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Ficher la « Leçon » de Barthes

Crédit photo : Marc Lens Siméon

Mots clés : Leçon, Didactique, enseignement, langage, contrat, pacte, signe, discours, langue, pouvoir, sémiologie, littérature

  1. Biographie de Barthes

C’est en plein contexte de guerre qu’est né Roland Gérard Barthes le 12 novembre 1915 à Cherbourg. Il arrive à Paris en 1924 et après son baccalauréat, il a étudié à la Sorbonne où il obtint une licence de lettres.  Barthes tombe par la suite malade de tuberculose et dût renoncer à passer l’agrégation. Sa maladie ne l’empêcha pourtant pas de mener une intense vie intellectuelle. Il s’est créé une grande familiarité avec Michelet à travers les écrits de ce dernier comme ceux de Sartre, de Lénine, de Marx et de Trotski. « C’est aussi dans la revue du sanatorium, Existences, qu’il publiera ses premiers textes (sur Gide, en 1942, et sur l’Étranger, de Camus, en 1944). »[1] Il a, entre autres, été chercheur au C.N.R.S., a fait quelques expériences à l’étranger avant d’être invité à tenir la chaire de sémiologie au Collège de France. Barthes meurt le 26 mars 1980 à la suite d’un accident dont il est victime un mois auparavant le 25 février en se rendant au Collège de France.

Après Le degré zéro de l’écriture (1953), Barthes marque d’une nouvelle empreinte, par ses Mythologies (1957), l’histoire de ce que Saussure a souhaité être une science des signes qui les étudierait comme tels « au sein de la vie sociale » (F. de Saussure, 1972 : 33). Barthes présente d’ailleurs les Mythologies « comme un ensemble de matériaux, d’analyse de mythes de la vie quotidienne moderne »[2] : le monde où l’on catche, le pauvre et le prolétaire, l’opération Astra, le triomphe de la littérature, le bifteck et les frites, la photogénie électorale etc. Leçon est le titre donné à l’intervention de Barthes alors qu’il inaugurait la chaire de sémiologie au collège de France.

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Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues – Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d’intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

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COMPTE RENDU D’UN OUVRAGE : LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DES LANGUES. DES MOTS AUX DISCOURS (PARTIE III)

Chapitre III

Inerties méthodologiques

Cette partie commence par la réflexion de l’auteur qui reparle la posture discursive traditionnelle aux chapitres 1 et 2. Dans les pages qui suivent, il analyse les évolutions des convictions éducatives en différents points de vue.

Dans un premier temps, Jean-Claude Beacco positionne les inerties structurelles et culturelles dans la didactique des langues en notant que les enjeux des acteurs et des agents sont parfois contradictoires. Toutes les institutions produisent leurs propres cultures sans contact avec l’extérieur. Dans ce sens, leurs systèmes éducatifs montrent une certaine inertie. D’après l’auteur, ce sont les manuels et les activités didactiques qui renferment les enseignements non linguistiques, de ce fait, ces derniers restent toujours en classe. La méthodologie forme les représentations des élèves. Selon lui, les dimensions culturelles sont basées sur un dogme verbal. Et dans cette méthodologie courante, la langue ne se distingue pas de la culture-civilisation. En constatant ce mot, langue-civilisation, l’auteur signale que le focus sur la langue est différent que celui de la civilisation. Le premier exige la systématicité alors que le deuxième donne l’importance à la diversification.

Cet enseignant-chercheur relève que les activités pour la compréhension reposent toujours sur la lecture des documents écrits. Dans le domaine de la didactique des langues, les documents authentiques valorisent l’enseignement, par exemple, des journaux issus de la presse, des publicités visées aux natifs, etc. A travers l’observation de l’auteur, les documents authentiques possèdent une forme de polyvalence méthodologique qui a une fonction culturelle non négligeable. De plus, ils reflètent notre actualité ce qui permet également, dans une certaine mesure, une nouveauté en classe des langues. Par conséquent, la méthodologie dite culturelle est très observable pour la pratique d’enseigne,ent. Au point de vue de Beacco, l’imprévu est constitutif de classe de langue. La configuration de temps est une contrainte en classe. D’après lui, grâce à son imprévisibilité, la classe devient interactive et dynamique. Il soutient que dans une classe de langue, notamment pour l’enseignement de la culture-civilisation, il faut garder ce caractère non organisé qui pourrait rendre les apprenants spontanés, parce que dans la vie quotidienne il y a peu d’échanges organisés, mais plutôt précaires et non anticipés.

Ce didacticien constate que dans l’approche culturelle, le rôle de l’enseignant dont l’intervention est décisive, sur ses représentations/postures intéresse moins la plupart des chercheurs. A ce stade, il est nécessaire de mentionner les modes de constitution de ces représentations culturelles. L’auteur fait une distinction entre deux genres d’enseignants, ceux qui vont dans un pays où ils enseignent la langue de ce pays et ceux qui n’ont que peu d’expériences sur les pays étrangers, notons que ces expériences s’accumulent surtout à travers le contact direct. Comme expert, l’acculturation entraîne une réalité sociale. Il y a la consommation médiatique et aussi les convictions personnelles. Selon Beacco, des convictions linguistico-pédagogiques influencent les représentations culturelles, par exemple, l’idéologie du mot. Dans ce sens, il observe en prenant la thèse de Sapir-Whorf afin de montrer que le choix du mot peut mettre en évidence une culture-civilisation. Comme la conviction professionnelle des enseignants, elle entre dans une pédagogie recouvrant plusieurs domaines en valorisant le mot.

Chapitre IV

Finalités didactiques et situations éducatives

L‘objectif de ce chapitre est de faire une liste des finalités didactiques pour les enseignements culturels et aussi pour montrer les choix pertinents en fonction des situations éducatives. Selon Beacco, il faut anticiper les perspectives culturelles pour la finalité éducative, autrement dit, qu’est-ce qu’apportent les dimensions culturelles à l’intérêt éducatif ? De son point de vue, le plus important est de constituer un ensemble de savoir-faire pour résoudre les problèmes dans la vie courante en effectuant les actes basiques d’une manière aisée. C’est une compétence nommée par l’auteur la gestion du quotidien. De plus, il affirme que connaître les normes dans une société pour les interlocuteurs étrangers est considéré comme une des finalités didactiques puisque les apprenants effectueront des échanges interactifs et sociaux dans la vie. C’est-à-dire qu’en classe de langue, on prépare les apprenants à cette confrontation, surtout dans des domaines spécifiques, par exemple, les entreprises forment leurs employés. Et à l’école, il remarque que la culture se construit par des connaissances de base : les savoirs encyclopédiques14. C’est aussi une sorte de culture-civilisation, mais le savoir est le centre, selon l’auteur. La culture-civilisation est une approche interdisciplinaire comme sur le point croisé de l’histoire et la géographie. Cet expert encourage d’utiliser tous ces savoirs encyclopédiques selon la communication.

Quelles informations sont culturelles ? Comment peut-on savoir leur culturalité ? D’après l’auteur, il faut choisir les informations identitaires de la société cible et surtout accentuer ce qui caractérise cette société. Dans cette perspective, il constate qu’il est difficile de dire que telle ou telle information appartient à cette société. Cette incertitude donne lieu à des programmes équilibrés qui sont largement utilisés dans les classes terminales. L’auteur signale aussi qu’une des finalités permet un accès tardif à ce que l’on fabrique ou cultive. Par exemple, même si une peinture ne parle pas, elle interfère sur notre pensée après avoir été vue. C’est la culture cultivée. Puis, Beacco considère la culture-civilisation comme savoir-être. Il explique les attitudes sur l’altérité.

Dans la perspective de l’éducation interculturelle, les savoirs et les connaissances peuvent être appliqués en classe sous forme d’activités, qui provoquent des comparaisons, des idées reçues ou malentendus culturels. D’après Beacco, c’est le comparatisme bilatéral. Les préjugés ou les représentations des pays étrangers apportent des éléments culturels en classe de langue. Comme cela, depuis 1975, l’éducation interculturelle apparaît progressivement et elle ne change pas les problématiques sociales et culturelles. L’enseignement interculturel doit harmoniser les images venant d’autres cultures et de la culture cible. Une autre dimension dans la culture-civilisation est, selon Beacco, le savoir-interpréter. Il cherche à cerner une compétence de nature fonctionnelle et discursive qui est représentative des réalités sociales. Cette compétence est évolutive de l’interne à l’externe et elle peut être utilisée pour étudier une autre société. Ensuite, ce didacticien consacre six pages à la pluralité des finalités pour la culture-civilisation et méthodologies d’enseignement. En terme de pluralité, l’approche de la culture-civilisation emprunte plusieurs pistes à chaque contexte éducatif. C’est un processus et on ne cherche pas à trouver de solutions quand des ruptures y parviennent.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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