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Perdue au milieu de mes notes … : La Journée ASDIFLE à l’Alliance Française

En reprenant mes diverses notes, je me suis rendue compte que je ne vous ai toujours pas fait part de mon expérience de la journée consacrée aux métiers du français dans la formation professionnelle. Je rectifie donc mon oubli via ce billet : vaut mieux tard que jamais me direz-vous !

La journée ASDIFLE s’est tenue le vendredi 31 Mars 2017 dans les locaux de l’Alliance Française de Paris à Raspail. Ce fut pour moi l’occasion de découvrir ces locaux. Il est  essentiel de préciser que l’ASDIFLE est une association de didactique du français langue étrangère qui s’est constituée dans les années 1980. Madame Véronique Laurens, qui enseigne dans notre Master de Didactique des langues et des cultures en est la directrice actuelle.

Cette journée a débuté à 8h30, afin de nous enregistrer : il était impératif de s’inscrire via un formulaire afin de participer à cette journée.  Des éditeurs étaient présents afin de présenter leurs derniers ouvrages, cela fut l’occasion d’aller à leur rencontre une seconde fois.

A 9h, la journée a officiellement débuté avec une première conférence donnée par Alexandre Holle concernant « La formation en français à visée professionnelle ».  Cette intervention fut suivie d’une table ronde trente minutes plus tard, qui a réuni neuf personnalités du monde du FLE occupant divers postes dans diverses institutions. Cette table ronde fut intéressante car elle m’a permis de me rendre davantage compte que le monde du FLE est extrêmement vaste.

Après une courte pause café, il fut l’heure de nous rendre dans les divers ateliers qui nous étaient proposés. Pas moins de neuf ateliers étaient accessibles tout au long de l’après-midi, à condition de s’y être inscrit via le formulaire. Regroupés dans trois « grands » groupes thématiques, il était possible d’assister à trois d’entre eux.

Personnellement, j’ai fait le choix de m’inscrire à l’atelier qui m’intéressait le plus, à savoir « Formateur en école d’ingénieurs ». Il était animé par Cathy SABLÉ, professeur de FLE à l’IMT – Atlantique, Bretagne – Pays de la Loire, École Mines -Télécom. Nous étions une petite dizaine de personnes dans la salle.
Voici un résumé de ce que nous y avons appris : Les écoles d’ingénieur sont typiquement françaises.
Les cinq pays au monde accueillant le plus d’étudiants sont les Etats-Unis, l’Angleterre, l’Australie, l’Allemagne et la France.
Cette école située à Brest compte 40 % d’étudiants étrangers dans ses rangs. Sur ces 40%, 41% viennent du Magreb (principalement du Maroc), 16% d’Afrique Subsaharienne, 13% de Chine, 10% d’Amérique du Sud, 8% du Brésil, 6% d’Europe (principalement d’Espagne, de Roumanie, de Pologne…), 4% du Moyen-Orient (Egypte et Liban), 3% du Vietnam et 3% d’autres pays.
Il est primordial de prendre en compte cette grande hétérogénéité. Il n’y a aucune exigence concernant leur niveau en français lors de l’admission dans cette école d’ingénieur. Le niveau observé le plus couramment est le A2 (du CECRL). Afin que les étudiants étrangers ne soient pas pénalisé par leur niveau peu avancé en français, les cours sont dispensés en anglais lors du premier semestre de L1 (première année de licence).
Après cette partie théorique, nous sommes invités à choisir entre deux modes d’examens à proposer à ces étudiants de FLE d’après les éléments concernant leur profil. Il est possible d’avoir recours au DELF, qui est valable à vie ou au TCF, qui n’est reconnu que 2 ans, ce qui implique que l’étudiant doit le repasser régulièrement s’il veut le faire figurer sur son CV.
Par la suite, l’intervenante nous a proposé de nous mettre dans la peau de recruteur d’enseignant de FLE. Trois CV nous ont été distribués et nous devions choisir un des trois, celui qui nous semblait le plus pertinent et justifier notre choix en nous appuyant sur des éléments précis du CV.
Je vous joins le programme de cette journée afin que vous puissiez consulter les noms des personnes qui lui ont donné vie : http://www.asdifle.com/sites/default/files/Programme_JourneeProASDIFLE2017.pdf
Cette journée fut riche en informations, en découvertes et en rencontres.
Par ailleurs, afin de faire un lien entre ce qui vient d’être dit et les évènements actuels, je vous propose de retrouver le billet de Marija Apostolović concernant un évènement portant sur l’hétérogénéité en classe de langue qui aura lieu demain, jeudi 11 Mai à l’INALCO : https://arlap.hypotheses.org/9154#comment-25777

Justine Dumaine

Diplômée d’une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d’un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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Une remarque sur le visuel dans la recherche

Dans cet article, je vise, d’une part, à partager avec vous une expérience scientifique de Nick Soudains ([1], 2016) présentée dans sa thèse qui est la première thèse en sciences de l’éducation écrite sous la forme de BD, et d’autre part, à présenter mes réflexions sur les représentations visuelles d’idées et d’expériences dans la recherche à l’aide de différents schémas, tableaux et images.

Cette thèse intitulée Le déploiement (Unflattening en anglais), jamais réalisée auparavant dans le langage de la bande dessinée, démontre des potentialités de la pensée visuelle sous la forme très inhabituelle et peu connue dans des milieux académiques, plus précisément celle de la bande dessinée.

Impressionnée par cette thèse et surtout par un de ses chapitres qui a pour titre « La forme de nos pensées » ([1], p. 59), j’ai décidé de mener ma réflexion sur les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans le mémoire.

Au cours de la rédaction de mon mémoire, il y a souvent des moments où je n’arrive pas à exprimer mes idées de manière claire à travers les mots et comme résultat, à construire la structure narrative qui peut représenter les « relation[s] des composants » ([1], p. 76) de mémoire. Pourtant, je trouve plus facile d’exprimer mes idées à l’aide des schémas et des tableaux, puisqu’ils m’aident à présenter des idées de façon plus précise qui résume le sens du texte.

Et à vous, cela vous arrive aussi ?

En ce qui me concerne, je pense que la « manière dont nous ordonnons notre expérience et donnons forme à nos pensées » (Ibidem), en rédigeant nos mémoires, est très importante.

Le texte de mémoire est une manière linéaire de présenter l’information. Néanmoins, cette linéarité peut devenir un piège, car il est parfois difficile de tout dire à travers les mots, ce qui peut signifier que « nous sommes prisonniers d’anciennes orientations inscrites dans les langages dont nous avons hérité » ([1], p. 63). Autrement dit, pour développer une idée dans le texte, il s’agit très souvent d’écrire plusieurs phrases tandis que la même idée peut être exprimée de façon concise dans un seul schéma.

Dans le texte, « le verbal avance linéairement, pas à pas, séquence discrète de mots, encordés entre eux » ([1], p. 68). Pour ce qui est du visuel, il « se présente d’un seul coup, simultané, étendu, relationnel » (Ibidem), c’est la raison pour laquelle de différents schémas, tableaux et images peuvent offrir de grands avantages à la meilleure expression du sens et à la meilleure compréhension de l’information présentée dans le texte de mémoire.

À mon avis, parmi les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans un texte, il s’agit d’énumérer les suivants :

  • Ils servent à relier «les points, en traversant les vides entre les fragments et en les cousant ensemble » pour qu’ « un tout significatif émerge » ([1], p. 71) ;
  • Ils permettent d’exprimer de nombreuses idées tout au long de notre texte non pas de manière linéaire mais de manière simultanée et «dans sa globalité » ([1], p. 72). En d’autres termes, ils servent à démontrer « un espace connecté reposant non sur un procès séquentiel linéaire progressant d’un point à un autre, mais des associations qui s’étendent comme une étoile sur la page, tissant des fragments en un tout cohérent » (Ibidem) ;
  • Ils donnent la possibilité de regrouper de différents éléments « en unions interactives pour produire une symphonie » ([1], p. 75) du sens de la recherche.

Dès lors, il me semble que le sens de mémoire peut être transmis non seulement par ce qui est exprimé dans un texte de manière linéaire à travers les mots mais aussi « par la structure : taille, forme, placement » ([1], p. 76) des schémas et des tableaux qui visent à réunir l’information dans un seul endroit où la forme et l’expression forment un tout.

 

Bibliographie :

[1] SOUSANIS, N. (2016), Le déploiement, thèse en sciences de l’éducation, Paris, Actes Sud – l’An 2, traduit de l’anglais (États-Unis) par Marc VOLINE.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

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Le récit de vie, Bertaux

Selon Bertaux (1997), dans l’enquête ethnosociologique (de terrain), l’analyse du corpus commence très tôt et se développe  parallèlement au recueil réfléchi de témoignages (récits de vie). 

« L’enquête par récits de vie passe par du terrain et par des observations directes, mais plus profondément les récits de vie donnent à voir d’où viennent les ‘acteurs’ dont on observe les interactions et ce qu’ils cherchent à obtenir dans le moyen terme. Les acteurs fournissent, sous forme d’indices, des éléments de description des contextes sociaux qu’ils ont traversés. » (page 69)

L’analyse au cas par cas a pour objectif de chercher dans les récits de chaque personne interviewée les traces de mécanismes et processus sociaux.

TROIS NIVEAUX DE PHÉNOMÈNES

Les récits de vie apportent simultanément des éléments d’information et des indices concernant des phénomènes situés à trois niveaux principaux:

  • Le niveau individuel (acteurs) : celui d’intériorité du sujet  (structuration initiale de sa personnalité par la socialisation et les premières expériences, apprentissages culturels et professionnels, type habituel de conduite…).
  • Le niveau des relations intersubjectives fortes : celui de l’historique de ses relations durables avec ses parents et ses proches, de ses réseaux, des alliances et des rivalités.
  • Le niveau socio-structurel (système): celui des rapports socio-structurels propres à tel ou tel monde social et y définissant des positions, des statuts, des rôles, des normes, de concurrence, des valeurs, des significations partagées…

RETRANSCRIPTION DES RÉCITS DE VIE

La communication entre deux personnes passe par trois canaux différents:

  • La communication non-verbale : gestes, mouvements des yeux, expressions du visage
  • Les intonations de la voix
  • Les mots eux-mêmes

          Puisque les enregistrements sonores ne retiennent pas le non-verbal, il faut faire les entretiens soi-même et se servir de la mémoire et du carnet de terrain pour fixer beaucoup de détails qui peuvent disparaître lors de la retranscription.

LES RÉALITÉS DU RÉCIT

Pour cette analyse, il ne faut pas extraire du récit de vie toutes les significations qu’il contient, mais seulement celles pertinentes pour la recherche sociologique (indices). Au sein d’un récit de vie, ces indices appartiennent à trois ordres de réalité :

  • La réalité historico-empirique:  le parcours biographique qui intègre  la succession des situations objectives du sujet, mais aussi la manière dont il les a vécues.
  • La réalité psychique et sémantique: ce que  le sujet sait et pense rétrospectivement de son parcours biographique, résultat de ce que le sujet a fait de ses expériences jusqu’ici.
  • La réalité discursive du récit:  correspondant à ce que le sujet veut bien dire de ce qu’il sait et pense de son parcours ce jour-là et à cette personne-là.

TOTALISATION SUBJECTIVE DE L’EXPÉRIENCE VÉCUE

En résumé, un récit de vie « est une production dialogique d’un discours improvisé sans notes, sans recours aux archives écrites, se fondant sur la remémoration spontanée des principaux événements tels qu’ils ont été vécus, mémorisés et totalisés, s’efforçant d’en retrouver les enchaînements, et communiquer à la personne en face avec un souci réel de véridicité/véracité » (page 77).

Vu que le récit de vie fait appel à la mémoire, à la réflexivité, au jugement moral, aux aspects culturels et idéologiques , entre le vrai parcours biographique du sujet et le récit qu’il en fait, il existe un niveau intermédiaire:  c’est la totalisation subjective de l’expérience vécue.

STRUCTURE DIACHRONIQUE DE L’HISTOIRE RECONSTITUÉE

Reconstituer la structure diachronique des événements biographiques, c’est-à-dire la succession des événements marquants avec leurs relations  avant-après , malgré les distorsions, confusions, « zones blanches », incohérences, voire dissimulations, permet d’accéder à une objectivité au moins discursive.      Cette approche temporelle permet de comprendre les effets de causalité dans l’histoire de vie du sujet : ce qui est arrivé avant ne peut en effet avoir été causé en aucune façon par ce qui est arrivé après.

LA DIACHRONIE ET LA CHRONOLOGIE

L’ethnosociologue travaille à partir de ces deux axes qui permettent de prendre en compte à la fois les phénomènes historiques collectifs et les processus de changement social à l’œuvre dans le parcours biographique.

  • La diachronie : c’est la succession temporelle des événements (avant/après).
  • La chronologie : c’est la datation en termes d’années ou d’âges (1968, sujet agé de 16 ans).

En incluant la diachronie dans le temps historique, on établit des liens entre des processus collectifs et des parcours individuels ou familiaux. On prend conscience de l’impact sur les parcours biographiques des événements historiques et des processus de changement social.

LA FIABILITÉ D’UN RÉCIT DE VIE

Si le récit de vie est bien subjectif (le sujet colorant son récit par ses interprétations de son vécu), sa structure ne change pas, même à plusieurs années d’intervalle. Les sujets peuvent modifier leur interprétation des événements vécus ou des explications qu’ils en donnent, mais les événements sont toujours les mêmes.

 Pour tendre vers une certaine objectivité des données, on doit procéder à la restructuration temporelle des événements et à la construction progressive, par croisement et saturation des données.

POUR L’ANALYSE DES RÉCITS DE VIE, ON PEUT REPÉRER ENTRE AUTRES LES APPROCHES SUIVANTES :

  • L’analyse diachronique: met l’accent sur la succession d’événements marquants qui se sont succédés dans le temps et tente d’éclairer les relations avant/après entre ces événements.
  • L’analyse compréhensive:  consiste à se former une représentation des rapports et des processus qui sont à l’origine des phénomènes dont parle le récit recueilli.
  • L’analyse thématique:  consiste à identifier dans chaque récit les passages touchant à différents thèmes afin de comparer ensuite les contenus de ces passages d’un récit à l’autre.
  • L’analyse comparative:  consiste à élaborer progressivement un modèle de plus en plus précis et riche faisant apparaître des récurrences entre différentes situations.

L’ANALYSE COMPARATIVE

La période de l’analyse comparative débute en fait dès la réalisation du deuxième entretien puisqu’il remet en question les croyances que l’on pouvait avoir sur l’objet. Tout est construit dès le début pour rendre la comparaison possible et fructueuse : l’unité de l’objet social, le choix des cas à observer, la constance de la consigne de départ. En amont, c’est un esprit comparatif qui guide toute l’enquête.

L’analyse comparative met rapidement en avant des parcours d’acteurs présentant des traits communs. Il s’agira de les classer en quelques types différents. C’est la cohérence interne de chaque type qui constituera la validité de la typologie bâtie. En s’interrogeant sur la cohérence d’un type, on sera en mesure de remonter vers la découverte de mécanismes sociaux.
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Références bibliographiques 

BERTAUX, D. (2003). Les récits de vie. Paris: Nathan Université.

Site web de Daniel Bertaux, consulté le 21 septembre 2015, sur:  http://www.daniel-bertaux.com/accueil/index.html

Gabriela Jacoby

Étudiante à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

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Le choix de (faire) la recherche.

Chercher. Être chercheuse.

L’année de master 2 nous demande beaucoup de travail de recherche afin d’écrire un mémoire de fin d’études. Un mémoire de recherche sur un sujet de notre choix.

En tant qu’aspirant professeur de fle, les sujets ne nous manquent pas : beaucoup se lancent sur des problématiques rencontrées durant leurs stages, d’autres en manque d’inspiration ou par innovation s’aventurent dans un domaine qui leur est inconnu tandis que d’autres se penchent sur des sujets plus personnels.

C’était mon cas quand, au début de l’année, j’ai annoncé mon sujet de mémoire : le statut du créole dans les écoles réunionnaises. Ayant grandi à la Réunion, je savais que le créole n’y a(vait) pas sa place mais aujourd’hui en tant qu’étudiante-chercheuse, je me dois de me demander pourquoi.

« Je me dois » : j’utilise le verbe devoir car c’est le passage obligé pour valider cette dernière année d’études. Mais je le ressens également comme un besoin.                                                                                                       Le besoin de comprendre pourquoi pendant les seize années où j’ai été scolarisée, cette langue, qui était la langue maternelle de la majorité de l’île, était parlée partout sauf à l’école, lieu d’apprentissage.

Ce sentiment je ne l’ai pas beaucoup connu. Ce sujet a toujours été tabou. J’ai découvert seulement cette année, en commençant mes recherches, qu’il existe une option « langue et culture réunionnaise » depuis 2001. Les premiers élèves l’ayant suivi avaient reconnu son efficacité : « Lors d’un bilan de la LCR en 2003, des adolescents du collège des Deux-Canons, à St-Clotilde, ont déclaré […] que pour la première fois, ils comprenaient l’enseignement professé à l’école. » (Gauvin, 2009 : 3)

Si cette option était efficace alors pourquoi ne s’est-elle pas répandue sur toute l’île ?

Au milieu des années 2000 je suis au collège. Je me rappelle du passage d’un poète dans ma classe de français de 4ème. Un poète qui écrit en créole et qui nous demande si nous le faisons aussi. Écrire ? Plusieurs mains se lèvent. En créole ? Sourires gênés et réactions similaires : « Non, on ne sait pas l’écrire. ».                            Notre professeur de français ne s’attarde pas sur le sujet : elle se démène déjà assez pour faire entrer les tableaux de conjugaison dans nos têtes.                                                                                                   Quelques années plus tard au lycée, en classe de chimie, un élève fait tout un discours en créole sur son incapacité à comprendre ce cours. Le professeur, créolophone, lui répond en créole, rigole avec la classe et met fin à cette interlocution avec cette phrase qui me marque « Allez, assez rigolé, redevenons sérieux ». Un retour à la langue française plus « sérieuse » ? Le créole ne le serait donc pas ? Ce serait pour ça qu’il n’aurait pas sa place en classe ?

Je me suis longtemps demandée pourquoi, parmi tous les souvenirs de collège et lycée que j’ai gardés, ceux-ci m’avaient autant marquée. Sans doute mon intérêt pour les langues étrangères. Pourtant le créole ne m’est pas étranger.

Ces débuts de recherche m’ont appris beaucoup sur cette langue avec laquelle j’ai grandi mais c’est avec une certaine gêne que j’ai commencé à écrire.

Au fil de mes lectures, je me sentais de plus en plus démunie alors que je me formais pour mon écriture à venir. La honte de ce manque de connaissance suivie par la panique. Celle de ne pas pouvoir écrire sur ce sujet que je pensais connaître et qui s’est révélé bien plus complexe que je ne le pensais.

Et voilà que cette recherche devient une thérapie. Ce n’est pas ce qui est demandé, il vaut mieux l’éviter. Deux mois perdus à me dire que je suis incapable d’aller jusqu’au bout. Mais aussi deux mois à me dire que si je ne vais pas jusqu’au bout, j’accepte la situation linguistique imposée à la Réunion : « la langue réunionnaise disparaît lentement par défaut d’apprentissage » (Gauvin, 2009 : 7).

Alors je me remets à chercher. Je me remets à être chercheuse.

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Une des visions de la recherche

En lisant l’ouvrage de Haydée Silva Le jeu en classe de langue (2008), nous avons fait attention à la manière dont l’auteur y construit sa recherche autour de la notion de jeu. Ainsi, il nous semble intéressant d’examiner de plus près sa vision de recherche pour prendre connaissance d’une des manières possibles de faire de la recherche.

D’après Silva, « faire le récit d’une recherche consiste à faire aussi le récit d’un pan de vie » (2011 : 425), c’est pourquoi à travers Le jeu en classe de langue, qui est un ouvrage de jeux mais aussi sur les jeux, l’auteur partage les fruits de sa recherche de plusieurs années, notamment les fruits d’« une expérience de recherche ancrée dans un temps, dans un espace, dans un parcours et dans un projet de vie    spécifiques » (Ibidem). De cette façon, ce livre représente  « une somme personnelle de l’expérimentation, de la mise en pratique et de l’élaboration de jeux pour la classe de langue » (Silva, 2008 : 7) qui peut être utile pour un large public.

Dans son ouvrage, Silva se sert de la conception proposée par Chiss, pour qui « la scientificité […] est affaire d’explicitation, de clarification, de classement » (Chiss, 1989 : 51), en d’autres termes elle dégage d’abord des problèmes autour de la notion de jeu et les explique, en mettant au clair les principales pistes théoriques portant sur le phénomène de jeu. Ensuite, elle propose un répertoire de 20 fiches de jeux qui sont classés selon les niveaux de A1, A2, B1. Chaque jeu est suivi de plusieurs suggestions de variantes. De façon générale, sa vision de la recherche est proche du modèle qui établit un lien entre « action, production de savoirs et construction » (Barbier, 2008 : 133).

Les interrogations centrales de ce livre sont les suivantes : Le jeu, quelle place occupe-t-il dans la classe de langue ? Quels sont ses avantages et ses limites ? Peut-il constituer un outil à part entière en classe de langue ? Si oui, à quelles conditions ?

Afin d’aborder ces questions et d’orienter sa recherche, l’auteur définit des objectifs principaux et construit des hypothèses centrales (Silva, 2011).

Parmi les objectifs principaux, il s’agit de mentionner les suivants :

  • La promotion d’une utilisation raisonnée du jeu en tant qu’outil d’enseignement/apprentissage des langues auprès d’un public adolescent et adulte ;
  • L’étude des éléments théoriques de base favorisant l’exploitation du jeu non seulement par des professeurs de langues expérimentés mais aussi par des étudiants en formation et par des professeurs débutants ;
  • La proposition des pistes concrètes concernant l’intégration du jeu en classe de français langue étrangère afin de diversifier des techniques et des pratiques de classe de langue.

Pour ce qui est des hypothèses, elles sont au nombre de six, à savoir :

  • Le jeu peut favoriser l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère ;
  • Le jeu peut répondre à diverses exigences méthodologiques ;
  • Une utilisation raisonnée du jeu permet la progression du processus d’enseignement/apprentissage, le développement de la gamme des techniques et le respect des exigences institutionnelles (programmes, traditions, contraintes matérielles et d’autres) ;
  • Le jeu permet de promouvoir une personnalisation des pratiques pédagogiques ;
  • Le jeu représente une richesse offrant de nombreuses options adaptables à divers types de public ;
  • Le jeu en classe de langue peut varier selon ses formes, en allant au-delà des jeux de lettres et jeux de mots qui sont directement rattachés à la compétence linguistique, pour mettre l’accent sur les différentes compétences langagières et générales.

Silva confirme que jusqu’à présent, les objectifs mentionnés ci-dessus sont atteints et les hypothèses sont validées.

Ainsi, il nous semble important de souligner que le travail sur Le jeu en classe de langue a ouvert à l’auteur de nouvelles pistes  de recherche autour de la notion de jeu (Silva, 2011), plus précisément la place de jeu dans le Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe, 2001), la question du jeu dans les programmes de français sur objectif spécifique, l’évolution diachronique du phénomène de jeu en didactique des langues et beaucoup d’autres, ce qui montre à nous, aux chercheurs débutants, que la recherche scientifique provient du domaine « de l’inachevé, et chaque nouvelle étape marque non pas la fin d’une exploration mais un nouveau point de départ » (Silva, 2011 : 433). Cela nous renvoie donc à ne renoncer ni à la déconstruction critique des contenus existants ni à la construction de contenus alternatifs mais sous trois conditions, notamment « l’étayage théorico-empirique de ce travail, l’évaluation des propositions afin de spécifier leurs intérêts et leurs limites, leur présentation en tant que contribution à une ouverture des   possibles » (Reuter, 2008 : 230).

 

Bibliographie

BARBIER, J.-M. (2008), « Entretien de Jean-Marie Barbier par Françoise Clerc », Recherche et formation, numéro 59, pp. 133-140.

CHISS, J.-L. (1989), « Revendication d’autonomie et horizon de scientificité en didactique du Français », Langue Française, numéro 82, pp. 44-52.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.

REUTER, Y. (2008), « Synthèse. Didactique du français : éléments de réflexion et de proposition », Didactique du français, Bruxelles, De Boeck, pp. 211-234.

SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International.

SILVA, H. (2011), « Le jeu en classe de langue : sur les traces d’une didactique potentielle », Chardenet, P.; Blanchet, Ph. Et al., Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées, Paris, Éditions des archives contemporaines, pp. 425-434.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

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Le mémoire de mes mémoires dans les mémoires

 

 

 

Écrire pour soi, mais écrire pour les autres.

La recherche est un monde dans lequel nous entrons pour vivre une expérience de partage et de création avec tous et pour tous.  Le mémoire se crée au gré de nos écrits, de nos expériences et de nos réflexions.

ecrire-pour-soi

Mais pour qui devons-nous écrire ?

Écrire pour soi, mais écrire pour les autres.

J’écris pour faire avancer ma recherche pour nourrir mon travail et pour laisser une trace indélébile dans l’histoire.

Un « petit » mémoire de 100 pages, pour nourrir et recréer le monde, ce monde dans lequel nous sommes les nouveaux chercheurs.

Écrire pour soi, mais écrire pour les autres.

Dois-je donner mon avis dans mon mémoire?

Le mémoire est bon quand le chercheur y apporte sa touche personnelle, quand le chercheur écrit pour soi, et quand le lecteur ressent la présence du scripteur. Lire pour découvrir le chercheur qui s’y cache, mais aussi pour revoir d’autres horizons jamais exploités, pour découvrir de nouvelles visions sur le monde actuel, pour faire un pas vers l’avant.

Écrire pour soi, mais écrire pour les autres.

Écrire pour soi, mais écrire pour les autres.

Une relation de recherche, un tableau de partage, une année d’exploration pour un mémoire d’exception !

Tasnim Djafri

Etudiante en master 2 didactique des langues à Paris 3
Spécialité 1 Parcours recherche

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