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Ficher la « Leçon » de Barthes

Crédit photo : Marc Lens Siméon

Mots clés : Leçon, Didactique, enseignement, langage, contrat, pacte, signe, discours, langue, pouvoir, sémiologie, littérature

  1. Biographie de Barthes

C’est en plein contexte de guerre qu’est né Roland Gérard Barthes le 12 novembre 1915 à Cherbourg. Il arrive à Paris en 1924 et après son baccalauréat, il a étudié à la Sorbonne où il obtint une licence de lettres.  Barthes tombe par la suite malade de tuberculose et dût renoncer à passer l’agrégation. Sa maladie ne l’empêcha pourtant pas de mener une intense vie intellectuelle. Il s’est créé une grande familiarité avec Michelet à travers les écrits de ce dernier comme ceux de Sartre, de Lénine, de Marx et de Trotski. « C’est aussi dans la revue du sanatorium, Existences, qu’il publiera ses premiers textes (sur Gide, en 1942, et sur l’Étranger, de Camus, en 1944). »[1] Il a, entre autres, été chercheur au C.N.R.S., a fait quelques expériences à l’étranger avant d’être invité à tenir la chaire de sémiologie au Collège de France. Barthes meurt le 26 mars 1980 à la suite d’un accident dont il est victime un mois auparavant le 25 février en se rendant au Collège de France.

Après Le degré zéro de l’écriture (1953), Barthes marque d’une nouvelle empreinte, par ses Mythologies (1957), l’histoire de ce que Saussure a souhaité être une science des signes qui les étudierait comme tels « au sein de la vie sociale » (F. de Saussure, 1972 : 33). Barthes présente d’ailleurs les Mythologies « comme un ensemble de matériaux, d’analyse de mythes de la vie quotidienne moderne »[2] : le monde où l’on catche, le pauvre et le prolétaire, l’opération Astra, le triomphe de la littérature, le bifteck et les frites, la photogénie électorale etc. Leçon est le titre donné à l’intervention de Barthes alors qu’il inaugurait la chaire de sémiologie au collège de France.

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Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues – Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d’intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

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Genre et langage : théories et études de cas

Séminaire du 13/03/2015

 

Le séminaire auquel j’ai assisté vendredi correspond à une initiation à la linguistique du genre de l’Antiquité à nos jours. La théorie du genre est nouvelle, mais s’interroger sur une éventuelle différence de parlers entre sexe date de plusieurs siècles. Ce séminaire s’interroge en effet sur la relation entre le genre et la variation linguistique. Ainsi, dans chaque langue on remarque des variations d’ordre phonétique, lexical, ou encore syntaxique. L’ensemble de ces variations qui se distinguent de la norme peuvent progressivement amener à un changement au sein même de la langue, à une transformation de la norme. Ces variations seraient-elles liées au genre ? Y aurait-il un parler des femmes différent du parler des hommes ? Les deux derniers siècles s’interrogeaient sur la façon dont s’exprimaient les femmes et sur la manière dont on devait s’adresser à une femme, comme si le parler des femmes constituait un écart par rapport à la norme. Les femmes auraient ainsi tendance à utiliser un vocabulaire différent des hommes et auraient une manière de s’exprimer bien distincte de la façon dont les hommes s’expriment. De nombreuses études ont été faites ces cents dernières années sur cette variation linguistique liée au genre dans la culture occidentale. Dans nos cultures occidentales, les variations liées au genre que l’on peut remarquer correspondent plutôt une différence de ton dans certains contextes, ou à l’utilisation de certains adjectifs. Dans d’autres cultures, ces variations sont d’autant plus importantes puisque dans certaines tribus, le lexique utilisé pour désigner un objet diffère en fonction de s’il s’agit d’un homme ou d’une femme qui s’exprime, comme s’il y avait un vocabulaire réservé aux hommes et un vocabulaire réservé aux femmes.
Cette première séance de ce séminaire m’a permis de constater que l’étude de genre était très pertinente dans le domaine linguistique, bien qu’il soit peu étudié. Il y a en effet une réelle relation entre la variation dans une langue et le genre qui apporte à la langue des modifications et des nuances, permettant ainsi une évolution de la langue.

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Jérémi Sauvage, soutenance HDR « Acquisition et didactique des langues : articulations, appropriation et dynamiques », sous la direction de Jean-Louis Chiss.

Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….

Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.

Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.

Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.

Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…

Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.

Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :

« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »

Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »

Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.

Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :

Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=37732

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Hélène Bohy, A l’eau ! : les chansons en maternelle

Mon TER cette année est basé sur l’utilisation d’un C.D en maternelle : A l’eau, d’Hélène Bohy. Il est composé de chansons ayant pour thème l’eau et son environnement. Mon objectif est de démontrer l’intérêt d’apprendre des chansons à l’école à travers ce disque. Mon travail est pour le moment divisé en trois parties (non définitives) qui tenteront de répondre à ces questions :

  • En quoi l’apprentissage de chansons aide-t-il au développement de la conscience phonologique ?

  • Comment et pourquoi les chansons favorisent-elles l’imagination, la créativité ?

  • Comment l’apprentissage de chansons initie-t-il à la découverte du monde ? à l’ouverture sur le monde ?

  • Quelle différences avec l’apprentissage de comptines en maternelle ? Qu’est-ce que la musique et la structure d’une chanson apportent en plus ou en moins ?

  • Comment donc utiliser ce disque en maternelle pour favoriser ces apprentissages et développer le sensartistique et culturel de l’enfant ?

Les chansons au service de la maîtrise du langage

La conscience phonologique ou la méta-phonologie est une « habileté consistant en une connaissance consciente, réflective, explicite, sur les propriétés phonologiques du langage et qui est susceptible d’être utilisée de manière intentionnelle »1. Les mots sont composés de syllabes et de phonèmes et c’est le maniement de ceux-ci qui aidera au développement du langage chez l’enfant. On notera donc l’importance de l’écoute, de la reproduction orale et de la maîtrise orale. Des jeux musicaux pourront être mis en place à l’école pour aider les enfants à être plus attentifs aux sons. Je m’appuierai sur des exemples précis utilisant les chansons du CD d’Hélène Bohy pour offrir des « méthodes » aidant à la prononciation, à l’articulation et à la conscience syntaxique ( sous forme de jeux avec les sons, avec les rimes, les assonances, etc.).

La chanson offre à l’enfant un environnement motivant, il va participer activement, s’impliquer. Le chant « assure un climat propre à lever les inhibitions »2 également et c’est ce même climat qui plonge l’enfant dans un univers de plaisir car il s’y sent à l’aise. L’apprentissage en est d’autant plus facilité et « l’acquisition de la langue devient l’occasion de plaisir partagé »3.

Mon objectif ici sera de démontrer que les textes des chansons dans A l’eau ! sont travaillés et écrits de telle façon que l’on peut les utiliser pour favoriser l’évolution du langage en maternelle.

Imaginer, créer

L’éducation musicale stimule l’imagination, la création, permet de développer la sensibilité, la sensorialité de l’enfant. Les chansons font ressortir le sens artistique et créatif de l’élève. A partir de celles-ci, on peut l’inviter à en créer d’autres, à changer des mots, à s’amuser avec les rimes ou les sons, à utiliser des instruments ou des objets en guise d’instruments et bien entendu à jouer avec les rythmes également. Hélène Bohy et son équipe ont réalisé un travail important sur la musique dans ce disque, elle nous plonge d’emblée dans un univers et fait place au rêve. S’ajoute à cela, un petit livret nous présentant les paroles des chansons avec des illustrations : un support pour l’imagination, attractif pour l’élève.hbb

Cet univers musical provoque chez l’enfant du plaisir : il va jouer avec les sons mais également les apprécier. L’écoute des chansons est liée à ce plaisir et le disque d’Hélène Bohy séduit par son caractère ludique.

Dans cette partie je m’ interrogerais également sur la différence entre une comptine et une chanson et essaierai de voir si la musique favorise l’imaginaire mais aussi la compréhension.

De plus, la pratique musicale permet aux enfants de vivre en collectivité. Les relations avec les autres y sont très présentes. Elle permet l’échange, l’expression et l’écoute.

A la découverte du monde…

…vers les sciences

Le C.D repose sur une unité thématique : l’eau. A partir des chansons on peut introduire à la science ( l’eau comme élément, ses différents états). La présence de nombreux animaux incite à faire découvrir leurs différents modes de vie, habitats, leur anatomie, etc. On pourra se servir des chants pour parler de géographie (où vivent les animaux, peuvent-ils se rencontrer ?, etc.) mais aussi de la flore du monde aquatique.

(C’est une partie que je n’ai pas assez approfondie donc je ne peux la développer davantage ici).

Les jeux avec les sons, les bruits, les rythmes sont donc la base d’un travail à partir d’une chanson. Ils permettent de croiser la musique avec d’autres disciplines, d’entretenir la créativité de l’enfant et de stimuler son imagination. A travers l’apprentissage des chansons d’Hélène Bohy, on utilisera ces jeux.

hélène bohy

Bibliographie

Conscience phonologique

Dictionnaire de logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie,,Campolini(éd.), Belgique, Spill, Peeters,

Champdavoine Lucette, Écoute et regarde, Paris, Nathan (Pédagogie vivre à la maternelle), 1983

Goigoux Roland, Phono, grande section maternelle et début du cours préparatoire : développer les compétences phonologiques, 2004

Gudin Jacqueline, Des chansons pour mieux parler, Paris, Delachaux et NiestléBordas, 1976

Guyot-Sechet Yolande, Construire la conscience phonologique, Paris, Retz (Des situations pour apprendre), 2008

Tihon Mélanie, Jouer avec les sons : la métaphonologie pour entrer dans la lecture, Bruxelles, De Boeck (Outils pour enseigner), 2010

Éveil musical

Chapgier C., Au fil de l’eau, l’eau et la musique ou la musique de l’eau, Lyon, Musicales Lugdivine, 2004

Delalande François, La musique est un jeu d’enfant, Paris, Buchet-Castel (Musique), 1997

Ruwet Nicolas, Langage, musique, poésie, Paris, Seuil (Poétique), 1972

Zurcher P., Le développement musical de l’enfant, les quatre temps de la musique, Paris, l’Harmattan (Sciences de l’éducation musicale), 2010

Sitographie

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf :un petit dossier très intéressant sur les comptines dans les annexes, p.122 à 130.

http://eduscol.education.fr/cid59468/education-musicale.html : les activités d’écoute et la pratique du chant

http://www.enfancemusique.asso.fr/tz/index.php

http://www.helene-bohy.com/2010/06/07/367/a-leau/ : tout sur Hélène Bohy, ses disques, ses spectacles mais aussi extraits de chansons et partitions

http://pedagogia19.org/newpicnet/IMG/pdf/dossier_2_comptines_.pdf : les comptines au service des apprentissages

http://peysseri.perso.neuf.fr/PE2005/GFP05/MEMO2006/I.pdf : mémoire de master intitulé “les comptines : un outil dans les apprentissages”

 

http://netia59a.ac-lille.fr/va.anzin/spip.php?article289 : Document “comptines et conscience phonologique au cycle 1″ :

1 C. Campolini, V. Van Hovell, A. Vansteelandt, Dictionnaire de logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie, Belgique, Spill, Peeters, p.31,

2Gudin Jacqueline, Des chansons pour mieux parler, Paris, Delachaux et NiestléBordas, 1976, p.21

3Ibid.

La place de la comptine à l’école

Depuis toujours, les comptines se transmettent de génération en génération. Fruit d’un héritage commun, elles sont dispensées à la fois à la maison, par exemple pour s’endormir, on évoque ici la sphère privée, mais également à l’école, lieu public. C’est pourquoi j’ai voulu me renseigner sur cette attirance envers ces « poèmes chantés ». En effet, à travers la notion de plaisir, ces chansons aident, dès notre plus jeune âge à la mémorisation mais peuvent également servir de supports pour les apprentissages. Ainsi j’aimerai démontrer que plaisir et apprentissage ne sont pas des termes antithétiques et montrer pourquoi les comptines continuent de persister dans notre culture.

Je me suis également basées sur l’utilisation des comptines pour les enfants qui ne sont pas encore en âge de lire. C’est pourquoi, grâce au stage qu’offre l’IUFM j’ai pu en expérimenter certaines et observer quelles places elles ont au sein de l’école, notamment en grande section de maternelle. Je trouve en effet intéressant le fait que ces  » chanson enfantine, récitée pour déterminer, par le compte des syllabes, celui à qui un rôle spécial sera dévolu dans un jeu « , définition provenant du Larousse, soient utilisées de manière quasi-systématique, afin de servir de repère à des enfants qui arrivent en âge de lire.

Je voulais aussi faire un mémoire qui n’était pas en totale adéquation avec mon TER de l’année dernière. En effet ce dernier s’articulait sur les jeux de mots, or ce sujet étant trop vaste, j’ai voulu me concentrer sur le genre de la comptine avec la même envie de prouver que la langue française, ainsi que les mathématiques, l’anglais, etc…peuvent être introduits par celles-ci.

Ainsi, les observations, et les questions que je me pose m’ont amenées à m’interroger sur la spécificité de la comptine. Pourquoi l’intégrer dans les apprentissages ?
Quelle est la place de la comptine à l’école ?

Je me rends bien compte que la question paraît extrêmement vague, or, j’aimerai malgré tout explorer, avec une liste non-exhaustive, différentes sortes de comptines trouvées au fur et à mesure de mes recherches, en étudiant à chaque fois l’apport culturel qu’elles donnent à l’enfant, quels apprentissages au niveau langagier offre-t-elle et montrer le côté ludique et didactique qu’elle réussie à associer.
J’ai d’ailleurs trouvé en introduction dans l’ouvrage de Corinne ALBAUT : 101 comptines à mimer et à jouer, une explication efficace à la question : pourquoi utiliser les comptines. En effet l’auteure, tout comme ce que j’essayerai de démontrer à travers mon mémoire, indique que :
« La comptine est, par tradition, la forme d’expression orale qui s’adresse aux tout-petits enfants. Sous son aspect ludique, elle a une formidable trésor capable de nourrir toutes les acquisitions importantes de l’enfance : la maîtrise du langage (grâce à son vocabulaire simple et précis), de l’expression corporelle (par la gestuelle qu’elle suscite) et la relation aux autres. (…) Ces comptines fourniront avant tout (…) de multiples occasions de rires (…), autant de moment privilégiés que l’enfant conservera toute sa vie le souvenir dans un coin de sa mémoire. »

Ainsi c’est à partir de cet extrait d’album jeunesse que j’aimerai commencer mon mémoire en évoquant tout d’abord la comptine : « 1,2,3 je m’en vais au bois » (cf : annexe)
En effet elle est utilisée dans l’ouvrage de Marie Gilbert : Grandir avec les mots, à la page 29 sur la feuille de route intitulée : comptines.

(à développer…)

BIBLIOGRAPHIE

ALBAUT Corinne ; 101 comptines à mimer et à jouer, avec les tout-petits et les plus grands ; Bayard jeunesse ; 2001.

BESCHE G. ; Comptines pour mieux lire et mieux écrire, phonétique et première lecture (CP et CE1) ; éditions de l’école ; 1974.

GILBERT Marie, Grandir avec les mots, Aimer, rire et créer en famille, à l’école, en club, …, savoir communiquer l’essentiel, 2011.

RIVAIS Yak, Rythme et jeux de langage, de la maternelle au collège ; Pédagogie pratique, RETZ ; Septembre 1997.

SITOGRAPHIE

http://www.ac-nancy-metz.fr/ia88/ienneufchateau/pedago/Compti1.PDF (site où sont répertoriées quelques comptines en fonction de ce que l’on veut travailler.)

http://www.lelutin.com/REFLEXION-THEORIQUE-ROLES-ET.html (site où on trouve « des généralités sur la comptine »).

Les comptines : un outil d’apprentissage

Mon projet de mémoire ne sera pas la continuité de mon travail commencé l’année dernière, en effet cette année j’ai décidé de travailler sur les comptines. Les comptines sont appréciées des enfants car bien avant qu’ils deviennent des élèves celles-ci font déjà partie de leur univers, de leur quotidien. Avant l’entrée à l’école, elles créent un lien privilégié entre la mère et son enfant et j’aimerais montrer que ce lien se poursuit dans le cadre scolaire. Les comptines plaisent par leur caractère ludique mais elles sont aussi un moyen pour les enfants d’entrer dans les apprentissages grâce à leurs caractéristiques: les sons, les rimes, le rythme musical etc.

Dans ce projet je souhaite me centrer sur cette question : Comment les comptines favorisent-elles l’acquisition du langage en cycle 1 et 2, plus particulièrement en grande section de maternelle?

 Pour pouvoir répondre à cette question ma tutrice m’a suggéré de trouver un corpus de comptines ou alors de constituer ce corpus moi-même en sélectionnant les éléments que j’aimerais pouvoir analyser. Je suis en train de rechercher un corpus de 5 à 6 comptines pour pouvoir réaliser un travail lors de mon prochain stage à Cambremer auprès des élèves de moyenne et grande section. J’aurai pu choisir de travailler avec les petites ou moyennes section car le développement du langage oral est tout aussi important mais mon choix s’est finalement tourné vers les grandes section pour plusieurs raisons. Dans un premier temps je souhaite travailler sur la conscience phonologique et la grande section est le niveau le plus adapté pour cela, car il prépare à la lecture et l’écriture qui seront davantage développées en CP. Je cible mes recherches et mon travail sur l’étude des sons et donc l’étude des rimes qui sont très présentes dans les comptines. Dans un second temps j’aimerais travailler sur le corps humain.

Lors de mes recherches je me suis aperçue qu’il n’y avais pas réellement de séquence à partir d’une comptine, en effet la comptine est utilisée lors d’une séance ou alors certains enseignants l’utilisent en tant que lecture plaisir et n’en font pas un réel objet d’apprentissage. Je me suis alors demandépourquoi les enseignants utilisent-ils les comptines sur les temps calmes plutôt que comme objet d’apprentissage? Comment peut-on la rendre plus utile pour obtenir une progression?

Marine Laubin

Bibliographie

– Goëtz-Georges Marie, Apprendre à parler avec des comptines, Retz, Paris, 2006.

– Besche Gisèle, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux, avec mes doigts, Éditions de l’école, Paris, 1976.

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010

– Bruley Marie-Claire & Painset Marie-France, Au bonheur des comptines, Didier jeunesse, Paris, 2007.

Entrer en recherche : impliquer des conceptualisations croisées pour entretenir des problèmes et controverses

Comment entrer en recherche ?

Il ne suffit pas d’emprunter des outils « théoriques », de citer des « autorités » scientifiques, de mimer des phrases « savantes« …

Entrer en recherche est un travail que ces « clés » n’ouvrent pas au risque de se contenter d’appliquer, de faire allégeance ou d’imiter, bref tout le contraire de ce qu’exige la recherche qui est l’entretien des problèmes et controverses.

(sur la notion de problème, voir Emile Benveniste et sa préface aux Problèmes de linguistique générale et sur celle de controverse, voir l’ensemble des travaux de Bruno Latour et bien évidemment son dernier – j’y reviendrai – : Enquête sur les modes d’existence).

 Entretenir problèmes et controverses permettrait alors non de se contenter de concepts (à appliquer voire à inventer) mais de s’impliquer dans des conceptualisations qui sont autant de situations d’une activité théorique et donc d’une pratique de recherche qui réinvente en se faisant procédures techniques, fictions narratives et inscriptions référentielles.

Pour ce qui concerne un mémoire de master en formation d’enseignants, j’aimerais proposer un ensemble concomitant et interférent de conceptualisations, partant de quatre notions associées : langage, racontage, expérience et constellation (on lira les références bibliographiques des cercles d’études de ce carnet de recherche en allant aux menus correspondants).

La notion de langage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la langue comme représentation historique de faits linguistiques (on sait qu’une langue n’est pas la même en situation selon les locuteurs : les qualifiants ne cessent de disqualifier ou sacraliser ces faits homogénéisés);

– une manière de dire ou un style d’expression voire une posture langagière;

La notion de langage viserait beaucoup plus des ensembles de gestes de vivre, gestes pleins de relation entre un je et un tu, un sujet devenant sujet par un autre sujet, une trans-subjectivité comme fondement d’une anthropologie lingusitique.

La notion de racontage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– le contage ou l’oralisation d’une histoire, d’une narration dans des situations variées éducatives ou spectaculaires qui limitent la voix à du son ou de la communication ;

– la narration qui constitue le cadre d’une organisation de l’information sans considérer la voix et ses passages.

La notion de racontage viserait plutôt la relation des histoires par les voix et des voix par les histoires.

La notion d’expérience ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la réduction d’une subjectivation à un objet comme on a pris souvent l’habitude de le faire par imitation des sciences de la nature, lesquelles devraient d’ailleurs dorénavant considérer les subjectivations qui portent leurs « objets »;

– la maîtrise d’une subjectivation qu’elle soit liée à l’âge, au métier ou à un type de savoir-faire et donc qu’elle s’isole dans un absolu homogène souvent déshistoricisé et toujours décontextualisé.

La notion d’expérience viserait plutôt des essais de vivre qui augmentent la force du vivant en subjectivation : ces essais ne peuvent qu’être relationnels et portés par du racontage entièrement langage.

La notion de constellation ici en conceptualisation n’est ni ni :

– le réseau s’achevant en organigramme dans une conception tabulaire où ne sont considérés que des rapports de termes et donc où ces derniers constituent les primats des relations, impliquant leur déshistoricisation ;

– le mythe qui organiserait depuis toujours une narration fixant les caractéristiques des termes (personnages, actions et valeurs).

La notions de constellation viserait plutôt des inventions de situations reliant des expériences (lectures, écritures et autres pratiques) et des discours (compte rendus sur et avec ces expériences) – au sens de subjectivations relationnelles – ce que les constellations stellaires ont toujours permis pour les navigateurs et les rêveurs.

Il me semble, en conclusion (forcément provisoire), que l’articulation de ces quatre conceptualisations, qui ont chacune leur autonomie dans des champs anciens de recherche, permettrait de tenir au plus vif la recherche en éducation s’agissant des implications décisives de l’art (y compris celui d’apprendre et d’enseigner), de l’enfance (sans limiter la notion à un démarquage biologique), de l’histoire (au sens des historicités) dans les pratiques langagières scolaires plurielles. Les tenir ensemble en faisant travailler les problèmes les plus empiriques souvent rapidement effacés par les concepts habituels, voilà l’enjeu de ces conceptualisations en regard des situations scolaires qui forment le terreau d’une entrée en recherche dans notre spécialité de master.

 Serge Martin

avec les « constellations » de Joan Miro des années 1940-41 (en pleine guerre…) et de prof Z sur BED (Blog.EspritDesign. com) sans oublier les gravures de Johannes Hevelius , Uranographia, 1690.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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