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Compte rendu de l’ouvrage « La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes » de K. Cuko

Image prise de Google Images.
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K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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 » Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones« 

Conférence du 21 janvier 2015, à l’Alliance française de Paris.

 Intégration ou Inclusion des élèves ?

 

Gérard Vigner, Guy Cherqui et Fabrice Peutot, lors d’une conférence à l’Alliance française organisée par le CASNAV de Paris, ont abordé la question de savoir comment l’Education nationale organise et met en oeuvre la scolarisation des élèves allophones depuis la loi d’orientation de juillet 2013 et se sont demandés quelles questions l’inclusion des élèves posent-elles à l’ensemble du système éducatif. Ceci, à l’occasion de la publication du livre du même nom (Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones, 2014, Hachette FLE)

 

 

Gérard Vigner a proposé un rappel historique de la scolarisation des élèves nouvellement arrivés, depuis les années 1970 où l’on parlait des « enfants étrangers » ou des « enfants (de) migrants », jusqu’à aujourd’hui où on les nomme « élèves allophones nouvellement arrivés en France » (EANAF). C’est dire l’hésitation de l’institution face à ce public qu’elle ne sait comment définir.

Cette évolution de la nomination de ces élèves s’est aussi accompagnée d’une évolution de la méthodologie employée. En effet, lorsque le système éducatif français a commencé à prendre en compte la spécificité de ces élèves, les textes ont d’abord parlé de méthode de Français Langue étrangère (FLE) avant de se rendre compte que les 1500 mots que visait cette méthode ne suffisaient pas à des élèves scolarisés en français. Les textes officiels et les chercheurs ont ensuite théorisé la méthode de « Français langue seconde », méthode qui vient des francophonies du Sud, et notamment de l’Algérie, où le français occupe une place si particulière. Les textes officiels de 2000 évoquent le « Français langue d’intégration scolaire », et  l’on parle plus volontiers aujourd’hui de « Français langue de scolarisation ».

C’est-à-dire que pour Gérard Vigner, cette méthode élaborée petit à petit depuis les années 1970, qu’on l’appelle le FLS ou FLSco, prend naissance dans les sciences sociales, et non dans la linguistique du français, comme pour le FLM. Il est donc intéressant de se rendre compte que cette manière d’enseigner le français est liée à des problématiques sociales, celles de la migration, plus qu’à des questions linguistiques. Ainsi, l’on remarque que le Ministère de l’Education nationale ne parle jamais de ce français-là dans les programmes officiels de français, le cantonnant à des documents annexes, liés aux « élèves à besoins éducatifs particuliers »…

 

 

Guy Cherqui et Fabrice Peutot, quant à eux, abordent la question polémique de l’inclusion, qu’ils opposent à celle d’intégration. C’est en effet un dilemme auquel est confronté l’ensemble du système scolaire, face à ces enfants allophones, mais face également à tous ces élèves qui ne rentrent pas dans la norme, telle que la conçoit l’Education nationale. Le terme d’inclusion apparait dans la loi de 2005, concernant les élèves handicapés. On le retrouve dans la loi de 2013, qui affiche une grande préoccupation pour rendre l’école « inclusive », à travers toute une série de textes qui affirment le droit de tous les enfants d’avoir une scolarité ordinaire. Le problème que relèvent les chercheurs est donc le suivant : le terme d’inclusion est aujourd’hui intimement lié avec la question du handicap (qu’il soit physique, linguistique, ou même social dans le cas des enfants du Voyage), alors que cette notion devrait concerner tous les élèves et interroger le système éducatif dans son ensemble.

Ainsi, malgré des déclarations d’intention, le système éducatif français en reste souvent à l’intégration, c’est à dire à un effort centré sur l’élève, pour que celui-ci s’adapte petit à petit à des structures extérieures immuables. Il s’agit, dans un processus d’intégration, de préparer l’élève à entrer dans une classe ordinaire, et donc à devenir comme les autres. Or, pour les chercheurs, si on externalise les élèves qui ont des besoins particuliers, on ne changera jamais le système, et ces élèves resteront toute leur scolarité hors du système ordinaire.

Pour qu’il y ait système inclusif, il faut donc mettre dès le début les élèves au contact du système éducatif dans son ensemble. C’est donc au système de se modifier pour faire réussir l’élève. Pour parler d’inclusion, il faut parler de pédagogie, c’est-à-dire qu’il s’agit de partir des besoins de l’élève, ainsi que de ses compétences préalables, que l’on ne prend pas assez en compte. Or, aujourd’hui, l’Ecole est centrée sur les programmes plus que sur les élèves. Le véritable défi qui apparaît en creux est celui de conjuguer le paradigme collectif et égalitaire de l’Ecole républicaine avec le paradigme individualisé de l’école inclusive. Comment proposer une Ecole qui soit au plus près de ces élèves, tout en conservant cette matrice collective qui a fondé l’Ecole ?

La question va plus loin : comment réussir à conférer une souplesse générale au système éducatif français, si rigide aujourd’hui ? Il s’agit, pour les chercheurs, de mettre en place un travail d’accompagnement et de formation de l’ensemble des enseignants, pour que ceux-ci aient les moyens de faire face à des classes vraiment hétérogènes, et d’en tirer parti. Ainsi, pour les chercheurs, l’Education nationale devrait à terme pouvoir laisser plus d’autonomie aux établissements pour qu’ils puissent s’adapter aux besoins réels de leurs élèves.

 

Mais finalement, si ce sujet est si intéressant, c’est toutes les contradictions du système éducatif français se retrouvent condensées dans cette problématique des élèves allophones. Il s’agit bien, pour ce système, de savoir comment se positionner face à la norme, comment la définir et la redéfinir, et comment la modifier pour ne pas abandonner des « anormaux » en cours de route. Et si jusqu’à présent on a essayé de couler les élèves dans le moule de l’Ecole républicaine, peut-être faut-il aujourd’hui se demander de quelle manière cette Ecole peut être plus attentive à la spécificité de chacun de ces élèves, tout en conservant de fortes exigences communes. Il s’agit donc de dépasser la volonté de « scolarisation » des élèves allophones, pour parvenir à se poser la question de leur « scolarité » : il ne s’agit pas seulement d’accueillir ces élèves à l’Ecole, encore faut-il leur trouver une place réelle.

Gérard Vigner conclut ainsi en disant qu’il faut pourtant reconnaître que l’Education nationale a bien fait des avancées, mais que ces avancées doivent être masquées pour pouvoir être effectives, car toucher au Système scolaire français, c’est toucher à la Nation française tout entière. « Aujourd’hui c’est vous, les acteurs de terrain, qui devez vous emparer des possibilités que donne la loi et trouver des espaces d’initiative, qui sont beaucoup plus nombreux que ce que vous pouvez penser. C’est avec la technique du petit pas que l’on fera changer les choses… »

 

 

Coline Rosdahl