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Et si on allait au cinéma ?

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Les interactions entre la culture et l’apprentissage de la langue

Dans mon mémoire, je travaille sur la littérature française, j’ai fait une enquête avec les apprenants chinois, j’ai découvert qu’ils ont beaucoup d’attentes différentes sur le fait littéraire. Parmi eux, 85.7% apprenants veulent connaître la culture française à travers la lecture des œuvres littéraire française, afin de favoriser leurs apprentissages du français. Donc, je m’intéresse aux relations entre la culture et l’apprentissage de la langue, pour que ensuite, nous puissions proposer des activités pédagogiques sur la littérature en s’adaptant les attendes des apprenants.

La culture embrasse un contenu très riche et varié, et la langue est aussi un système complexe et logique. Les deux se développent, s’échangent, apparaissent toujours en même temps dans notre vie. On pense logiquement qu’il y a d’étroites relations fonctionnelles entre un langue et la culture de ceux qui l’utilisent. Mais sur le plan anthropologique, selon Sapir (1967 : 42) on ne peut pas affirmer que les deux territoires ont un rapport complet et direct. Car « quoi qu’il en soit des autres types de comportement culturel, les formes du langage sont en tous lieux à la fois spontanées et nécessaires, à l’instar de toutes les productions artistiques. Les formes linguistiques n’ont aucun rapport avec les besoins culturels de la société où elles se manifestent, mais en tant que produits esthétiques, elles offrent une grande uniformité. » Ainsi, les formes du langage sont le résultat d’un système indépendant. Cependant, la langue et la culture sont malgré tout indissociables. Sapir affirme que les phénomènes linguistiques sont des phénomènes culturels, et les comportements linguistiques comme la parole, le langage écrit et l’écriture mathématique revêtent une dimension symbolique, « car les sons et les signes qu’on y utilise n’ont pas de sens en soi, mais seulement pour qui sait les interpréter en fonction de ce qu’ils représentent. » (Sapir, 1967 : 51). Globalement, on pense qu’une langue est un support et une représentation d’une culture. C’est aussi un phénomène social, avec une place spéciale. Elle est le résultat des grandes et nombreuses pratiques sociales respectant des conventions culturelles. Par conséquent, on peut dire que chaque langue peut traduire un phénomène culturel spécifique. C’est une des raisons pour laquelle on pense que la culture conditionne beaucoup les manières et les habitudes d’expression, mais quasiment pas les règles et la fonction de la langue. Ainsi, on se pose deux questions : « Comment la culture est-elle représentée par la langue ? », et « Comment la langue interprète-t-elle la culture ? »

Par rapport à l’enseignement du FLE, c’est dans les années 80 que l’on a commencé à établir progressivement un rapport entre la langue et la culture. (Louis, 2009 :52-54) Durant la première moitié des années 80, deux historiens Benadava (1982) et Galisson (1982) proposent que  « l’enseignement du FLE accorde enfin une grande place à la dimension socioculturelle de toute situation de communication. ». Galisson explique pourquoi il lui semble important de porter attention aux cultures en didactique des langues. Il évoque les travaux sur les pédagogies interculturelles initiées par le Conseil de l’Europe et il argumente en pointant les contextes d’apprenants et de société. Il parle des chocs culturels qui existent dans le contexte social de l’immigration. Dans les deux dernières décennies, les réflexions liées à l’enseignement et l’apprentissage de la culture sont en plein essor. Des théoriciens tels Besse (1993 :43) et Castellotti et De Carlo (1995 :82) se réfèrent à la pensée de Claude Levis-Strauss et analysent les relations entre langue et culture dans le domaine de l’ethnologie structurale. Selon Besse, « une langue peut être considérée, soit comme un produit de la culture ordinaire dans laquelle elle est en usage, soit comme une partie de cette culture, soit comme une condition de celle-ci. Elle en est le produit, en ce qu’une partie de son lexique reflète les réalités propres à la société où il est en usage. […] Une langue est une partie de la culture dans laquelle elle s’inscrit, parce qu’elle en constitue l’une de ses principales institutions sociales […]. Une langue, enfin, est condition de la culture qui lui correspond, parce que c’est surtout au moyen de la langue, que se transmet une culture de génération en génération […]. »

D’après Besse, on a perçu que ces deux thèses ne peuvent pas être séparées, même si l’on ne peut pas décider laquelle détermine l’autre, ou bien qu’une thèse en domine d’autres. On peut effectivement percevoir que, quelque fois, la langue conditionne et donc détermine la culture. En revanche si la langue est le produit de la culture, cela signifie que c’est celle-ci qui conditionne la langue. Il semble plus juste de se situer dans une position intermédiaire entre les deux idées.

En cours du FLE, l’enseignant envisage beaucoup de compétences différentes : la compétence linguistique, la compétence de communication, la compétence culturelle, etc. L’enseignant tente d’équilibrer les deux dans l’enseignement du FLE. Comment peut-on utiliser la langue pour introduire la culture, ou bien utiliser la culture pour vivifier la langue ? La langue et la culture sont-elles un but ou un outil ? En fait, d’après nos expériences, on découvre qu’il n’y a pas une unique façon de faire dans l’enseignement du FLE. Cela dépendra de la période d’apprentissage, selon l’objectif d’enseignement. Si la langue est à ce moment-là un but, la culture sera un outil opérationnel. Si l’objectif est culturel, la langue sera un support, une manière d’accomplir les tâches. Les deux se complètent. Dans l’apprentissage du FLE, la culture et la langue sont interdépendantes. Elles s’influencent l’une l’autre.

 

Bibliographie :

Benadava S. (1982), « De la civilisation à l’etho-communication », le français dans le monde : les voies de la communication interculturelle, N°170, p. 33-38.

Besse H. (1993), « Cultiver une identité plurielle », le français dans le monde, Paris, CLE, N°254, p.42-48.

Castelloti V. et De Carlo M. (1995), La Formation des enseignants de langue, Paris, CLÉ International.

Galisson R. et Alii (1982), D’autres voies pour la didactique des langues étrangères, Paris, Hatier-CRÉDIF.

Louise V. (2009), Interactions verbales et communication interculturelle en FLE : De la civilisation française à la compétence (inter)culturelle, Bruxelles, E.M.E.

Sapir E. (1967), Anthropologie 1 Culture et personnalité, Paris, Ed. de Minuit.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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L’Instinct du langage

Compte-rendu de la conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Enseignement de la culture coréenne à Paris

En réfléchissant à mon sujet de mémoire, je suis revenue à la position d’un apprenant d’une langue étrangère devant le tableau, sur une chaise, dans la classe.

Quand j’étais une élève en langue française, j’étais toujours curieuse envers la culture française et je regardais des films français. Et je pensais que c’était une culture très intéressante et totalement différente de la mienne. Parfois, je me posais les questions suivantes: Pourquoi les Français disent toujours “Bonjour” aux gens inconnus dans la rue, dans le bus ou au marché? Pourquoi les Français se font la bise pour saluer? Pourquoi les gens se tutoient dans des émissions de télévision ou de radio? Pourquoi les Français se regardent dans les yeux quand ils trinquent? Les garçons français sont-ils vraiment romantiques à chaque moment?… En fait c’est la culture française qui m’a attirée et motivée à apprendre la langue, même si la grammaire m’a grandement fait souffrir.

Connaître la grammaire, le lexique et la syntaxe d’une langue permettent la communication. Cependant, on peut considérer que ce n’est certainement pas une communication parfaite. Pour communiquer et s’exprimer, la culture est une composante essentielle. La langue et la culture sont  donc indissociables dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. L’apprenant rencontre une culture différente de la sienne et accède aux éléments culturels en apprenant une langue étrangère.

Je donne actuellement des cours de coréen dans un institut coréen à Paris et je voudrais proposer des idées pour permettre d’enseigner aux apprenants de la langue coréenne des connaissances culturelles dans la classe de langue. Le but de l’enseignement de la culture est donc d’intégrer des éléments culturels en apprenant la langue coréenne qui y est associée et de communiquer dans des situations réelles. Par conséquent, les apprenants pourront arriver à élargir leur vision du monde. Cependant, l’objectif de l’enseignement du coréen risque d’être transformé en cours de culture si on fait prévaloir uniquement les éléments culturels sur ceux linguistiques. Dans le contexte actuel où les heures de cours ne sont pas suffisantes(par exemple, 2 heures par semaine) pour bien entraîner à la performance linguistique, les enseignants doivent réfléchir et considérer les méthodes.

L’enseignant est donc la personne qui initie à la nouvelle culture et favorise la mise en oeuvre de nombreuses activités permettant aux apprenants d’aller à la rencontre de la culture cible. Je montrerai les méthodes d’enseignement de la culture coréenne à travers les activités théâtrales et les films coréens chez les apprenants francophones.

 

Bibliographie

Akira Mizubayashi, 2011. Une langue venue d’ailleurs. Éditions Gallimard.

Chiss, J.-L. 2009. « Quel français enseigner? Question pour la culture française du langage », O. Bertrand éd, Quel français enseigner ? Paris : Editions de l’Ecole Polytechnique.

Galisson, R. 1991. De la langue à la culture par les mots. Paris : CLE international

GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 1999. Communiquer en langue étrangère. De compétences cul- turelles vers des compétences linguistiques. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., New York, Wien: Peter Lang.

Vinsonneau, G., 2002. L’identité culturelle, Paris : Armand Colin

Zarate, G., 1986. Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. 2003. Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg : CELV

Minji YOO

Etudiante en master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Paris 3

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Compte rendu de l’article de Réflexions sur l’identité culturelle de Patrick Charaudeau

Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue

in Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Patrick Charaudeau

Université de Paris XIII

Centre d’Analyse du discours

Qui suis-je ? s’interroge le linguiste et professeur émérite français Patrick Charaudeau. Question éternelle qui ne saurait se défaire de la vision de l’autre. En effet, l’auteur se pose la question si nous avons toujours besoin d’un regard extérieur pour nous reconnaitre.

En outre, nous nous retrouvons pas seuls dans ce monde; nous appartenons forcément à  un groupe social. Dans ce cas nous sommes amenés à nous identifier dans ce même groupe et à y trouver nos repères : Qui suis-je ou plus objectivement que suis-je ? En passant d’un sujet à un objet. De ce fait, la vraie question que nous serons amenés à poser est quel est ce groupe ? Se définit-il à lui même ou s’opposerait-il aussi à d’autres groupe ?

Le 18eme siècle voulant que chaque peuple soit étiqueté par sa culture, de là que chaque peuple se caractérise par son « génie », en plus de la constitution des états-nations : « un peuple, une langue, une nation ». C’est au nom de cette conception de l’identité culturelle comme « essence nationale » que se feront les guerres du siècle suivant.

Or il est curieux de réfléchir aux mouvements migratoires qui font perdre à cette identité sa pureté originelle car l’entrecroisement des culture fait que chaque peuple s’approprie

de force ou de gré la culture de l’autre.

Ensuite, vient le 20ème siècle qui fait penser que la culture ne préexiste pas et que c’est l’enracinement du social qui la crée d’où l’idée que l’identité culturelle est à la fois stable et mouvante, pouvant évoluer dans le temps, mais en même temps se reconnaissant dans de grandes aires civilisationnelles historiques.

Actuellement, nous constatons qu’après cette « désessentialisation » de l’identité culturelle, une quête à sa recherche n’a pas tardé à arriver mettant à la tête de ses souhaits la volonté l’essentialisation de ce qu’elle a perdu. Or pour que ceci soit possible il faudra éradiquer ces guerres et tensions sociales. Ne pouvant, malheureusement, pas y parvenir on trouve refuge dans nos souvenirs éloignés en s’identifiant au nom d’une recherche d’authenticité  car saisir son identité serait saisir l’authenticité originelle de son être.

Comment fonctionne-elle ?

Considérant l’identité culturelle comme un processus de découverte de soi qui se trouve étroitement lié à la relation à l’autre, dans un contexte socio-historique donné et donc en constant changement.

C’est au moment ou l’on réalise que l’autre est différent que nait la conscience identitaire d’ou la terminologie « autre ». C’est-à-dire se découvrir incomplet, imparfait ou inachevé.

Une fois la différence est perçue, il se déclenche alors chez le sujet un double processus : d’attirance et de rejet vis-à-vis de l’autre.

D’attirance en répondant à la curiosité de découvrir ce qu’est différent de soi. De rejet ensuite car ces différences perçues comme une menace, créent une sorte de comparaison chez le sujet s’accompagnant le plus souvent d’un jugement négatif. En effet, l’acceptation qu’il y ait d’autres normes et d’autre valeurs qu’elles soient meilleurs ou tout simplement de réaliser qu’elles existent s’avèrent difficile pour le sujet. Celles-ci se stabilisent ensuite pour donner lieu au stéréotypes, clichés, ou préjugés que l’on doit pas mépriser car ils se trouvent être une protection contre la menace que peut véhiculer la différence et de surcroit, permettent une analyse des imaginaires des groupes sociaux.

Or ces jugement négatifs promettent des conséquences fâcheuses menant à ce que l’on soit toujours persuadé que l’on a raison contre l’autre.

Nous pouvons facilement apercevoir le paradoxe dans lequel se construit notre identité. En effet, nous éprouvons le besoin de cerner l’autre , dans toute sa différence, pour prendre conscience de notre existence, mais en même temps nous nous mettons en garde contre lui, en éprouvant le besoin soit de le rejeter, soit de l’assimiler à nous pour estomper un maximum de cette différence. En revanche, du même coup on prend le risque de perdre notre conscience identitaire puisque celle-ci ne se conçoit que dans la différenciation qu’on aurait essayé d’éliminer. Et si on le rejette, on n’a plus aucune base sur sur laquelle fonder notre différence. D’où ce jeu subtil de normalisation qui se met en place dans toutes nos sociétés entre acceptation et rejet, valorisation et dévalorisation, revendication de sa propre identité contre celle de l’autre.

En somme, il n’est donc pas simple d’être soi, car être soi passe par l’existence et la conquête de l’autre. « Je est un autre » disait Rimbaud.

L’histoire est faite, on l’a dit, d’entrecroisements d’ethnies, de religions, de pensées, d’us et coutumes, faisant des groupes culturels des groupes de tout poil. Si, cependant, nous devons parler d’« identité collective », ce sera celle du partage et donc de la production d’un sens collectif, mais d’un partage mouvant, non étanche. Donc, il serait incorrect de parler d’une entité unique homogène

Les « imaginaires sociaux » comme moyen de saisir les traits d’identité

Les représentations que se donnent l’individu et les groupes sociaux leur permettent de construire leur identité pas moins que leurs actes. Ces représentations prennent la forme d’imaginaires collectifs, et ces imaginaires témoignent des valeurs que les individus se donnent en partage, valeurs dans lesquelles se constituent leur mémoire identitaire car ils se reconnaissent. Parmi les imaginaires, certains se rapportent à l’espace, au temps,au corps, au lignage, aux relations sociales,etc.

Limaginaire de la langue.

Il y a, enfin, les imaginaires se rapportant à la langue , témoignant de la façon dont les individus se voient eux-mêmes en tant qu’appartenant à une même communauté linguistique. Cette représentation est assez largement partagée dans différentes cultures. Elle dit que les individus s’identifient à une collectivité unique, grâce au reflet d’une langue partagée que chacun tendrait à l’autre et dans laquelle tous se reconnaîtraient. C’est une idée qui remonte au temps où les langues commencent à être codifiées sous forme de dictionnaires et surtout de grammaires.

Il est clair que la langue est nécessaire à la constitution d’une identité collective, qu’elle garantit la cohésion sociale d’une communauté, qu’elle en constitue d’autant plus le ciment qu’elle s’affiche. Elle est le lieu par excellence de l’intégration sociale, de l’acculturation linguistique, où se forge la symbolique identitaire. Cependant, le discours mettant en oeuvre la langue et régulant son message, nous pouvons même dire qu’elle n’est rien sans  lui. Contre une idée bien répandue, il faut dissocier langue et culture, et associer discours et culture. D’ailleurs, est-on sûr de parfaitement se comprendre malgré l’existence d’une langue commune ? Tous les écrivains qui se sont exprimés directement dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle en sont la preuve vivante.

La question qui se pose alors serait : est-ce qu’on change de culture quand on change de langue ? Et que se passe-t-il exactement lorsque sur un même territoire coexistent plusieurs communautés linguistiques? C’est au nom de ces imaginaires que se créent divers communautarismes : d’états-nations, de territoires, de groupes, d’ethnies, de doctrines laïques ou religieuses.

Des questions pour l’enseignement

Comment prendre en considération cette question lorsqu’on enseigne une langue maternelle, seconde ou étrangère ? Comment arriver à créer ce rapport de miroirs ? Chacun s’y prendra comme il pourra, selon le public auquel il a affaire et les circonstances dans lesquelles il enseigne. Mais peut-être pourrait-on interroger nos manières de faire, au moins dans trois directions : la prise de conscience de la différence culturelle, un travail sur le discours, un travail sur la grammaire.

Faire prendre conscience des différences culturelles suppose d’abord une attitude qui valorise ces différences et ne cherche pas à les gommer. Peut-être même faut-il aller —si l’occasion se présente— jusqu’à produire un choc culturel

Enfin ,  l’auteur estime qu’il n’y a que dans la confrontation avec la différence culturelle qu’on en prend véritablement la mesure, parfois douloureusement, parfois à ses dépens.

Et incite à l’utilisation, en classe, de techniques d’enquête dont l’objectif serait d’utiliser l’enquête comme prétexte pour mettre l’élève au cœur d’un certain nombre d’interrogations.

Dit-on que ce qui compte est de faire que les élèves sachent lire, qu’ils aient une bonne orthographe, et qu’ils sachent construire des phrases correctement. Mais ces memes activités peuvent être présentée cimmeun enjeu social duquel dépendra leur vie quotidienne et professionnelle permettant de toucher au problème de l’identité que celle-ci soit sociale ou culturelle.

Enfin, pour revenir à la langue, c’est l’occasion ou jamais d’enseigner une grammaire du sens car l’apprentissage des normes d’une langue est une façon de découper le monde ou, plus exactement, de construire une certaine vision du monde. Enfin, pour parvenir à tout ça, on doit assurer la bonne formation des enseignants mais peut-être que cela même n’est possible que si les enseignants prennent eux-mêmes la mesure de ce que les différences identitaires mettent en jeu.

Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue. In Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l’université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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La darija est notre langue, ‘dialna’. DILTEC

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Voici quelques lignes qui dessinent des axes de réflexion autour desquels s’articule ma recherche. Une recherche sur un sujet qui me tient à coeur.

La complexité de la situation sociolinguistique en Algérie est, depuis la nuit des temps, difficile à embrasser. Chose que je ne prétendons pas faire dans mon mémoire. J’aimerais plutôt mettre la lumière sur l’Algérien dit « arabe dialectal » ou « darija », qui sa dénomination et son statut même sont matières à débat. Ainsi que l’intégration de celui-ci en milieu scolaire algérien.

L’algérien est à l’image de l’Algérie : une langue au carrefour des cultures, le fruit amer de l’apport et du rejet des différents colonisateurs et l’acceptation consciente ou inconsciente du métissage. L’identité complexe de cette langue ne facilite pas sa dénomination. En effet, le problème que pose cette dernière est à mettre en rapport avec les effets de l’idéologie. En fait, au détriment et au mépris de la réalité culturelle et sociolinguistique plurielle, l’idéologie nationaliste en Algérie a imposé dès 1949 une définition identitaire exclusivement arabo-islamique. Autrement dit, l’algérien et ses dérivés ont été désormais présentées par l’idéologie officielle comme des éléments de désintégration de la nation algérienne donc, d’une nation arabe et islamique tout autant unie qu’à unifier. Ces mêmes conservateurs qui  voudrait que l’arabe littéral, langue du Coran, soit doté d’un statut hégémonique et que le français soit réduit au rang de langue étrangère se sont, fortement, opposé à l’intégration de l’arabe dialectal à l’école. En effet, il s’agit d’une proposition faite par la ministre de l’Education en 2015 afin d’amener, les élèves, doucement à l’arabe classique et ainsi diminuer les échecs scolaires trop fréquents dus à la difficulté de la langue arabe.

L’objectif de la didactique étant de diagnostiquer pertinemment les problèmes et de préconiser les remédiations qui s’imposent et estimant que les les questions linguistico-identitaires sont innervées du poids de l’idéologie, j’en veux pour preuve le manque d’argumentation et de travaux critique sur le plan linguistique. C’est pourquoi j’aimeras analyser cette proposition d’un point de vue linguistique et didactique. Quels enjeux représente-elle ? Penser que l’algérien est transparent à l’arabe scolaire est-il loin d’être vrai ? Y a t-il un constat d’intercompréhension entre les deux langues? Et enfin ce continuum existe-il vraiment ? Ou bien l’algérien doit-il être d’abord promu comme langue pour pouvoir être ‘enseigné » ?

Pour répondre à ces questions, il me semble légitime et indispensable de rebondir sur ce parler, essayer de défaire sa complexité et expliquer sa provenance. Dans cette perspective, la réduction du statut de l’Algérien de langue en dialecte par les différentes politiques étrangères n’est pas à négliger. En effet, l’Algérien a été pendant des siècles une langue littéraire, ou du moins l’un de ses registres l’a été et que l’on pourrait appeler écrit, et donc, travaillé et élaboré. Donc qu’en est-il de cette langue première qui ne bénéficie pas de statut officiel ? Est-elle toujours aussi loin d’être reconnue et promue comme langue telle que le tamazight en 2002 ?

Sachant que le point de passage entre le dialecte et la langue se situe au moment où l’on donne une identité graphique à un système linguistique oral, j’aborderai l’algérien qui s’achemine peu à peu dans les média, la publicité et les réseaux sociaux. Enfin, que signifie ce regain d’intérêt pour les parlers algériens? Pourquoi maintenant? Peut-on considérer ce phénomène comme autant de signaux qui démontrent que la société algérienne est en pleine évolution, en quête de son algérianité ?

Bibliographie

  • Ibtissem CHACHOU, La situation sociolinguistique de l’Algérie. Pratiques plurilingues et variétés à l’œuvre, Paris, L’Harmattan, 2013, 310 pp.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l’université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Séminaire doctoral: Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues

Parmi les questions qui ont été abordées dans ce séminaire, le statut de la langue et les institutions chargées de l’enseignement / apprentissage des langues.

Il s’agira d’étudier le statut de la langue pour le sujet (maternelle/étrangère/sacrée/profane, etc.) dans la tension permanente entre les constructions identitaires singulières, les constructions nationales, voire internationales, et les institutions chargées de l’enseignement/ apprentissage des langues.

  • Comment on articule du sens ?

D’après Madame Spaeth le sens est déjà donné dans une culture, ce sens sera construit dans l’intersubjectivité.

L’intersubjectivité est la condition de la subjectivité et de la subjectivation (condition humaine)

  • La question des interactions, du discours et de la donation du sens

D’après Bally « la langue pense pour nous », si ce sens est déjà donné dans une culture, les interactions sont à venir même si elles sont déterminées par un sens commun.

  • Quelle latitude ont les individus ?

D’après P.LEGENDRE « la diversité des langues traduit l’intériorité des sociétés comme elle témoigne des modes de construction du sujet, du sujet immigré dans l’inconscient ». Il ajoute « inséparable du penser, la créativité est le signe de l’appropriation ».

  • Les langues en tant qu’institution

Les langues  en tant qu’institution discursives sont déjà là aussi, sémiotisation de l’expérience et de la réalité.

« Du fait de la dépendance réciproque de la pensée et du mot, il est clair que les langues ne sont pas à proprement parler des moyens pour représenter une vérité déjà connue mais au contraire, pour découvrir une vérité auparavant inconnue », Humboldt (2000).

La langue ethnicisée

L’identité : « Caractère permanent et fondamental de quelqu’un, d’un groupe, qui fait son individualité, sa singularité. » (Larousse).

L’identité : « Le fait pour une personne d’être tel individu et pouvoir être légalement reconnue pour tel sans nulle confusion grâce aux éléments (état civil, signalement) qui l’individualisent ; ces éléments. » (Le Petit Robert).

L’identité : « Caractère permanent et stable d’un individu, d’un groupe. » (Dictionnaire Antidote).

Selon C. Melman (1990), l’identité est constituée, d’un point de vue psychanalytique, de quatre éléments (l’image, le symbole, le réel et le symptôme). Les quatre éléments représentent respectivement l’identité imaginaire, symbolique, réelle et symptomatique.
Si l’identité personnelle renvoie au caractère de ce qui est identique à soi-même (Le Robert), l’identité imaginaire concerne l’image renvoyée à l’individu par son prochain. De ce faire l’identité imaginaire des immigrés français est logiquement différente à celle des autochtones du fait que leur étrangeté soit visible.

« Même s’ils souhaitent se fondre dans la société environnante, ne revendiquent aucune caractéristique différente de celle des Français de souche, leurs phénotypes les désignent comme étrangers ou français d’origine étrangère et ce dans une société marquée par les rapports de domination passés et présents entre la France et ses anciennes colonies ». (Leconte : 1997 : 162).

Selon Leconte (ibid.), l’image renvoyée par les autochtones n’est pas toujours très valorisante. Le rapport colonisé-colonisateur hérité de la colonisation des pays d’origines continuent en France, l’ancienne puissance colonisatrice. Dans les quartiers populaires, les immigrés sont très souvent montrés du doigt par l’opinion publique comme les auteurs de tous les maux du quartier.

Les éléments de l’histoire personnelle, les origines, la famille, la religion, la formation culturelle et l’identité sexuée considérés comme les traits permanents de l’individu forment son identité symbolique. Nous trouvons forcément les langues et le groupes ethniques dans cette formation étant donné que l’enfant commence à s’intégrer à son groupe par la langue. La langue d’un sujet représente son histoire personnelle, un point incontournable dans la formation de sa culture. La langue du sujet renvoie très généralement à sa famille et à sa souche. (ibid.) « Bien que pour certains la langue ait « un rôle TRES secondaire dans l’aspect culturel d’un peuple », les « déracinés » citadins trouvent en elle un refuge idéal pour définir leur culture d’origine et contrer un processus d’assimilation ». (Canut, 2008 : 122). Au Mali, l’ethnicisation de la langue est ambiguë malgré que selon certains peuples la langue est la marque « d’identité première, l’âme d’un peuple ». (ibid.).

L’identité réelle, le désir et symptomatique, le symptôme névrotique relève essentiellement de la psychanalyse. (ibid. et Chabah, 2006 : 25).

La définition de la langue par Melman (1990) comme un élément de l’identité est partagé par des auteurs tels que Joshua Fishman et Jacqueline Billiez. Pour le sociolinguiste américain (1989), la langue que le sujet parle le relie à un groupe voire même à son groupe ethnique. Il ajoute à la définition de l’ethnicité un aspect phénoménologique « [… ] concerned not only with an actor’s descent-related being (paternity) and behaving (patrimony) but with the meanings that he attaches to his descent-related being and behaving (phenomenology).» (Fishman, 1989 : 30). La langue est pour Fishman l’excellent symbole représentant l’identité. Pour Billiez (1985) la langue est importante dans la définition de l’identité. A la suite d’une enquête menée au des immigrés dans un centre de didactique en France, elle s’était rendu compte que la langue d’origine est plutôt un marqueur d’identité et une composante d’héritage qu’un moyen de communication. Les deux énoncés suivants l’illustrent : «Ma langue c’est l’arabe mais je la parle pas.» et «l’espagnol c’est ma langue mais c’est pas ce que je parle.» (Billiez, 1985 : 101-102). Alors la langue relie fortement le sujet à ses traces, à ses racines… « C’est la langue d’identité », « C’est un héritage », « C’est mes racines »

Selon John Edwards (1985) la langue a à la fois une fonction symbolique (ethnicisation de la langue) et une fonction communicative (la langue outil de communication).
“[… ] there can be a distinction, within a language, between what l have called communicative and symbolic functions. [… ]. The basic distinction here is between language in its ordinarily understood sense as a tool of communication, and language as an emblem of groupness, as a symbol, a rallying-point” (Edwards, 1985: 17).

Chabah (2006 : 27) souligne que « […] la langue peut tout aussi bien disparaître de l’usage des locuteurs sans pour autant disparaître de la conscience collective et continuer à jouer un rôle symbolique dans l’identité ethnique. » C’est le cas notamment des Peuls de Wassoulou au Mali, malgré qu’ils portent les patronymes peuls : Diallo, Diakité, Sidibé et Sangaré (quatre enfants de pères différents mais de même mère) ne comprennent rien en peul, s’expriment en malinké ou en bambara. Pourtant ils respectent les coutumes peules en n’acceptant pas de se marier pas avec les forgerons ou de ne pas s’assoir en même temps sur la même natte que les « les premiers enfants du monde ».

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l’université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j’ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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La problématique, langue- identité- culture:  » Traumatisme d’une identité multiculturelle »

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Dans cet article- un peu anthropologique- je vais essayer de mettre en face trois notions aussi difficiles et ambiguës les unes que les autres. La didactique contemporaine a essayé de réconcilier ces dernières pour l’enseignement apprentissage des langues et cultures, mais qu’en est-il du cas de l’Algérie? quelle politique linguistique faut-il adopter dans un pays plurilingue? multiculturel? et qui cherche constamment son identité depuis son indépendance?

La culture :
Les définitions dans ce domaine abondent, nous nous tiendrons aux plus généralistes. La culture procède des croyances d’une population; c’est un ensemble de mythes, de rites, de coutumes, de pratiques qui constituent des points communs et donc des repères.
Le quotidien a été longtemps un ensemble de pratiques hérité de la tradition. Cette culture tenait d’un fond tantôt à prépondérance berbère, tantôt relevant de l’arabité. Dans les années 80, le président Boumediene disparaît, homme utilisant un pouvoir fort et sans partage. Les différents clans s’affrontèrent alors pour le pouvoir. La lutte fut discrète, imperceptible pour le large public, du fait que les affrontements sans merci se déroulaient au sein du Congrès du Parti unique.
Joute de sérail, puisque régnait la pensée unique se prévalant de la raison d’état, toute contradiction évacuée. Le consensus se fit autour de l’homme jugé le plus faible, le plus maniable du milieu initié, Chadli Bendjedid. Chaque pôle d’influence espérait en faire sa créature. Il déverrouilla, brusquement et sans étape, non seulement le champ politique qui explosa en réaction à la coercition qu’il vivait, mais également les mécanismes économiques peu compétitifs, vétustés et rentiers.
Cependant, sa faiblesse permit à la corruption, jusqu’alors, confinée au niveau du cercle restreint des familiers de Boumediene, d’apparaître progressivement à tous les niveaux. Elle prit bientôt des allures de banalité et se généralisa. Dès lors, s’installa dans une fracture sociale de plus en plus béante, la crise. Une déstabilisation, résultant de la brusque transformation d’une économie socialisante et seule expérience sociale des masse, accentua un équilibre factice parce que s’appuyant sur des slogans unanimistes. Une économie de marché faite de réalités sans demi-teinte, prit forme de manière chaotique et surtout en se cherchant des bases juridiques adaptées, ce qui n’existait pas. Face à une corruption qui devint publique et généralisée, l’explosion populaire eut lieu en octobre 88. Elle permit aux idées fondamentalistes de se manifester et surtout de récupérer le mécontentement populaire. Parée de l’innocence religieuse et se prévalant du divin, l’adhésion fut foudroyante pour un pouvoir qui s’y trompa une fois de plus. Il adopta une position louvoyante car il voyait dans «la tendance religieuse» un moyen de contenir les idées de gauche et de démocratie moderniste. Le fondamentalisme s’immisça dans les pratiques, les habitudes vestimentaires, les relations les plus anodines. Tout s’imprégna d’une culture d’importation qui est toujours en train de bousculer la culture traditionnelle, naturellement exubérante et méditerranéenne, avec de plus en plus de férocité et de fascisme.

La langue :
La langue berbère a dû être celle de toute l’Afrique septentrionale, de la Libye à l’Atlantique marocain. Elle provient du phénicien qui se transforma en lybique puis en plusieurs dialectes berbères. Il y eut par la suite différentes langues qui s’installèrent dans le sillage des pouvoirs politiques. C’est le cas du latin des Romains, de l’Arabe véhiculant l’Islam, du Turc des Ottomans, et enfin du français.
Le peuple s’est arabisé pour les besoins de cette religion dans laquelle il se reconnaissait. Il a soit laissé tomber en désuétude des langues qui n’ont concerné que les élites comme le latin, les clients du pouvoir comme le turc, soit ignoré une langue qui lui a semblé contre ses croyances du moment, comme le français. L’arabe s’est maintenu sous forme de dialecte où on relève des formes adaptées. La langue arabe est loin d’être flexible du fait de la norme. Sa seule norme se veut éternelle, sans amendement du moins dans sa syntaxe, car elle se réfère au Coran, parole divine. A travers ces différentes situations chaque langue a été bien sûr un vecteur de communication, mais aussi souvent un facteur de démarcation, de rupture. Si le phénicien et le lybique ont été des outils de commerce entre des étrangers débarquant et des autochtones, ils ont été aussi un moyen de communication entre les tribus, un espace de qualification et de quantification des gestes d’un quotidien qui se donne par là un dénominateur commun. Ainsi se profile une communauté embryonnaire; une perception qui structure l’imaginaire autour d’une notion d’unité diffuse, un peuple éclaté en somme.
En parallèle, la langue a existé dans une dimension de particularisme. Elle a été un critère de différenciation entre ceux qui étaient là et ceux qui arrivaient. Ce schéma est aussi valable pour ceux qui ont vu débarquer les Phéniciens de Didon que ceux qui ont accueilli les janissaires Turcs ou subi l’assaut de la marine Française. Lieu de communication, espace de communion mais aussi critère d’identification, indice de délimitation, la langue en Algérie est un corpus où se décèlent toutes les invasions. Ainsi toutes les différentes langues des différentes périodes se retrouvent à un niveau ou un autre, dans le parler d’une région plutôt que dans celle de l’autre. L’arabe dialectal s’est maintenu grâce au concept qui le porte et le consacre : l’Islam. Le berbère a survécu parce qu’il a été originellement général et qu’il s’est réfugié dans les sommets rébarbatifs et les recoins isolés. Le français parce qu’il a été porté par le colonialisme conquérant, mais aussi par la modernité qu’il est censé incarner. Longtemps les trois langues ont coexisté, en tant que vecteurs d’échanges et dans leurs espaces distincts.
Systématiquement, pour parer au colonialisme et afin de donner une façade unanimiste, la langue arabe, porteur de l’idée ségrégative forte de la religion, a été préférée. Le berbère, langue d’une partie de la population a été «oublié» presque avec l’assentiment des berbérophones, premiers partisans de la Cause de l’indépendance. Le phénomène a accompagné les différentes révoltes qui ont jalonné la deuxième moitié du XIXe siècle. Puis sont venues les revendications suscitées par les autochtones qui ont eu l’occasion de voir «ailleurs» grâce à leur mobilisation militaire pour les deux guerres mondiales. Durant la guerre de libération, on utilisa la langue française pour toute sorte de document destiné à l’opinion internationale.
L’activité auprès des masses, les mots d’ordre, de propagande, les chants et les slogans de mobilisation étaient en arabe dialectal, compris par tous. Après l’indépendance, le problème de la langue s’articula autour du français, langue vernaculaire, et de l’arabe, marque identitaire différenciée. Au niveau de la guerre, puis au stade de la reconstruction du pays, se déploie encore l’ambivalence des langues : communication et opposition.
À partir de 1965, les berbères rappellent timidement leur différence linguistique. Mal leur en prit, face aux revendications de ce qui est devenu officiellement une minorité linguistique menaçante pour la cohésion et la stabilité; l’armée, seul ensemble structuré, s’est faite force publique contre le «désordre». La répression du pouvoir de l’époque a posé sur la berbérité une chape de plomb pour des décennies. Le français enseigné majoritairement à l’école commence à céder la place à une arabisation galopante rendue incontournable par une mesure de rétorsion de l’ex puissance coloniale à ne pas fournir assez d’enseignants de français à une école algérienne au désarroi. Cette arabisation fut encouragée par une majorité de rapatriés qui, durant les années de braise, s’étaient réfugiés dans les pays voisins ou étudiaient dans les universités de l’Orient. Beaucoup sont revenus avec des diplômes mais aussi avec des idéologies panarabiques et panislamiques plus ou moins avouées. Ils avaient des diplômes et qui plus est, les démarquaient du français assimilé à la puissance coloniale honnie. Ils s’installèrent aux commandes et à la périphérie du pouvoir. Ils jouissaient d’une confiance qui faisait défaut aux compétences produites par l’école française. Ces données et d’autres plus nuancées mais qui participent de la même logique ont installé un extrémisme linguistique qui vit d’amalgames : l’arabe doit être généralisé à tous sans exception, nous sommes tous des arabes, l’arabe est une langue sacrée, etc.
Actuellement, avec la mondialisation incarnée par les canaux de télévisions satellitaires, le français se réinstalle. Il est toutefois mis à l’index par une majorité de jeunes, formés à «l’école fondamentale», qui y voit un danger pour son avenir professionnel donc substantiel. Il y a lieu de remarquer qu’est couramment admis en privé l’ineptie d’un monolinguisme ringard. La jeunesse, écrasante majorité, a été arabisée dans les pires conditions et cède à une schizophrénie effarante qui fait du français, une langue anti-islamique, impie, donc à proscrire, mais aussi une langue admirée secrètement car passeport intellectuel sans pareil et atout d’un exil en Europe que la jeunesse entrevoit comme seule porte de sortie.

L’identité
D’une langue problématique et d’une culture aux abois, il résulte une identité disloquée. Mais la difficulté identitaire reste aussi et surtout la conséquence de l’absence d’un projet de société. Les différentes tendances, se relayant à l’ombre d’un Pouvoir dont la finalité est le pouvoir, les lois semblent se contredire, voire s’abroger les unes les autres. La manipulation, souvent elle-même manipulée, contribue à une confusion entretenue. L’école, dont les textes se sont arrêtés à la formation d’un militant socialiste et musulman des années de Boumédiène, n’arrive plus à remplir sa fonction. S’agit-il de focaliser des compétences et des volontés autour d’un projet social, indépendamment des croyances politiques, religieuses, en reléguant la question ethnique au rang de mythe, ce qu’elle n’aurait pas dû quitter? S’agit-il d’asseoir une population autour d’un dénominateur commun et fédérateur, la religion? D’une position à l’autre, l’opposition est diamétrale et les passions à l’ordre du jour.
Dans un cas, la centrante revient à la république et dans l’autre, l’état s’estompe dans une vastitude musulmane qui dépasse les nationalités. Quoique la donne islamique dans l’identité algérienne est incontestable, il y a des Algériens qui ne s’y reconnaissent pas ou ne s’y reconnaissent que partiellement. Les Algériens ont tendance à se déclarer «Arabes» avec conviction. Ceci se comprend aisément quand on relit l’Histoire tourmentée de la région. Mais la grande question est : est-ce que les arabes incontestables, ceux d’Orient, en particulier de l’Arabie
Saoudite, acceptent les maghrébins en tant qu’Arabes? Pour ma part à chaque fois qu’un Algérien de mes connaissances se prépare à aller en pèlerinage en Arabie, je ne manque pas de lui demander de questionner les autochtones sur notre «race». Je m’amuse systématiquement des réponses : pour ces Arabes, nous sommes ce que nous voulons, peut-être des « roums », jamais, au grand jamais, des Arabes. Et ils ont raison. Mais notre réseau informatif et de formation n’arrive point à engager la discussion là-dessus et notre Histoire reste à réécrire.

La langue française n’est pas la langue française !

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