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Colloque de l’ASL : 2 décembre 2017 – Les sciences du langage et la question de l’interprétation

Colloque ASL 2017 programme + R ésumés des communications

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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La didactique en Catalogne : séminaire de master « engagé » auprès des élèves.

Le jeudi 19 février j’ai assisté à un séminaire de l’Université de Barcelone de master de didactique de la langue et de la littérature pour des futurs enseignants de catalan de collège. Le séminaire était dirigé par Joan Marc Ramos Sabaté, lui-même enseignant de Llengua i literatura catalana au collège-lycée IES Premià de Mar.

 

La séance à laquelle j’ai assisté portait sur « la compréhension lectrice. »

Il s’agissait donner des pistes aux étudiants pour penser des activité de « contextualisation » autour d’un texte en établissant des critères pour promouvoir sa compréhension en classe.

 

Quels critères peut-on utiliser pour promouvoir la compréhension lectrice ?

  • Il s’agit de connaître les principaux procès de la lecture
  • savoir évaluer les activités de compréhension lectrice
  • connaître diff activités et savoir les rédiger
  • mettre en lien les activités de compréhension lectrice avec des activités de réflexion métalinguistique.

 

Le professeur a donné une définition du « bon lecteur » : « Un bon lecteur est celui qui sait faire un lien entre ce qu’il connaît déjà et ce qu’il voit dans le texte et est capable d’en tirer une inférence. »

Si Joan Marc Ramos a insisté sur le fait que cette activité beaucoup savent la faire dans leur tête, le problème devient didactique lorsqu’on s’aperçoit de la difficulté qu’on les élèves à expliciter oralement ou par écrit ce qu’ils ont comprit. Cela est probablement dû au fait que dans la vie réelle on ne fait pas cette étape : lorsque quelqu’un nous raconte une blague, on la comprend et personne ne nous oblige à devoir expliquer ses mécanismes immédiatement. Il y a un implicite dans la parole en société qui demande d’être explicité en classe.

Joan Marc a posé quelques critères nécessaires pour pouvoir inférer :

  • le vouloir
  • avoir une certaine vitesse de lecture
  • posséder un bagage culturel et lexique
  • posséder des connaissances des genres discursifs pour pouvoir anticiper ou inférer ce que le texte veut dire

 

Comment lire un texte ?

Essayant de contrer la tradition méthodologique espagnole qui veut que la compréhension d’un texte soit évalué par une série de questions qui amènent à des réponses sûres, comme : qui est le personnage principal de ce texte ? Qu’a-t-il dit au deuxième personnage lorsque celui-ci annonce son départ ? Il propose de faire accéder les élèves au texte en leur demandant de dessiner des portes qui doivent pouvoir les emmener dans différents endroits : sur un tableau interactif il a effectivement situé des petites portes sur les mots ou les phrases clé, et lorqu’on cliquait sur une porte celle-ci s’ouvrait à d’autres informations, créant des liens intertextuels mais aussi interculturels.

L’intérêt de cette méthode, à mon avis, est celle de montrer que tout texte est lien, relation à d’autres textes et donc au monde, et que lire n’est jamais une activité fermée mais tout au contraire un travail d’ouverture et de continuation, ce qui pousse l’élève à s’investir dans la lecture et à se questionner plutôt qu’à répondre des questions précises et fermées.

 

Lire en écrivant :

La richesse de cette activité des petites portes qui s’ouvrent sur de grands horizons est aussi celle de faire écrire les élèves : lorsque ces derniers auront compris comment ce mécanisme fonctionne – et selon le professeur, un bon texte littéraire est celui qui se prête nécessairement à la découverte et à l’ouverture de portes, ils pourront eux-mêmes écrire un texte dans lequel il y aura des portes, c’est-à-dire dans lequel il y aura une place pour l’implicite, le sous-entendu, un texte où l’élève ne dira pas tout et où il invitera à son tour le lecteur à travailler.

En mettant en place une telle activité on oblige l’élève à savoir bien lire mais aussi à bien écrire. L’activité d’écriture continue le travail interprétatif du texte et lui permet de mieux s’approprier ce qui se passe quand il lit.

 

La difficulté de l’inférence : se mettre dans la peau de l’apprenant.

Pour prouver à quel point le mécanisme d’inférence, c’est-à-dire d’interprétation de ce qui se passe dans un texte, est compliqué et complexe, le professeur a décidé de tester ses étudiants de masters avec une activité qu’il mène en parallèle avec ses élèves de collège.

Dans la première étape, Joan Marc donne lit à haute voix le titre d’un conte :

« Pourquoi le ciel est si loin ? »

La première question qu’il pose :

  1. Essayez de donner une réponse à la question du titre.

Les étudiants sont obligés d’écrire ce qu’ils pensent de ce titre, il y a là

Cette première étape oblige les élèves à produire quelque chose pour qu’ils puissent participer et entrer en dialogue.

 

La deuxième activité se fait autour d’une image (celle qui accompagne le conte) : le professeur la montre et demande :

  1. Qu’est-ce qu’on observe dans l’image ?
  2. Quelle relation peut avoir l’illustration avec le titre ?

 

Une fois que plusieurs étudiants ont répondu à la question, le professeur lit le premier paragraphe du conte et nous demande :

  1. Pourrais-tu donner maintenant une réponse à la question du titre ?

 

Finalement, la dernière étape est celle de la lecture du conte : une fois qu’on nous a raconté « pourquoi le ciel est si loin », on doit à notre tour expliquer le conte, ce qui d’abord provoque un choix de la part des étudiants : ils choisissent ce qui leur paraît plus important dans le conte et ce qui permet ensuite de faire une comparaison entre ce qu’ils avaient cru comprendre au début et à chaque étape et ce qu’ils ont compris à la fin du conte.

Il s’est agit là d’une bonne technique pour que les étudiants se mettent à la place des élèves et comprennent leur difficulté à travailler un texte dans chacune des étapes qu’on leur demande d’effectuer.

 

Sur l’interprétation :

Dans ce séminaire, un élèment à questionner. À quel moment arrive l’interprétation ? Selon Joan Marc, elle arrive à la fin de la lecture, lorsque l’élève doit dire quel est le message du texte, qu’est-ce qu’il a compris après toutes ces activités, mais dès la première étape, lorsque l’apprenant est obligé de faire appel à sa connaissance de la grammaire et à son bagage personnel pour imaginer une suite, n’est-il pas déjà en train d’interpréter ? D’ailleurs, la multiplicité et la diversité des réponses données à la première question, prouvent que ne serait-ce qu’autour d’une brève phrase tombée du ciel, on peut dire une infinité de choses différentes…

 

 

Privilégiant la pratique à la théorie, la proposition de Joan Marc Ramos s’est montrée intéressante puisqu’elle prenait le partie de se mettre dans la peau de l’élève pour mieux évaluer la difficulté de l’activité « d’inférer » des informations à partir d’un texte alors que ce travail est souvent tenu pour acquis par les enseignants de collège.

Bousculant la fausse transparence des énoncés qui demandent aux apprenants de tirer des conclusions ou de répondre à des questions d’un texte qu’ils viennent de lire, il a appliqué à des étudiants diplômés de lettres modernes des exercices destinés, normalement, à des apprenants de quatorze ans.

Il s’agit d’une réflexion didactique autour des consignes données aux élèves mais aussi d’une manière d’inventer des activités littéraires différentes dans lesquelles l’apprenant serait conscient des différentes étapes et raisons des exercices qu’on lui demande de faire. Ce serait une manière de s’entraîner sur une méta-didactique en permettant aux jeunes apprenants de comprendre pourquoi on leur demande de lire de telle ou telle manière.

 

Élément bibliographique :

Fortement influencé par la didactique française que Joan Marc Ramos Sabaté qualifie de « plus poussée » que l’espagnole, il a propose à ses étudiants un élément bibliographique duquel il s’est inspiré pour son travail sur la compréhension lectrice :

Dominique Bucheton (dir.) L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés
Octarès Editions, 2009
(En particulier le chapitre de Yolande Brenas : “Trois seuils pour une installlation épistémologique… Quel degré d’ajustements réciproques en début de cours de littérature ? »).

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Enseignement littéraire et liberté du lecteur en contexte catalan

Après les dictatures de Primo de Rivera (1923-1930) et de Franco (1939-1975), pendant lesquelles la Catalogne a vécu une minorisation linguistique et culturelle, la quête de l’éducation catalane a été de vouloir imposer cette langue « minoritaire » comme langue « majoritaire » (Marie Mc Andrew), et de « catalaniser » (Joaquim Arenas i Sampera) ainsi l’école. Dans cette perspective, la matière de Llengüa i Literatura Catalana est sûrement le creuset d’une catalanisation des élèves et futurs citoyens de ce que beaucoup appellent déjà une « nation ».

La construction d’une langue normativisée (la question des variations dialectales du catalan mais aussi la distinction d’avec le castillan traversent les œuvres au programme, de façon évidente ou sous-jacente) ainsi que d’une culture catalane (vie et histoire de la Catalogne), sont au centre de la matière.

Si mon hypothèse est que l’objet principal de cette matière est de construire une identité (nationale), la question qui se pose est celle de la liberté laissée à l’élève lecteur puisque l’apprentissage de la littérature devrait avant tout entraîner le développement de ladite liberté. Mais quelle liberté d’interprétation est enseignée dans un territoire qui croule sous les discours collectifs et identitaires dans cette période de crise où la préparation de l’indépendance de la Catalogne est au centre des préoccupations sociales et au calendrier des promesses politiques ?

À travers les livres au programme du lycée et le résultat de trois enquêtes de terrain dans différents centres éducatifs de la capitale catalane et de sa banlieue, nous tenterons de dégager les enjeux d’une éducation littéraire en contexte de montée d’un phénomène de regroupement où l’individu a tendance à être minorisé.

Comment envisage-t-on l’interprétation subjective d’un texte et la lecture personnelle au sein d’un groupe scolaire en Catalogne ? Comment les questions de bilinguisme mais aussi d’immigration interne et externe affectent l’interaction en classe ? Est-ce que le développement de la liberté du lecteur et de l’apprenant est une priorité ? Est-ce que l’esprit « critique », si rebattu dans l’enseignement français, a sa place dans cette région ou bien y-a-t-il une volonté de ne pas critiquer mais plutôt d’adhérer aux discours (littéraires ou autres) ?

Telles sont les questions qui essayeront de démêler la complexité de l’activité littéraire dans le secondaire dans cette région espagnole à tradition séparatiste.

Bibliographie :

Arenas i Sampera Joaquim, La catalanitat de l’ensenyament : un repte de la Reforma Educativa, La llar del llibre, 1989.

Daunay Bertrand, « Le sujet lecteur : une question pour la didactique du français », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157, p. 43-51. DOI : 10.3917/lfa.157.0043, https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-2-page-43.htm, consulté le 9 septembre 2014.

Mc Andrew M. et Gagnon F. (dir.), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), L’Harmattan, 2000.

Rouxel Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157, p. 65-73.

Viala Alain, « Le littéraire, son enseignement et le social » Retours sur programmes et sur théorie de fond, Le français aujourd’hui, 2004/2 n° 145, p. 5-15. DOI : 10.3917/lfa.145.0005.

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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La méthode psychanalytique de Winnicott : une aide pour la recherche

D.W Winnicott, La Consultation thérapeutique et l’enfant, éd. Gallimard, Paris, 1971

D.W Winnicott, La Consultation thérapeutique et l’enfant, éd. Gallimard, Paris, 1971.

Cet ouvrage est constitué de trois parties, chacune mettant en lumière des problèmes rencontrés par des enfants de tous âges lors de leur processus de maturation. Winnicott tente de percer le blocage qui a provoqué la formation de ces troubles, que ce soit une relation conflictuelle avec les parents, un manque affectif, une jalousie occasionnée par l’arrivée d’un frère ou d’une sœur, une tendance au vol ou encore un trouble comportemental lié essentiellement à la dépression de l’un des parents. Winnicott se positionne toujours du point de vue de l’enfant avant même d’avoir celui des parents dans le but de ne faire l’objet d’aucune influence. Pour cela, il a recours au « squiggle » qui est une façon d’interpréter des dessins afin de cibler le blocage souvent présent dans l’inconscient de l’enfant. Winnicott fait alors un « tracé » sans réfléchir, et l’enfant doit imaginer ce qu’il pourrait en faire pour représenter quelque chose. C’est une méthode qui fait appel à la spontanéité puisque la réflexion n’intervient pas. A partir de cela, Winnicott interprète les différents « squiggles », et partage parfois ses réflexions, ses déductions, avec l’enfant. Ainsi ce livre fait état de vingt et une consultations avec des enfants de deux à treize ans. Le « squiggle » apparait telle une partie de jeu, d’échanges, puisque le psychanalyste se prête lui aussi à cet exercice via un « squiggle » dessiné par l’enfant. Il s’agit alors d’un espace transitionnel à partir du papier dans lequel l’enfant sera à même de se livrer sans aucun tabou. Winnicott fait également appel à l’univers onirique de l’enfant qui se voit, au fur et à mesure de la consultation, confronté à ses propres rêves à partir des dessins qui reflètent souvent son inconscient. A partir de ce travail, le psychanalyste garde contact durant plusieurs années avec les parents afin de rendre compte de son évolution, de ses améliorations ou de ses éventuelles rechutes.
Travaillant sur les objets transitionnels dans mon mémoire, cet ouvrage m’a permis de me conforter dans l’idée qu’ils ont bel et bien une forte signification dans la vie d’un enfant, notamment lorsqu’il s’agit de faire face à un moment difficile de la vie. Au début du livre, un passage est consacré aux « particularités de la relation du jeune enfant avec l’objet transitionnel »(p. XXI) , ce qui met en lumière un attachement et surtout une possession évidente de sa part. L’importance n’est pas tant dans l’objet en lui-même mais surtout dans l’usage qui en est fait. Winnicott évoque cet espace transitionnel comme un état intermédiaire, de transformation de l’enfant qui va passer d’un état A à un état B. Ces enfants ne sont donc pas malades mais il est primordial d’en passer par cette étape transitionnelle, par des objets transitionnels, afin qu’ils se sentent en sécurité avec leur environnement et qu’ils ne développent pas de blocage dans leur processus de maturation.

D. W. Winnicott, L’enfant et sa famille, édition Payot, Paris, 1957.

Ce livre s’est révélé être très intéressant du point de vue fusionnel qui existe entre la mère et son bébé. Il évoque en effet tous les liens qui font l’objet d’un rapprochement entre ces deux individus, qui par nature, sont voués à se compléter. Winnicott ne se fait pas détenteur du savoir quant à la manière de se comporter avec son enfant, mais il donne plutôt quelques clés permettant de mieux cerner ses attitudes. A partir de multiples petits chapitres, il essaye de rendre compte de ce qui se passe aussi bien du côté du bébé que de celui de sa mère. Pour cela, il met en avant tout ce qui a trait de relier la mère à son enfant via l’allaitement, les soins maternels, le couché ou encore la transition vers une nourriture solide. De plus, il ne manque pas d’évoquer certains problèmes familiaux qui peuvent survenir comme les pleurs interminables ou le vol, en expliquant que tout ceci n’est pas forcément mauvais du point de vue du processus de maturation. En revanche, Winnicott insiste largement sur le fait que chaque bébé est un individu, une personne à part entière, ayant une personnalité singulière, propre à elle-même. Il ne faut pas considérer son bébé comme étant une chose à laquelle on donne des soins par habitude et Winnicott précise régulièrement que le développement normal de l’enfant dépend de cet aspect.
A travers ce livre, Winnicott veut montrer au lecteur qu’une bonne mère est le seul juge de ce qui est bon pour son enfant, et que les livres ne feront que transformer l’instinct maternel, qui, par définition, est naturel. Chaque mère et chaque enfant sont différents, leur relation est donc unique, même en la présence de jumeaux. Beaucoup de conseils sont présents, ayant pour fonction de rassurer les mères quant à leur manière d’élever leur enfant. Ce livre n’est donc en aucun cas dans le but de donner des normes à l’éducation des enfants, mais il prône au contraire une relation unique entre chaque mère et son enfant, montrant que chacune met l’accent sur ce qui lui semble être le plus important.
Le chapitre qui m’a essentiellement éclairé pour mon mémoire concernant les objets transitionnels est « Premiers pas vers l’indépendance ». En effet, Winnicott évoque le fait que chaque enfant possède son propre objet depuis sa plus petite enfance, lui donnant une signification et une importance particulière. Les objets transitionnels apparaissent alors comme faisant pratiquement partie de l’enfant, et malgré la gêne que cela peut représenter pour les parents, ils doivent l’accepter afin de ne pas provoquer de blocage dans son développement affectif.

 

Céline Roussel