le titre. La peur peut être vécue dans le récit par les personnages (souvent des personnages monstrueux), et/ou par le lieu (planète extraordinaire, ou monde obscure). Ces deux vecteurs de peur condamnent les enfants à faire face à un univers dont ils ne perçoivent ni ne contrôlent les règles. Au niveau des personnages, le monstre est celui qui revient le plus. Ce terme concentre sorcière, loup, ogre, créature imaginaire, brigands, kidnappeur, pirate, fantôme… Le monstre fait peur car il incarne nos obsessions primaires :

– La peur de la naissance : les monstres biologiques réveillent en nous le fait que la venue au monde est un acte douloureux.

– La peur de la mort : ce qui explique le nombre important de créatures qui triomphent de la destruction.

– La peur de nous-mêmes : les animaux, les monstres sont souvent associés au mal. Ils incarnent la bestialité refusée de notre humanité.

Selon Patrick Joole, le personnage monstrueux n’a pas forcément pour effet l’horreur. Car ce personnage, que ce soit un vampire, un loup ou une sorcière, engendre simultanément répulsion et séduction, cruauté et sensualité. Ce qui est une façon de découvrir la face cachée des hommes et de la société. L’angoisse du lecteur ne peut être présente que lorsque ce monstre est relié directement au mal. Par exemple, d’après Isabelle Nières-Chevrel, dans Introduction à la littérature de jeunesse, dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak, les monstres sont là pour donner corps aux angoisses, pour jouer à faire peur et pour permettre au lecteur de jouer avec sa peur. En ce qui concerne les décors qui servent à l’action, ils sont toujours situés dans l’entre deux : entre le réel et l’imaginaire. Ils ressemblent à des lieux de régression qui entraînent vers le passé ou l’inconscient. Ils sont comme des labyrinthes car ils nous perdent : ils se révèlent toujours autres que ce qu’ils sont.

 

Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

L’identification consiste, pour l’enfant, à entrer lui-même dans l’histoire par le biais du personnage principal, à devenir le personnage principal. Cette illusion romanesque est l’un des critères majeurs de réussite d’une oeuvre. Mais ce processus diffère en fonction des lecteurs. Selon Vincent Jouve, dans L’effet personnage dans le roman, le lecteur attribue au personnage les propriétés qu’il aurait dans le monde de son expérience, dans son monde. Le personnage n’est donc pas perçu mais représenté par le lecteur. Jouve nomme cette image mentale « l’image-personnage ». Et l’un des facteurs de construction de cette image est la référence intertextuelle avec d’autres personnages déjà connus. Le personnage devient donc un centre d’intérêt privilégié pour le lecteur. Mais les enfants aiment aussi s’identifier à des personnages qui surmontent leurs peurs. Pour mon TER, j’ai travaillé sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet album est une démonstration de l’enfant : ses colères, ses désirs, ses rêves et ses cauchemars. C’est une pénétration dans l’inconscient de l’enfant qui fait ressortir une violence inédite et qui entre au coeur des peurs enfantines. Ce sont tous ses éléments qui permettent à l’enfant de s’approprier l’album. L’enfant se reconnaît en Max puisque ce dernier est un modèle de l’enfant type. L’enfant se laisse porter par son imagination lors de la lecture de cette oeuvre grâce au rêve du personnage principal. Le jeune lecteur s’identifie facilement à Max qui réussit à apprivoiser ces Maximonstres tant appréhendés par les enfants. Maurice Sendak utilise le stéréotype de la punition donc les enfants s’identifient facilement au personnage principal. Lorsque l’on est face à des récits qui reposent sur des expériences universelles, l’attraction du lecteur pour le récit découle de la rencontre par le lecteur et lui-même : il se retrouve en lisant, au fond, il se lit lui-même. L’enfant se reconnait forcément en Max qui est puni parce que tous les enfants ont déjà été punis à un moment ou un autre de leur enfance. Au fur et à mesure que les enfants explorent cet album, son effet renvoie à l’inquiétante étrangeté et l’étrange familiarité éprouvées par chacun à identifier ces moments à l’intérieur de lui. Dans Max et les Maximonstres, nous assistons à l’aventure du héros qui désire rattacher ses fantasmes et ses anxiétés avec les évènements concrets pour renverser les barrières et pour grandir. Par l’identification avec le héros, le lecteur est convié à amplifier sa propre expérience des phases de ce parcours et vérifier si celui-ci est réalisable ou non. On a ici deux angoisses existentielles de l’être humain : la faim physique et son correspondant affectif, la peur de l’abandon. Cette dernière est la matrice de toutes les peurs selon Philippe Meirieu. L’identification laisse le lecteur se passionner pour une histoire en y rencontrant un écho de sa propre vie, de ses tourments, de ses divergences, de ses émotions. L’enfant s’identifie à Max pour revivre sa propre existence, pour revivre des moments de sa vie. S’identifier à Max aide les enfants à mûrir et à se découvrir soi-même à travers les autres. Cela leur prouve qu’ils ne sont pas les seuls à éprouver ce qu’ils éprouvent, que les sentiments soient positifs ou négatifs. Cette identification les sécurise tout en les conduisant vers une introspection psychologique. Max, à la fois identique et opposé, offre au jeune lecteur une vie parallèle.  On pourrait alors se demander si, en classe, c’est une bonne idée ou non de favoriser l’identification ? Je pense que c’est une bonne idée dans le sens où l’identification permet de favoriser la lecture plaisir. D’autres questions se posent alors comme : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ?

 

Questionner le terrain

 

Lors de mon stage, j’ai bâti une séquence de langage sur Le Petit chaperon rouge. Le thème central de ce conte est la peur d’être dévoré. Mon stage s’est déroulé dans une classe de moyenne et grande section de 31 élèves. J’ai travaillé sur ce conte car le projet d’école se centre sur les contes. Ils avaient vu précédemment Les trois petits cochons, et l’institutrice avait ensuite choisi de continuer avec Le petit chaperon rouge. Après avoir terminé ma séquence de langage sur ce conte et que les enfants se le soit bien approprié, j’ai fait passer aux élèves un questionnaire sur la peur dans le Petit chaperon rouge :

1) As-tu aimé l’histoire du Petit chaperon rouge ?

Pour voir si cette histoire leur a plu ou non.

2) Quel est le moment que tu préfères dans l’histoire ?

Pour voir s’il préfère un moment qui fait peur ou non.

3) Quel est le personnage que tu préfères et pourquoi ?

Pour voir si c’est un personnage qui fait peur, qui a peur ou qui surmonte sa peur.

4) As-tu eu peur lors de la lecture de cette histoire ? Si oui, pourquoi ?

5) Aimes-tu les histoires qui font peur ? Si oui, pourquoi ?

6) Aimes-tu avoir peur ?

7) Préfères-tu les histoires qui font peur ou celles qui ne font pas peur ?

8) Avec les marionnettes, quel personnage as-tu joué ? Pourquoi as-tu choisi ce personnage ?

Dans ma séquence de langage, j’ai deux séances où les enfants interprètent le conte avec des marionnettes.

9) On a lu deux versions du conte, laquelle as-tu préféré ? Pourquoi ?

Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, que certains enfants sont lésés car ils ont à faire à des versions embellies. Je leur ai donc présenté la version originale et une version adaptée.

10) Le loup fait-il peur ? Si oui, pourquoi ?

Je n’ai pas encore eu le temps d’interpréter les résultats.

 

La bibliographie

 

J’ai tout d’abord concentré mes recherches sur la peur en littérature de jeunesse et la peur chez l’enfant. Le sujet étant trop imprécis, j’ai ensuite décidé de me diriger vers l’identification au personnage. Pour la suite de mes recherches, il faut que je continue sur l’identification au personnage, mais aussi que je m’oriente vers la lecture plaisir pour tenter de répondre à plusieurs questions dont : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ? Et continuer ma réponse à la question : Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

Ma bibliographie, pour le moment, est la suivante :

– Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

– Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

– Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

– Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

– Jouve Vincent, L’effet personnage dans le roman, PUF, Paris, 1992.

– Nières-Chevrel Isabelle, Introduction à la littérature de jeunesse, Didier J, coll. « Passeurs d’histoires », Paris, 2009.

– Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

– Riché Nathalie, Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?, Lire, 2004.

– Rolland Annie, La peur, le chagrin et le jeune lecteur, 2012 : http://www.ricochet-jeunes.org/le-livre-en-analyse/article/334-la-peur,-le-chagrin-et-le-jeune-lecteur.

– Sendak Maurice, Max et les Maximonstres, Delpire éditeur, Paris, 1967.

– Ungerer, Cyrulnik, Meirieu et les peurs enfantines aux Assises du roman : http://www.francetv.fr/culturebox/ungerer-cyrulnik-et-meirieu-et-les-peurs-enfantines-aux-assises-du-roman-99453.

Voici des articles et ouvrages que j’ai prévu de lire :

– Butlen Max, Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ?, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Butlen Max, Dubois-Marcoin Danielle, Présentation, la littérature de jeunesse, repères, enjeux et pratiques, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Carbone Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.

– Chalonge Françoise de, Que se passe-t-il la nuit dans les livres d’images ?, La lettre de l’enfance et l’adolescence, 2008, n°71.

– Copper-Royer Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– Poslaniec Christian,Donner le goût de lire, édition du sorbier, 1990.