Archives par mot-clé : FLE

Vous vous intéressez à l’enseignement du Français sur objectifs spécifiques ?

L’Association de Didactique du Français Langue Etrangère (ASDIFLE) organise, le 31 mars 2017, une journée professionnelle consacrée à la thématique du Français sur objectifs spécifiques. L’évènement se tient à l’Alliance française de Paris. Venez nombreux !

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Bon à savoir!

Vous connaissez ce titre: bon à savoir ?  Cela vient d’une des rubriques de direct matin! Je le lis souvent le matin dans le métro et je trouve qu’il est  intéressant pour nous, le bon à savoir!

Donc, aujourd’hui, j’ai décidé de  partager l’un de petits savoirs avec  vous, surtout avec mes camarades étrangers.

Savez-vous  d’où vient l’expression « à tour de rôle » ?  A vrai dire, je ne sais pas.  Alors, c’est parti!

L’expression « à tour de rôle » a vu le jour au  XVe siècle et aujourd’hui, signifie les uns après les autres, à chacun son tour. Devinez-vous quel mot va donner tout son sens dans cette locution?   Bravo! c’est le mot « rôle »!

A l’époque, le mot « rôle » vient du latin médiéval « rotulus » qui désignait un parchemin  enroulé. On écrivait sur ces cylindres qui étaient des objets rares et chers, des actes importants, etc.  Au moment d’appeler les personnes ou les objets recensés sur ces rouleaux, ils étaient énumérés chacun à leur tour et au fur et à mesure qu’on  déroulait le parchemin, donc « à tour de rôle ».  Pour éviter la fraude, l’emploie de « contrôleur » a également été inventée.

Peu à peu, à partir de la fin du XVIIe siècle, avec la démocratisation du papier, le « rôle » ont été remplacé par des cahiers ou des carnets, tels qu’on connaît aujourd’hui.  Pourtant, l’expression  » à tour de rôle » est restée dans la langue courante.

Je pense qu’ il est intéressant pour nous, en tant que futur enseignant de FLE, qu’ on accumule tous les jours de petits savoirs  et qui nous  permettent de motiver les apprenants, n’est-ce pas? Puisque le bon à savoir a déjà attiré mon attention sur un aspect didactique, en tant qu’étudiante étrangère.

Référence:   N° 2008 JEUDI 26 JANVIER 2017, le direct matin

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Compte rendu du colloque  Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher

 

Ce colloque organisé par l’Asdifle en partenariat avec le laboratoire Diltec (Didactique des langues, des textes et des cultures) s’est tenu du 4 au 5 novembre, à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

On sait que Louis Porcher – professeur à la Sorbonne Nouvelle Paris III, agrégé de philosophie, sociologue et écrivain – a été une figure majeure de l’enseignement du FLE. Il a fondé l’Asdifle et donné au FLE un cadre disciplinaire. Louis Porcher a également travaillé pendant plusieurs années comme expert en langues vivantes auprès du Conseil de l’Europe.

Il faut préciser que l’association de Didactique du Français langue étrangère (l’Asdifle) tient un rôle important dans le domaine de la didactique du français langue étrangère et seconde. Cette association est née en 1986 suite au constat d’un réel besoin de mieux spécifier le champ disciplinaire du FLE. En effet, dans les années quatre-vingt on voit apparaitre les nouvelles filières universitaires entièrement consacrées à la didactique du FLE ainsi que les certifications en langue destinées aux étrangers (DALF/DELF). Depuis sa création l’Asdifle enrichit le champ disciplinaire du FLE en menant des recherches sur les sciences du langage, la didactique des langues et les sciences de l’éducation.

Le colloque marquant le 30ème anniversaire de l’Asdifle a eu pour objectif de rendre hommage à la mémoire de Louis Porcher et de travailler autour des trois grands axes de réflexion suivants :

–          L’axe Philosophie, sociologie, éducation ;

–          L’axe Sémiotique, communication et médias ;

–          L’axe Didactique du FLE/S

Je me suis intéressée plus particulièrement aux travaux de recherche d’une ancienne étudiante de Louis Porche, Lidwien Van Dixhoorn : De la génération zapping à la génération Snapchat : l’utilisation des médias au monde connecté. Etant en poste chez Radio France Internationale Lidwien Van Dixhoorn participe à l’élaboration de leur stratégie digitale et mène ses recherches sur les relations entre société et médias (radio, télévision, téléphonie mobile).

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Lidwien Van Dixhoorn constate que le digital est à la fois une opportunité et un risque pour notre société. En effet, la révolution numérique entraine une vraie remise en question du métier de journaliste. Dans notre société hyper connectée on préfère désormais avoir de l’information gratuite et immédiate : on est connecté dès notre réveil pour consulter différents réseaux sociaux comme Facebook et Twitter.

Lidwien Van Dixhoorn souligne que le téléphone portable est le seul média totalement interactif. En effet, grâce aux différentes applications, on peut diffuser de l’information pertinente en temps réel vers la téléphonie mobile et recevoir les réactions de la part de l’audience. Selon Lidwien Van Dixhoorn, suite à cette accélération du temps les éditeurs ont également une réputation à tenir sur les réseaux sociaux. Lidwien Van Dixhoorn donne l’exemple d’une marque d’ameublement violemment critiquée par les internautes suite à sa collection de meubles baptisée Colonie, qui invitait à un voyage exotique 

En ce qui concerne le domaine du FLE, je pense que l’on peut accompagner encore plus l’apprentissage par le numérique. En effet cela implique l’invention des nouvelles pratiques pédagogiques et le renouvellement des modes d’apprentissage.

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Théories sur la motivation et mes réflexions

Il y a plus d’un siècle, un grand nombre de théories différentes sur la motivation ont été proposées par les psychologues. Sigmund Freud, fondateur de la psychanalyse, pense que les être humains naissent avec certaines pulsions biologiques ou instincts qui les motivent à se comporter de certaines manières. Dans cette perspective, on considère que, dans son métier, l’enseignant a aussi la mission d’« aider les élèves à contrôler et diriger ces pulsions ». Les behavioristes comme Skinner (1988) déclarent l’idée que les individus sont comme une « page vierge » ; les expériences de la vie et les facteurs extérieurs s’y inscrivent petit à petit, conditionnant ainsi les comportements suivants. On peut utiliser des méthodes extérieures pour contrôler la motivation et l’apprentissage des élèves, comme des récompenses externes ou des bonnes notes. Abraham Maslow et Carl Rogers, les psychologues humanistes trouvent que les individus naissent avec une tendance naturelle à progresser et se remettre en cause constamment. L’apprentissage, le développement naturel, le contact avec d’autres individus significatifs et la confrontation à des événements non moins significatifs, facilitent expressément ce processus (Barbara L. McCombs et James E. Pope, 2000).

Ce sont des théories initiales sur la motivation, nous pouvons y percevoir des concepts généraux de pratique mais peu précis. Nous posons donc les questions suivantes : Qu’est-ce que la pulsion d’instincts ? Comment peut-on la contrôler ? Quelles pratiques de l’enseignant peuvent diriger les apprenants vers un résultat positif ? Et quel type de contact avec les autres peut faciliter le processus de développement d’un apprenant ?

Au cours des trente dernières années, ces théories primitives se sont affinées à travers des perceptives cognitivistes, sociocognitives ou socio-behavioristes. La perspective cognitiviste se centre sur des facteurs intrinsèques. Elle souligne que l’apprentissage est un processus mental et que la perception de l’individu joue un rôle capital dans l’apprentissage et la mémorisation. En un mot, l’esprit structure le vécu. Donc, nous pouvons dire que « la motivation repose sur les convictions que l’individu acquiert de sa propre valeur, de ses capacités ou de ses compétences (ex : image qu’il se forge de lui en tant qu’élève) ; des objectifs et des chances de réussite ou d’échec qu’il anticipe ; des sentiments positifs ou négatifs (ex : curiosité, anxiété) qui résultent des processus d’auto-évaluation auxquels il se livre » (Barbara L. McCombs et James E. Pope, 2000 :25)

Un autre ensemble de théories s’inscrit dans la perspective sociocognitive ou socio-behavioriste qui insiste sur les facteurs externes dans la motivation d’apprendre, comme « le soutien social et psychologique des proches », « les récompenses externes et les incitants liés à l’environnement ». Par rapport à l’importance des facteurs de motivation internes et externes, il existe toujours des divergences d’opinion. Mais, ces désaccords n’empêchent pas une apparition de consensus et une intégration des deux théories contradictoires dans des travaux importants pour définir la nature de la motivation et trouver des moyens de la développer et de la soutenir.

Les travaux de Clifford (1984), Deci (1985), notamment, démontrent non seulement que les individus sont intrinsèquement motivés quand ils ont des objectifs d’apprentissage personnels, mais aussi, qu’ils sont motivés naturellement par des conditions externes : quand ils n’ont pas peur de l’échec, quand ce qu’ils apprennent a un sens et une résonance personnelle pour eux, quand ils se situent dans une relation bienveillante avec leurs professeurs et quand ils se sentent soutenus et respectés.

En outre, les travaux de Connell (1991), Ryan (1991) et quelques autres, affirment qu’il est important d’encourager l’autonomie et l’autodétermination des élèves. Ainsi, l’apprenant sera intrinsèquement motivé quand l’enseignant lui donnera des occasions de faire ses propres choix en toute liberté.

Les théories récentes sur la motivation mettent l’accent sur les relations qui existent entre les convictions, les sentiments et les motivations. Le psychologue Suarez soutient que « c’est la fonction de la pensée davantage que son contenu qui fournit un niveau de gestion primaire (convictions, valeurs, attentes et objectifs) », nous pensons que dans un niveau supérieur de compréhension, les élèves doivent pouvoir découvrir qu’ils ont un contrôle personnel (contrôle actif) sur le contenu et le fonctionnement de leur pensée, au travers de cette conscience, ils peuvent se motiver eux-mêmes.

Par ailleurs, d’après Deci et Ryan, « le contrôle actif est une tendance inhérente du moi à générer du comportement, à se rattacher à des événements, à les intégrer et à acquérir un sentiment de contrôle et de compétence personnel ; la perception de soi comme agent donne alors naissance à des actes et est à la source de toute autodétermination. » Donc, nous pouvons dire que la motivation est naturelle et inhérente. Comment la stimuler doit être un objectif de réflexion.

Les recherches précédentes nous amènent à chercher des méthodes efficaces pour motiver les apprenants. Mais quels sont les principes de ces méthodes? L’enseignant doit bien savoir que l’objectif d’enseignement est de laisser comprendre les apprenants puisque leur pensée peut influencer leur émotion, leur motivation et leur comportement. Nous savons bien que, pour que les facteurs extrinsèques fonctionnent, il faut que l’apprenant doive tout d’abord motiver intrinsèquement. Autrement dit, les facteurs externes n’fonctionnent que à travers les facteurs internes. Donc, pour que les élèves puissent faire appel à leur motivation naturelle d’apprendre, il leur faut comprendre le mécanisme de leur pensée. L’enseignant doit réfléchir à des méthodes externes : l’environnement d’apprentissage doit être pris en compte : un climat scolaire de bienveillance, des interactions avec les enseignants et les camarades, des relations positives avec l’entourage. Il doit aussi inclure des pratiques pédagogiques pertinentes (ex : le contenu du cours, la tâche proposée, ou autre approche qui favorise la réflexion).

 

Bibliographie :

Barbara L. McCombs et James E. Pope (2000), motiver ses élèves- donner le goût d’apprendre, Belgique, De Boeck Université.

Deci E. L. et Ryan R. M. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York, Plenum Press.

Connell J. P. et Wellborn J. G. (1991). « Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes », Self processes in development: Minnesota symposium on child psychology, England, In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe, N°23, p. 43–77.

Skinner B. F. (1988), L’analyse expérimentale du comportement : un essai théorique, Bruxelles, P. Mardaga (Psychologie et sciences humaines Psychologie et sciences humaines).

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Rencontre par intermédiaires avec Louis Porcher

Samedi 5 Novembre 2016, amphithéâtre Durkheim, 13 rue Cujas, 75015, Paris

Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle
Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Neuf heures, la salle est étonnamment bondée pour un samedi matin, de bonne heure. Ce n’est pas vraiment parce que les plus courageux se sont levés, non, parmi la foule d’étudiants intéressés, de doctorants et d’enseignants, on retrouve des amis, des membres de la famille, des proches et même des anciens étudiants de Louis Porcher. « #HommageàLouis ». On aurait pu imaginer une troupe d’enseignants chercheurs prônant les travaux d’un homme lointain, inaccessible, une de ces figures historiques à laquelle il est impossible, avec le temps, de s’identifier, de se retrouver ou de retrouver la personne, ce précieux soi, qu’on voudrait être. Rien de tout cela. Un hommage. Une façon de dire au revoir, une façon de montrer que son travail ne disparaitra pas, une façon de ne pas oublier quelqu’un qui a compté. Un hommage à ses travaux mais surtout à sa vie, à l’homme derrière les théories. A chaque intervention, on s’attend à une présentation, professionnelle, certes, mais hermétique à la vie personnelle de l’homme, devenu sujet d’étude. Il n’est rien de cela. Chaque intervention ramène des souvenirs personnels, privés, partagés afin de le faire revivre pour quelques instants. Devant cette foule de proches, la question que je me suis posée a été : « qui ne connaissait pas Louis Porcher ? ».

Chaque intervention commémore différents éléments de la vie de cet homme qui a pensé l’enseignement pour les apprenants et a essayé de sortir des cadres traditionnels dans lesquels on tend, en tant qu’enseignants, à s’enfermer. Cette quête de liberté, de désenchainement, se retrouve dans les présentations et les thèmes étudiés. Lucille CADET-JOSEPH parle de l’importance de l’écriture réflexive dans la recherche et dans l’enseignement, de la nécessité de réfléchir sur ce qui a été fait en classe afin de l’améliorer mais aussi de s’améliorer en tant qu’enseignant. L’objectif de cette autoréflexion, qui tourne presque à l’autobiographie, est d’arriver à une prise de conscience de ce qui se passe réellement en classe, et non ce qu’on semble percevoir. Le subjectif et de l’affectif, selon elle, influencent fortement les savoirs théoriques, pratiques, expérientiels, institutionnels ainsi que les convictions personnelles de chacun. Véronique LAURENS, elle, souligne l’importance de la flexibilité du matériel pédagogique utilisé en classe, de l’adaptation à la progression et au cheminement spécifiques des apprenants, en fonction de la situation, et non du suivi linéaire d’une trame ou d’un canevas figé à l’avance, sans avoir connaissance des apprenants qui seront devant nous. Le public est montré comme un aspect primordial, surtout dans une approche qui se veut interculturelle, mais il est aussi le cas de l’éthique de la relation pédagogique, de la relation à l’autre. Elle précise que, de nos jours, il s’agit d’un enseignement fonctionnel du FLE et non de l’enseignement d’un français fonctionnel.

Ces nécessités dans l’enseignement et chez l’enseignant se retrouvent aussi dans la présentation de Laurence GARCIA où celle-ci rappelle les qualités d’un « bon enseignant » selon Porcher : vivant, non bureaucratique, n’ayant jamais des cours fixés à l’avance, interrogatif, tourné vers l’improvisation plutôt que vers la récitation… Le cadre méthodologique apparaît donc comme une base que l’enseignant utilise mais dont il doit surtout se libérer afin de permettre une ouverture dans son enseignement et chez les apprenants. Valérie LEMEUNIER aborde un autre aspect clef chez Louis Porcher : la créativité. Celle-ci peut être considérée comme un bon moyen de se libérer des conventions, de l’institutionnalisation de l’enseignement, de l’aspect traditionnel donné à celui-ci, etc. La créativité passe, chez elle, par le jeu, qui se différencie principalement de l’activité ludique par l’intérêt pédagogique et les savoirs qu’il porte. Le jeu permet de travailler plusieurs compétences linguistiques mais exige aussi que l’apprenant mette en place des stratégies de réussite, à la fois dans le jeu et dans la langue cible. Par ailleurs, le jeu est considéré comme étant une activité socialisante qui développe le comportement coopératif des apprenants.

Cette dernière journée de colloque, qui met fin à l’hommage effectué, se termine par une synthèse des présentations et des échanges, effectuée par Geneviève ZARATE. Lors de celle-ci, elle fait bien plus que résumer les idées de Louis Porcher et celles présentées par les enseignants chercheurs. En effet, elle fait remarquer la difficulté d’être porte parole de son maître, l’importance du lieu dans lequel le colloque s’est déroulé, étant les locaux mêmes dans lesquels Louis Porcher a enseigné, et rappelle surtout l’importance de la solidarité entre chercheurs dans toutes disciplines.

 

Le FLE/S dans tous ses états, dialogue avec Louis Porcher, colloque du 4 et 5 Novembre 2016, Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Deux facteurs de motivation : « l’attitude » et « l’orientation »

Qu’est-ce qu’il s’agit une motivation dans un cours de FLE ? Selon des contextes d’apprenants différents, les motivations d’apprenant sont variables, la construction de la motivation de l’apprentissage du FLE n’est pas jamais stable.

Donc, il nous faut classifier toutes les motivations d’apprenant, pointer leurs conséquences, et finalement trouver des méthodes pour les résoudre. Donc, comment pouvons-nous les classifier? Selon Gardner et Lambert (1972), on peut déterminer toutes les motivations par deux facteurs : «l’attitude» et «l’orientation». L’«attitude » est un ensemble de croyances qui fondent nos représentations à l’égard d’une langue étrangère, notamment les gens appartenant à la communauté qui la parle, alors que l’ «orientation» est une entité de résultats que nous attendons de l’acquisition de la L2 et recouvre la question des buts. L’ «attitude» de l’apprenant se traduira pas son amour pour la langue française, son envie de voyager en France, son attraction pour la culture française ou la gastronomie etc. Ce sont des représentations, (quelques fois des stéréotypes), positives ou négatives, sur l’image socioculturelle de la communauté de la L2. L’ «orientation» porte sur l’aspect utilitaire de la langue et satisfait des besoins de communication ou des besoins professionnels. L’ «orientation» des apprenants se décompose en deux catégories : l’une est appelée «orientations intégratives» : elles concernent l’intérêt personnel pour le milieu socioculturel de la communauté parlant la langue et visant éventuellement à l’intégration sociale dans cette communauté. Par exemple, l’apprenant voudrait savoir le français à un niveau suffisant pour être capable de se sentir à l’aise dans la vie quotidienne française et sa culture. L’autre est nommée «orientations instrumentales». Elles se définissent par l’aspect utilitaire de la langue satisfont des besoins de communication. Ainsi, l’apprenant voudrait utiliser le français dans ses futurs études ou son métier ou bien voudrait avoir un niveau de langue suffisant pour être capable de se débrouiller comme touriste en France dans la plupart des situations.

Généralement, l’apprenant qui choisit le français n’a pas une seule, comme on a pu l’analyser précédemment, sa motivation mélange les deux facteurs l’«attitude» et l’«orientation». Ainsi donc, L’enseignant doit prendre en compte toutes les motivations possibles et se focalise sur les besoins individuels des apprenants. La motivation est conditionnée par des éléments généraux conduisant à la maitrise de la L2, par la situation d’apprentissage ou par la tâche pédagogique mise en pratique (Brown, 1981) ou encore par les activités de communication elles-mêmes (MacNamara, 1973).

 

Bibliographie :

Brown H. B. (1981), « Affective Factors in Second Language Learning », The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s, New York, Oxford University Press, p. 113-129.

Gardner R. C. et Lambert W. E. (1972), Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, Rowley, Newbury House Publishers.

Macnamara J. C. (1973), «Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions », The Modern Language Journal, United States, Wiley-Blackwell, vol. LVII N°5-6, p. 250-254.

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Formation de formateurs (-trices)

Vendredi 21 octobre et samedi 22 octobre, j’ai assisté au colloque de DILTEC de cette année qui s’intitule « Éthique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIe siècle ». Ces deux jours de colloque, j’ai eu l’occasion de me rencontrer des recherches, des nouvelles conceptions et des expériences d’enseignement intéressantes autour du FLE. J’ai pu percevoir des points de vue différents, quelques fois confrontés, selon les statuts des enseignants ainsi que leurs contextes culturels.

Entre autres, le symposium 1 qui se déroule dans la salle V de 16 heures à 18 heures m’a impressionné. En entendant que 7 professeurs ont parlé autour du sujet: « Formation d’enseignants en devenir en M1 : entre prescription et accompagnement ? ». Ils nous ont expliqué comment ils nous ont formé en Master et en Doctorat, en mettant en lumière les rapports entre la formation d’enseignant du FLE et la didactique du FLE. Ce sujet a éveillé des résonances et des discussions dans la classe et aussi m’a donné des pistes de réflexion sur la pratique d’enseignement.

Madame Muriel Molinié a fait tout d’abord une introduction dans laquelle elle a présenté globalement la formation d’enseignement qui est amenée ici, c’est une Recherche-Action-Intervention sur le développement professionnel en didactique des langues et des cultures et en sociolinguistique via des mises en discours variés, favorisant des formes de réflexivité socio-formative et socio-professionnelle. Cette formation a 2 objectifs, l’un pour transformer les savoirs en actes, en actions et en pratiques professionnelles, l’autre pour former à (par) la contextualisation, il s’agit d’amener les étudiants à prendre en compte de leurs propres participations à ces dynamiques sociales, auxquelles ils contribuent en tant qu’un enseignant.

Puis, les professeurs nous ont présenté précisément à travers 4 unités: « Les unités didactiques conçues », « Textes écrits à partir de cours observés », « Rapport de stage » et « Entretiens biographiques croisés et bilans de formation ». Parmi eux, je me suis intéressée sur l’approche inductive explicite de la langue—une démarche nouvelle entre apprivoisement et questionnement. Nous savons bien que dans l’apprentissage de langue, maîtriser les connaissances grammaticales, c’est une nécessité incontournable, mais l’enseignement de grammaire pour nous n’est pas si facile, parce que d’une part, nous nous peut-être confrontons à notre propre insécurité linguistique, c’est-à-dire que nous avons peur de faire des fautes de français, d’orthographe et de grammaire, ou bien pour pouvoir corriger correctement des erreurs, il nous faut pouvoir expliquer la règle menant à une production correcte afin que l’apprenant réitère pas cette erreur. D’autre part, ce n’est pas évident d’établir une relation entre les règles grammaticales et la pratique dans la vie quotidienne. C’est pour ces raisons que les professeurs nous ont proposé l’approche inductive. L’avantage de cette approche est que les apprenants formulent la règle avec leurs propres mots, bien qu’ils soient de nombreux tâtonnements, les règles ne seront pas oubliées peu de temps après.

En fait, l’enseignement de la grammaire n’est pas un sujet inédit en didactique du FLE, et la démarche déductive et inductive, d’après mes propres expériences d’apprentissage et d’enseignement, les deux ont des avantages et aussi des inconvénients. J’ai appris la grammaire totalement à travers la démarche déductive, j’ai pu comprendre les règles très rapide et très clair, mais dans la communication réelle, étant donné une absence de connaissances sur le contexte, j’ai toujours mal à utiliser, ainsi que je ne peux pas les produire spontanément. En revanche, les apprenants dans mon stage qui étaient dans un milieu homoglotte, ont appris la grammaire majoritairement par la démarche inductive, pour eux, le processus inductif est complexe et pénible, elle cause donc des confusions sur les règles.

D’après moi, ces deux démarches sont deux logiques de pensée, chacune a des lacunes. Nous supposons ainsi donc si la démarche déductive et inductive peuvent se compléter, c’est-à-dire que la démarche inductive est une bonne entrée afin de sensibiliser les apprenants aux règles grammaticales. Mais, nous devons les expliquer explicitement pour que les apprenants puissent vérifier leurs résultats d’inductions.

Par ailleurs, je pense que toutes ces hypothèses nous amènent aussi à réfléchir sur l’application des règles grammaticales dans la communication réelle, sinon, le processus d’appropriation de grammaire n’accomplis pas. Les importances d’appliquer les savoirs dans le terrain et de percevoir les interactions de mettre les théories en pratique sont aussi mentionnées dans les 3 dernières unités de ce symposium.

En tout cas, je me sens profondément que notre formation de FLE établit une interaction forte entre la théorie et la pratique, elle nous conduit à rechercher, à approfondir et à découvrir des nouvelles conceptions en prenant en compte nos propres contextes culturels. La didactique du FLE de nos jours, n’est plus seulement pour transformer les savoirs, mais aussi pour former un esprit et une vision ouvertes et créatives. C’est aussi les raisons pour lesquelles nous, en tant qu’un enseignant, devrons réfléchir sur « Quelle éthique et quelle responsabilité que le professeur doit adopter ».

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Formes et sens : vers une approche cognitive de l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire en FLE

Quand on prononce le mot grammaire –en milieu éducatif ou non-, on va toujours avoir des réactions plutôt négatives : ce n’est pas étonnant d’entendre qu’elle est ennuyeuse et difficile.  Pourtant, la plupart des apprenants et des enseignants des langues considèrent qu’elle est nécessaire pour bien apprendre une langue étrangère. Il y a même des apprenants qui vont se sentir plus en sécurité en faisant des exercices de grammaire, quoiqu’ils soient encore liés –dans l’imaginaire collectif-  à la mémorisation des règles et à la réalisations des activités structurales et décontextualisées.

Dès nos jours, en Didactique du Français Langue Etrangère, l’approche communicative met la communication au cœur de l’apprentissage, le but principal de l’enseignement est ainsi le développement d’une compétence communicative dont la grammaire –parmi les compétences linguistiques- en fait partie. Malgré cela, quand on regarde de plus près les manuels dit communicatifs et qu’on évalue nos propres expériences en tant qu’enseignants, on se rend compte qu’il y a une difficulté dans la mise en place des composantes grammaticales dû à une disjonction des entrées linguistiques et sémantiques. A ce propos, Jean-Louis Chiss affirme qu’il y a une « tendance à la marginalisation de la grammaire sous la forme d’appendices grammaticaux et s’il y a « retour de la grammaire », après une phase d’abandon, il s’agit le plus souvent du retour des « règles » de la grammaire traditionnelle. » (Chiss, David, 2011).

Cette situation, ainsi que mon expérience en tant qu’enseignante, m’amène à me demander s’il y aurait une grammaire qui permettrait à la fois d’enseigner et apprendre les formes et leurs sens. Si oui, faciliterait-cette approche l’apprentissage de la grammaire ?

Pour pouvoir répondre à ces questionnements, ce mémoire est consacré à la sémantique verbale et à l’enseignement et  l’apprentissage des temps du passé. Le cadre théorique qui guidera la recherche est la grammaire cognitive puisqu’elle considère que la sémantique est le cœur et la finalité du langage. C’est ainsi que toute unité –syntaxique, lexicale ou grammaticale- est « porteuse de sens » et leur combinaison produit des « représentations cognitives » dont le sens varie selon les structures choisies par le locuteur pour le décrire. (Talmy, Ibid, P.75)

Bibliographie :

  • Chiss, Jean-Louis, David, Jacques, Débats dans l’enseignement-apprentissage de la grammaire, Aramand Colin : Le français aujourd’hui 5/2011, p. 129-138. Article en ligne : cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2011-5-page-129.htm., [consulté le 09/10/2016]
  • Cuq, J, Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses universitaires de Grenoble
  • Fuchs, Catherine, La linguistique cognitive, Gap Paris : Éd. Ophrys Éd. de la Maison des sciences de l’homme, DL 2004
  • Lebas-Fraczak, L. (2011) Évolution méthodologique en FLE : quelles conséquences pour l’apprentissage de la grammaire ?. HAL archives ouvertes. En ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00599755/document
  • Ruiz Campillo, J (2007). Gramática cognitiva y ELE. Entrevista a José Plácido Ruiz Campillo. Marcoele: Revista de didáctica español lengua extranjera. Article en ligne: http://marcoele.com/gramatica-cognitiva-y-ele/

 

 

Salomé Molina Torres

Etudiante en M2 Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde, Paris 3

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L’enseignement précoce du français en Corée du Sud et en France

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Le français en Corée du Sud est une langue qui n’a pas été imposée mais qui est apprise pour « sa beauté » et pour sa culture. Contrairement au japonais qui a été une langue imposée par le Japon pendant l’occupation du territoire coréen (1900-1945) ou à l’anglais imposé aussi pour le business (et aussi parce que le territoire coréen est toujours sous l’occupation de l’armée américaine depuis la fin de la guerre de Corée 1950-1953). L’amitié franco-coréenne, qui a commencée en 1885, est aussi un facteur quant à l’influence de l’enseignement du français en Corée du Sud.

En Corée du Sud, le français est une langue qu’il est possible d’apprendre en tant que FLE dès le collège jusqu’à l’université aussi bien dans les établissements scolaires, dans les 학원 (« hakwon », établissement privé scolaire), dans les alliances françaises ou encore via des cours particuliers. Pour les enfants, il est possible d’apprendre le français au Lycée Français de Séoul (LFS), à partir de la maternelle (avec une majorité d’enfants Français, une petite part de Coréens et quelques autres nationalités). Mais, cet enseignement correspond à l’acquisition du français en tant que langue maternelle. Il est donc intéressant de voir les techniques d’enseignement du français langue maternelle sur ce public d’enfants (pour cette étude sur les enfants Coréens).

A contrario, en France, le français en tant que langue étrangère est possible dès le plus jeune âge (enseignement précoce du FLE, Gaonac’h, 2006) et jusqu’à l’université ou même plus tard.

Cette étude consistera donc à mettre en avant les différences entre l’enseignement du français langue étrangère et langue maternelle en Corée du Sud (contexte hétéroglotte) et en France (contexte homoglotte) sur un public d’enfants (de l’école maternelle jusqu’à la fin de l’école primaire). Nous pourrons aussi nous intéresser à l’enseignement du coréen en France avec l’éveil aux langues (même si cela n’est pas un enseignement en tant que tel mais une découverte de la langue et de la culture).

De nombreuses questions peuvent alors se poser dans différents domaines :

  • la question de la motivation (pourquoi apprendre le français dans un pays aussi lointain ?),
  • celle des techniques d’apprentissage (en France, il a été « prouvé » que nous étions dans une approche actionnelle, qu’en est-il de la Corée du Sud ?),
  • la question de la place de la langue dans les institutions (voire les études de Han M.-J., 2001, 2010, 2001 et Son J.H., 2010),
  • celle de l’interculturalité (Kim T.H., 2010),
  • ainsi que la question de la culture (la culture joue-t-elle un rôle dans l’apprentissage d’une langue ? Forcément, quand nous apprenons une langue nous apprenons aussi une culture, la culture fait partie de la langue, la langue fait partie de la culture références livres, Abdallah-Pretceille, 1998, Beacco, 2000 et Zarate, 1986).

Cette recherche sur l’enseignement précoce du français en Corée du Sud et en France, ainsi que sur l’éveil au coréen en France, doit prendre en compte toutes les questions soulevées afin de pouvoir comparer deux systèmes à première vue différents (mais qui ne le sont peut-être pas).

 

BIBLIOGRAPHIE

Abdallah-Pretceille, M. (1998). « Apprendre une langue, apprendre une culture », In Cultures pédagogiques n° : 360, Paris.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette.

Gaonac’h, D. (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère. Paris : Hachette Education.

Han, M.-J. (2001). « Pour une nouvelle politique linguistique en Corée du sud : enjeux et perspectives ». Dialogues et Cultures, n°46, Actes du 10ème Congrès de la FIPF.

Han, M.-J. (2010). « Réorganisation du contenu culturel dans l’enseignement secondaire du français ». Actes du séminaire pour la réorganisation du contenu scolaire dans l’enseignement secondaire du français en Corée, KICE, ORM 2010-31.

Han, M.-J. (2011). « Réflexions sur l’enseignement du français en Corée : pour une nouvelle orientation ». In Synergies Corée, n°2, pp. 45 – 55.

Kim, T.H. (2010). « L’interculturel dans les cours de la culture française en Corée ». Les actes du colloque conjoint international des associations coréennes.

Son, J.H. (2010). « L’enseignement de la culture française dans les universités coréennes ». Les actes du colloque conjoint international des associations coréennes.

Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Et… pourquoi pas ?

L’objet de ce deuxième billet est de réaliser avec mon sujet de mémoire une proposition de communication pour le colloque du DILTEC de 2012. Bon, bien que, temporellement, il soit difficile de proposer un sujet réalisé en 2016, pour un colloque de 2012, je me prêterai aussi bien que je peux au jeu.

 

L’authenticité de l’oralité dans les classes de FLE

 

Depuis la méthodologie grammaire-traduction, la recherche a été orientée de manière à intégrer, de plus en plus, l’oral dans la classe de langue. L’oral prend différentes formes comme la production spontanée ou non-spontanée et la compréhension car, oui, parler, c’est aussi savoir écouter et comprendre ce que l’autre dit. L’aspect de la compréhension n’est pas montré comme problématique et la technologie a permis de fournir tous types de documents, plus ou moins authentiques, sur différents thèmes. Au niveau de la production orale, l’enseignant peut être plus ou moins restreint par des éléments comme l’avancée dans le programme prévu, le temps restant, la gestion de la parole, la posture de l’enseignant, les représentations de l’enseignant et des apprenants… L’oral reste encore sacrifié au profit de l’écrit car ce dernier peut être considéré comme « plus simple » à approcher ou à gérer. L’oral demande, de la part de l’enseignant comme de celle des apprenants, une prise de risque. En effet, l’oral est plus difficile à orienter, à limiter, à restreindre les discours qu’il contient… L’oral est une forme de liberté qui est spontanée, il ne suit pas forcément les règles de grammaire auxquelles il est impossible d’échapper à l’écrit et qui constitue l’autre forme à part entière pour communique. L’oral est aussi important que l’écrit.

Cette nécessité de l’oral, poussée, de nos jours, par l’approche actionnelle, fait naître d’autres besoins, comme la diversification des interactions en classe de langue. L’objectif, ici, est de trouver des activités dans la recherche qui permettent d’améliorer ces interactions mais aussi de les rendre plus authentiques afin de faire de la langue cible, non seulement un objet d’étude, mais aussi le medium par lequel passent les connaissances. L’authenticité est un facteur important dans l’enseignement d’une langue car elle influence la motivation mais aussi la vision des apprenants sur celle-ci. Comment peuvent-ils devenir des sujets réels dans une langue étrangère lorsqu’on ne leur offre seulement des possibilités d’expression virtuelles ?

Cette recherche d’authenticité dans les interactions orales en classe de FLE est en lien avec plusieurs facteurs : l’acquisition d’une langue étrangère, la posture de l’enseignant et celle des apprenants, les représentations des apprenants (qu’ils ont sur eux-mêmes mais aussi sur la langue cible), les insécurités linguistiques, la créativité, la motivation, l’adaptabilité des challenges, la délivrance de l’expression face à l’autocensure, etc.

 

Bibliographie :

DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

HATTIE John, Visible learning for teachers: Maximizing Impact on Learning, Routledge, 2012, USA

RYAN Kevin & M. COOPER James, Those who can, teach, thirteenth edition, Wadsworth, 2013, USA

WORMELI Rick, Fair Isn’t Always Equal: Assessing & Grading in the Differentiated Classroom, Stenhouse Publishers, Portland, Maine, 2006

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Phonétique en classe de FLE : Quoi et comment enseigner ?

Etant donné que l’enseignement/ apprentissage de la phonétique française est la première étape de l’enseignement/ apprentissage du français, on doit y accorder une grande importance. Et cependant, c’est un domaine un peu déserté par rapport aux autres domaines linguistiques, comme la grammaire, le lexique, etc. Sous l’influence de la mondialisation, la compétence communicative s’avère cruciale alors que justement la compétence phonétique est la base linguistique qui favorise l’intelligibilité entre les interlocuteurs. Le compte rendu porte sur un article intitulé Phonétique en classe de FLE : quoi et comment enseigner ? paru en 2013 dans le périodique Le français dans le monde (n°386). L’auteur de cet article est Margaret Bento, maître de conférence en sciences du langage à l’Université Paris Descartes, Département de linguistique générale et appliquée.

Cet article nous propose des points de repère au sujet de la correction phonétique pour les apprenants. Bento propose des conseils sur la correction phonétique suivant les six phases que préconisent Champagne-Muzar et Bourdages : sensibilisation, discrimination, intégration corporelle, association code écrit/ code oral, production orale dirigée, production orale spontanée. Ces phases se succèdent principalement en conformité avec les stades d’acquisition : on ne peut pas prononcer ce que l’on ne peut pas discriminer ou percevoir, sauf que la phase d’association code écrit/ code oral puisse se trouver avant ou après la production. Autrement dit, la perception et la discrimination sont les conditions présupposées de la production. Et l’étape « intégration corporelle » intervient aussi dans les autres phases.

Sensibilisation

La sensibilisation consiste à former la capacité discriminative des apprenants. En suivant des règles ou des stratégies, on demande aux apprenants d’écouter des mots similaires phonétiquement. Néanmoins, cet exercice ne peut pas se réaliser avec les mêmes parties des mots : on peut placer les sons à discriminer dans de différentes positions, par exemple : à l’initiale, à la finale, en syllabe ouverte, etc. On peut recourir à plusieurs moyens afin de contrôler la difficulté de ce processus : contrôler la durée du son, la visualisation des organes phonatoires, les mouvements gestuels et corporels, l’introduction des contextes, etc. Bento a proposé à la fin de cette partie de faire sensibiliser les apprenants aux sons à travers le miroir qui peut reflète l’arrondissement ou l’étirement de leur bouche.

Discrimination

Après avoir eu une idée générale sur les sons en question, il s’agit ensuite de mener des discriminations entre les sons semblables. La méthode la plus courante est « la comparaison-choix » qui consiste à écouter d’abord quelques mots et à ensuite indiquer s’ils sont différents ou identiques de manière phonétique. Sûrement, il y a encore d’autres méthodes effectives dans cette phase, comme le recours aux contextes, aux gestes, etc. De toute façon, cette phase se fonde sur des connaissances acquises de la phonétique et vise à bien articuler les mots de la langue cible.

Production

Maintenant, c’est au tour des apprenants ! Dans cette phase, ils doivent s’entraîner à produire quelques mots. Et il est conseillé par certains phonéticiens de faire un travail d’échauffement physique.

Deux formes sont prises dans l’activité de production : la production dirigée et spontanée. Concernant la production dirigée, comme indique son appellation, elle se fonde sur les exercices répétitifs à l’aide de la direction de l’enseignant et des documents authentiques. Une transformation se produire lors qu’on va de la production dirigée vers la production spontanée. La production spontanée peut se raccorder avec les objectifs communicatifs puisque ce sont des textes ou des énoncés que les apprenants produiront. Afin de prendre en compte des imperfections de la production de l’apprenant, enregistrer ou filmer leur discours s’avère justement un moyen efficace pour avoir un retour de ce qu’il produit tout à l’heure.

Association code oral/ code écrit

La dernière phase que Benton mentionnée dans son article s’appelle « association code oral/ code écrit ». Cette phase vise à associer les sons aux graphèmes du français. Il faut remarque qu’en français, la relation entre le son et le graphème n’est pas biunivoque. Un son peut correspondre à plusieurs graphèmes français. Pour ce faire, l’exercice de la reconnaissance visuelle associée au son est proposé dans l’article, qui demande aux apprenants de remplir des espaces lacunaires avec une phonie adéquate.

Pour conclure, ce n’est pas un article très détaillé mais assez succinct qui nous donne de l’éclairage sur la correction phonétique et la didactique de phonétique française. On dit souvent que la phonétique est la partie la plus difficile à enseigner, or, cela s’explique par le fait qu’il y a encore peu de gens qui s’intéressent et qui veulent la creuser. En tant que futur enseignant non natif, ces idées ci-dessus m’indiquent les chemins plus efficaces à poursuivre en prenant en considération des particularités du profil des étudiants chinois.

 

Référence :

  • Bento, M. (2013). Phonétique en classe de FLE – Quoi et comment enseigner? Le français dans le monde, (386), 38‑39.

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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