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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Bon à savoir!

Vous connaissez ce titre: bon à savoir ?  Cela vient d’une des rubriques de direct matin! Je le lis souvent le matin dans le métro et je trouve qu’il est  intéressant pour nous, le bon à savoir!

Donc, aujourd’hui, j’ai décidé de  partager l’un de petits savoirs avec  vous, surtout avec mes camarades étrangers.

Savez-vous  d’où vient l’expression « à tour de rôle » ?  A vrai dire, je ne sais pas.  Alors, c’est parti!

L’expression « à tour de rôle » a vu le jour au  XVe siècle et aujourd’hui, signifie les uns après les autres, à chacun son tour. Devinez-vous quel mot va donner tout son sens dans cette locution?   Bravo! c’est le mot « rôle »!

A l’époque, le mot « rôle » vient du latin médiéval « rotulus » qui désignait un parchemin  enroulé. On écrivait sur ces cylindres qui étaient des objets rares et chers, des actes importants, etc.  Au moment d’appeler les personnes ou les objets recensés sur ces rouleaux, ils étaient énumérés chacun à leur tour et au fur et à mesure qu’on  déroulait le parchemin, donc « à tour de rôle ».  Pour éviter la fraude, l’emploie de « contrôleur » a également été inventée.

Peu à peu, à partir de la fin du XVIIe siècle, avec la démocratisation du papier, le « rôle » ont été remplacé par des cahiers ou des carnets, tels qu’on connaît aujourd’hui.  Pourtant, l’expression  » à tour de rôle » est restée dans la langue courante.

Je pense qu’ il est intéressant pour nous, en tant que futur enseignant de FLE, qu’ on accumule tous les jours de petits savoirs  et qui nous  permettent de motiver les apprenants, n’est-ce pas? Puisque le bon à savoir a déjà attiré mon attention sur un aspect didactique, en tant qu’étudiante étrangère.

Référence:   N° 2008 JEUDI 26 JANVIER 2017, le direct matin

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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La lecture du point de vue psycho-cognitif

           Dans le domaine de l’apprentissage d’une langue étrangère, la lecture a toujours été considérée comme une charpente indispensable pour acquérir les mécanismes liés au fonctionnement de la langue cible. Cependant, l’intérêt pour la lecture répond, tout d’abord, aux exigences de la didactique qui en fait l’un des meilleurs moyens d’atteindre des objectifs d’ordre communicationnel et d’ordre linguistique.

Récemment, la psychologie cognitive élargit le champ d’action de la lecture et soutient l’idée selon laquelle celle-ci ne doit plus se limiter à une activité de prise d’information mais elle doit permettre, en parallèle, l’élaboration des hypothèses sur la signification du texte étudié. Autrement dit, le lecteur doit mettre en œuvre des stratégies et des connaissances méta textuelles telles que les approches textuelles. De ce fait, la lecture devient un exercice d’entraînement et non une fin en soi.

D’après la psychologie cognitive, la lecture ne puisse être efficace que si elle associe entre deux éléments fondamentaux. D’une part, les mécanismes de « bas niveau » basés sur la
reconnaissance des mots. D’autre part, les mécanismes de « haut niveau » impliquant les connaissances générales et textuelles du lecteur.

Cette condition pose problème et soulève la problématique suivante:
– Dans quelle mesure l’ensemble des mécanismes constituant l’activité de lecture présentent des difficultés lors du passage de la lecture en langue maternelle à la lecture en langue étrangère ?

L’article tente d’apporter une réponse à cette problématique en s’orientant vers deux directions :
– Le déficit des mécanismes de base étant donné les spécificités de la langue maternelle par rapport à la langue seconde ;
– Les fonctionnements des autres processus et des processus interactifs.

Ainsi, est-il souhaitable de conférer à la didactique un autre lieu de recherche où l’intérêt majeur consisterait à déterminer une approche susceptible d’estomper les contraintes qui entravent le développement de la compétence de lecture quand on passe de la langue maternelle à la langue seconde.

Référence :

Daniel Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », Acquisition et interaction en langue étrangère.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Les interactions en classe de langue

Comment la communication s’organise-t-elle en classe de langue ? Qu’est-ce l’interaction didactique ? C’est à partir de ces questions que nous abordons le dispositif interactionnel d’une classe de langue. Tout d’abord les échanges que nous faisons dans les espaces privés et publics sont des interactions : une transaction commerciale, une conversation, une discussion, une conversation téléphonique. Chaque jour nous participons aux interactions verbales possédant des règles conversationnelles, d’usage, de codes plus ou moins contraignants ce qui facilite la tâche aux interactants, c’est-à-dire, les participants se servent de leurs connaissances antérieures afin de comprendre plus facilement le discours de l’interlocuteur. La communication didactique provient d’un cours de langue ou d’une autre discipline, une communication « définie comme ayant pour but de vouloir rendre un ou plusieurs des interlocuteurs plus savants, plus habiles, plus compétents » (Cicurel, 2011 : 21).

Selon Cicurel (2011) la classe de langue une rencontre régulière qui se déroule dans un cadre spatio-temporel déterminé en avance par une institution, cette régularité contribuant à construire une « histoire conversationnelle » entre les participants, c’est-à-dire l’ensemble des interactions didactiques auxquelles l’enseignant et les apprenants ont participé. Les participants appelés interactants ont des positions interactionnelles préétablies et différentes, pas interchangeables mais ils ont des expertises différentes : d’un côté l’interactant expert et d’autre des candidats à l’apprentissage. L’interaction a un but ou des buts fixés préalablement : la transmission des connaissances en vue d’accélérer les processus acquisitionnels avec un « contrat didactique » dépendant des situations pédagogiques et des programmes. Un contenu ou un objet du discours (ce dont on parle) : la langue sur la forme d’activité didactique. La manière de présenter les étapes de cours est ritualisée, le rituel pédagogique dans lequel le professeur annonce ce que l’on va faire avec des marquages temporels, système d’alternance de tours de parole. Le canal est la forme de communication en classe de langue ayant plusieurs manières, à l’oral (dialogue) et à l’écrit (prise de notes, écriture au tableau, etc.). Le système codique est utilisé à travers des stratégies discursives tant pour enseigner que pour apprendre, comme par exemple l’activité métalinguistique.

Les rôles interactionnels sont prédéfinis, l’enseignant et l’apprenant ont des comportements langagiers spécifiques définis par rapport au savoir asymétrique. La distribution de l’espace de la classe montre une disparité, d’habitude la place de l’enseignant est facilement identifiable et il est le seul à tenir son rôle (sauf exception). D’un côté l’enseignant occupe une place haute dans l’interaction, car c’est lui qui « dirige les échanges, régule les tours de paroles, annonce le thème et l’activité didactique à accomplir, indique la façon dont doit s’accomplir le travail, donne une appréciation sur le travail produit » (Cicurel, 2011 : 28-29). Son énonciation est marquée par la fréquence deux actes de parole : la demande de dire (les actes de sollicitation) et le dire de faire (l’injonction).  D’autre côté l’apprenant est dans la position basse dans l’interaction, car sa prise de parole est régulée, sa production langagière doit être faite conforme des règles communicatives explicites ou implicites, il faut qu’il respecte le temps de parole qui lui est accordé. En revanche, les positions interactionnelles ne sont pas figées.

En général, les tours de parole de l’enseignant alternent assez régulièrement avec ceux des apprenants : P/A/P/A/P/A. Sinclair et Coulthard (1975) affirment que les échanges en classe ont la structure ternaire suivante : sollicitation (du professeur) ; réponse (de l’apprenant) ; et réaction (du professeur).

Cependant le déroulement d’un cours peut prendre d’autres formes. La déritualisation, par exemple, pourrait avoir lieu en forme des prises de pouvoirs discursifs ou de la renégociation (acceptée ou non) des rôles des interactants dans l’interaction didactique (Moore, Simon, 2002), c’est-à-dire il peut y avoir de la part de l’apprenant une transgression de son rôle ou une opposition à la gestion des tours de parole de l’enseignant. En effet, une renégociation des rôles interactionnels pourrait indiquer une « condition pour qu’un travail d’appropriation puisse se développer » (Bigot, 2005 : 15).

 

BIGOT, V. (2005), « Négociation de la relation et processus d’appropriation en classe de langue », Acquisition et interaction en langue étrangère n ° 22 [En ligne], mis en ligne le 16 novembre 2010, consulté le 19 décembre 2015. URL : http://aile.revues.org/1716

CICUREL, F. (2011), Les interactions dans l’enseignement des langues – Agir professoral et pratiques de classe. Paris, Didier.

MOORE, D., SIMON, D.-L. (2002), « Déritualisation et identité d’apprenants », Acquisition et interaction en langue étrangère n° 16 [En ligne], mis en ligne le 14 décembre 2005, consulté le 28 décembre 2015. URL : http://aile.revues.org/1374

 

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les huit commandements du didacticien

Image prise dans Google Images.
Image prise dans Google Images.

Que vous soyez juifs, chrétiens, musulmans ou même athées vous connaissez certainement les dix commandements que Moïse a transmis à son peuple. Et si je vous disais qu’il y en a huit pour les didacticiens ?

Bonne lecture et bonne application pour entrer au paradis des didacticiens chercheurs !

Les huit commandements du didacticien, selon Eddy Roulet. Dans « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

  1. « Il faut quitter le domaine de l’idéologie pour aborder le terrain des faits concrets et quotidiens, en particulier les pratiques scolaires ;
  2. « Il faut connaître la réalité et la complexité de ce terrain ;
  3. « Il faut, à partir de là, construire son objet, ses problèmes, et ne plus croire qu’on les trouve tout faits sur le terrain ;
  4. « Il importe, si on emprunte des concepts et des savoirs à d’autres disciplines, de les repenser ou de les reconceptualiser en fonction de l’objet auquel ils s’appliquent ;
  5. « Il faut imaginer, formuler et articuler explicitement des hypothèses ;
  6. « Ces hypothèses doivent être validées expérimentalement ;
  7. « Il importe d’aboutir à un accord argumenté, plutôt qu’à un simple accord d’opinion, sur l’interprétation des résultats ;
  8. « Il faut dépasser la simple juxtaposition des recherches individuelles et isolées pour aboutir à une élaboration communautaire et cumulée du savoir. »

Bibliographie

Eddy Roulet, « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

L’article complet : http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6376 consulté le 22/01/16

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Communication de DILTEC : Didactique de la littérature en Chine, une didactique des textes classiques ayant besoin d’innovation

L’enseignement de la littérature joue un rôle incontournable, depuis longtemps, dans l’enseignement en FLM et FLE. Les méthodes varient selon les époques et les contextes (Anne Godard, 2015), alors les réflexions des chercheurs ne cessent jamais. Quant au contexte universitaire chinois, l’enseignement du français accorde une grande place à  la littérature, en particulier sur des ouvrages classiques parmi lesquels qu’on trouve d’emblée ceux de Baudelaire, un grand poète du 19e  siècle, qui a de l’impact important sur la naissance la nouvelle poésie chinoise (YANG Yuping, 2013).

Alors pour les jeunes Chinois d’aujourd’hui, surtout ceux qui sont lettrés, un apprentissage du français par la poésie baudelairienne les intéresse ou pas ? Quelles sont leurs représentations de la France à travers la poésie baudelairienne ? Quelles sont les compétences exigées, ou quelles sont des difficultés majeures ? Comment arrive-t-on à procéder dans une dimension pédagogique ? On se borne toujours aux cours magistraux, ou plutôt qu’une approche sémiotique (Jean Peytard, 1982), ou une didactique de la poésie par la voix (Serge Martin, 2002, 2005) ?

 

Bibliographie :

BAUDELAIRE Charles (1857), Les fleurs du mal, collections: Foliothèque (Paris) 48. Paris : Gallimard, 1995.

Conseil de l’Europe (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,Didier.

GODARD Anne (dir.) (2015), La littérature dans l’enseignement du français langue étrangère, coll. « Langues et didactique  », Paris, Didier.

PEYTARD, Jean (dir.) (1982), Littérature et classe de langue, collection LAL, Paris, Hatier/Credif.

Serge Martin, « Faire œuvre avec les œuvres », Le français aujourd’hui 2005/2 (n° 149), p. 67-73.

Serge Martin, « Qu’est-ce qui se lie quand on lit ? », Le français aujourd’hui 2002/2 (n° 137), p. 91-100.

YANG Yuping (2013), Baudelaire et la révolution culturelle chinoise, Paris, Presse Sorbonne Nouvelle.

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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« Hymes et le palimpseste de la compétence de communication »

L’enseignant d’une langue étrangère est constamment confronté aux liens – explicites et implicites – entre langue et culture. Ces rapports ne sont pas facilement abordés en salle de classe et les études de l’ethnographie du langage peuvent parfois sembler trop éloignées de la pratique de l’enseignant. Dans le numéro 139 de la revue Langage et société, intitulé Dell Hymes, héritages et débats , nous trouvons des réflexions extrêmement variées et prolifiques sur les modèles de ces rapports inaugurés par ce célèbre ethnographe de la communication, mais il y en a surtout une qui est particulièrement intéressante aux enseignants penchés sur les approches culturelles de l’enseignement des langues : celle publiée par Daniel Coste, Jean François Pietro et Danièle Moore. « Hymes et le palimpseste de la compétence de communication » est un article qui se détache des autres de ce numéro en ce qu’il essaye de démontrer comment la didactique des langues a accommodé le concept de « compétence de communication » de Hymes à ses propres enjeux.

Dans leur texte, ils cherchent dans les publications « On comunicative compétance » (1972) dans Sociolinguistics de J;B. Pride et Janet Holmes », et « Twards Linguistic Competence » (1982) des constantes de son concept de compétence de comunication pour après vérifier ce qui a été perdu et retenu dans la didactique.

Premièrement, dans ses publications, Hymes s’est positionné contre Chomsky en ce qui concerne l’importance qu’accorde celui-ci au locuteur idéal. Selon Hymes toute communauté est hétérogène – que ce soit du côté de la compétence où de la performance. Pour penser ces deux composantes du langage il ne faudrait pas escamoter les facteurs sociaux, les acculturations etc., comme fait Chomsky. Hymes a remis en cause ainsi la pertinence de ce locuteur et est revenu sur ces deux composantes par une autre perspective:

Il a actualisé ces notions en stipulant que la compétence « depend upon both (tacit) knowledge and (ability for) use » (1972 :282) alors que la performance « takes into account the interaction of competence, competence of others ans cybernetical and emergent propreties of evens themselfs » (1972 :283), car les genres évoluent et se réactualisent à chaque évènement de performance. Hymes a proposé, dans « twards linguistic competence », une vision intégratrice de la linguistique comme science sociale. En effet les phénomènes langagiers sont situés, ils sont radicalement sociaux et personnels. Hymes a simplifié ainsi l’analyse du système langue/culture (en compétence et en performance) par la mise en place de quatre curseurs :

Quelque chose est possible?
Quelque chose est disponible selon les moyens?
Quelque chose est appropriée selon le contexte?
Quelque chose est produite?

Selon les auteurs de l’article ce serait grâce à la notion de compétence communicative que l’on aurait commencé à mettre l’accent sur l’action plutôt que sur les connaissances déclaratives, et sur la communication plutôt que sur le système grammatical. Pourtant la didactique de langues aurait opéré certaines réductions de la notion de Hymes :

Les attitudes, les croyances/valeurs, l’économie de la parole et la voix seraient devenues une liste de savoirs, savoir-faire et savoir-être ou même des compétences. La communication avec ses aspects culturels aurait été réduite aux dimensions pragmatiques (compréhensibilité et efficacité perlocutoire) et à quelques niveaux de langue. On aurait négligé le genre, les évènements de communication, le caractère collectif et social de l’interaction, les styles… Tout cela serait dû à des influences des définitions chomskyennes de compétence et performance et aussi à un type d’enseignement tourné vers la qualification professionnelle. On aurait quitté l’ethnographie du langage pour passer à une approche universalisante et utilitariste de celui-ci.

Les auteurs terminent l’article en proposant une récupération des aspects oubliés par la didactique de langue par un rapprochement entre les notions bakhtiniennes de genre et le modèle de Hymes :

Les activités langagières et leur inscription sociale, (compétence de communication de Hymes) sont des activités qui utilisent le système (les moyens du langage) au sein d’une communauté discursive/sphère d’échange (communauté linguistique) pour produire des types relativement stables d’énoncés, les genres (genre : G du modèle SPEAKING de Hymes). Dès le début on présente le tout discursif (l’évènement de communication) – par exemple, la fin, le volume, la structure – qui pendant la parole aura ses différentiations (styles, voix…) et dont nous avons déjà une maitrise. Apprendre à parler c’est apprendre à structurer des énoncés (1984 : 265); aux mots de Bakhtin, c’est apprendre à mouler notre parole. Le rapprochement entre analyse du discours et ethnographie de la communication seraient donc fructueux pour ressouder les rapports entre langue et culture que les didacticiens ont tendance à négliger.

Danilo Andrade

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde

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Compte rendu du colloque du 5 novembre organisé par l’INALCO: Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

Le 5 novembre, j’ai eu l’occasion d’assister à une journée d’études organisée par l’INALCO et plus précisément par l’équipe de recherche PLIDAM. Ce colloque proposait une réflexion autour de la diversité des supports utilisés en classe de langue et, ainsi, sur l’éventail de modalités d’appropriation de la langue. Dans cette perspective, l’enseignante Viet-Anh NGUYEN est intervenue sur la place des médias dans les classes de langue vietnamienne pour un public francophone. Je résumerai son intervention en revenant sur les points clés.

La prise en compte des médias modernes dans les cours de vietnamien dispensés par l’enseignante s’est concrétisée suite à des retours donnés par des étudiants partis dans le cadre de leurs études au Vietnam. En effet, un décalage entre la langue enseignée en France et la langue pratiquée telle qu’elle au Vietnam a été constaté. Dès lors, les documents authentiques médiatiques se sont imposés comme indispensables et nécessaires pour remédier aux difficultés rencontrées lors des interactions avec des natifs. Par documents authentiques, il faut entendre principalement «les messages élaborés par des vietnamiens pour des vietnamiens à des fins de communication réelle» comme elle le précise. De quel type de document s’agit-il? D’extraits d’émission de télévision, de reportages, vidéos-blogs, extraits de films etc… Ces ressources permettent d’accéder aux pratiques culturelles vietnamiennes et «dans une perspective actionnelle de développer non seulement des compétences langagières mais également pragmatiques et interculturelles». À la suite de l’exploitation de ces ressources, est généralement demandé aux apprenants, d’une part, d’imiter les personnages et, d’autre part, de s’exprimer sur des problèmes d’actualité au Vietnam.

Un exemple de document authentique exploité: une émission de télévision dans laquelle des non natifs, vivant au Vietnam et s’entretenant avec des natifs, présentent des aspects culturels en vietnamien: une spécialité culinaire, un art ou bien un métier traditionnel. Si le choix s’est porté sur ces échanges exolingues, son explication s’appuie sur des critères tels que le débit de parole et le lexique. En effet, dans ces situations, les natifs et non natifs parlent lentement et utilisent du vocabulaire simple, ce qui facilite la compréhension. Par ailleurs, il semble plus facile d’appliquer la pédagogie de l’erreur dans la mesure où les apprenants sont capables d’imiter la prononciation des natifs grâce à l’écoute du document et de perfectionner leur prononciation à travers les erreurs des non natifs.

Qu’en est-il de la réception de ce travail? Je mentionnerai quelques feedbacks d’étudiants de manière non exhaustive. Le recours à des documents authentiques semble favoriser «une approche authentique de la société contemporaine» d’après un apprenant, permettre de mieux parler vietnamien et de comprendre des savoir-être culturels. Toujours est-il que le débit de parole et la variété des accents des natifs peuvent freiner la compréhension. En outre, pour certains, les documents authentiques semblent être idéaux pour réellement communiquer avec des natifs et comprendre la culture. Pour d’autres, ces types de documents permettent un accès à la langue différent des cours dits traditionnels.

L’enseignante conclut en faisant part du commentaire de l’un de ses apprenants quant aux documents authentiques: «les documents audio-visuels authentiques sont nécessaires ou indispensables parce qu’ils permettent un apprentissage de la langue telle qu’elle est pratiquée par des locuteurs natifs et non comme une langue dogmatique détachée de la réalité».

J’ai trouvé cette intervention particulièrement intéressante puisqu’elle pousse à la réflexion sur la ou les finalités de l’utilisation des ressources authentiques.

Gaëlle Raviton

Titulaire d'une licence d'anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Le français langue étrangère

Compte rendu de l’ouvrage

L’ouvrage et sa thématique générale 

Cet ouvrage de Louis Porcher  précise la situation où l’on se trouve par rapport au français langue étrangère (FLE), en analysant son histoire et des éléments tels que les institutions, les formations et le marché éditorial le concernant. L’auteur nous fait remarquer que le FLE ne cesse pas d’adapter ses démarches, ce que l’on voit dans le développement de l’auto-apprentissage, dans l’utilisation croissante de l’audiovisuel en salle de cours et dans l’intégration de la dimension interculturelle des enseignements. Au sein d’un marché linguistique en pleine expansion, Porcher y discute des enjeux de cette discipline, non seulement des enjeux éducatifs, mais aussi politiques, économiques, identitaires et humains.

Les différentes parties de l’ouvrage 

Cet ouvrage est composé par :     

–          l’introduction
–          le premier chapitre  « Mise en place » (composé de 4 sous-chapitres)
–          le chapitre II « Didactique » (5 sous-chapitres)
–          le chapitre III «  Les problèmes de l’enseignement interculturel » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre V « La francophonie : réalités et perspectives (2 sous-chapitres)
–          la conclusion
–          l’index de méthodes de FLE « Quelques méthodes marquantes »
–          la table des matières

A la fin de chaque chapitre, l’auteur met à la disposition des lecteurs des notes et des suggestions de lectures d’approfondissement des sujets y discutés. Ce compte rendu suit l’ordre de l’ouvrage et son organisation est celle  des chapitres principaux.

Les arguments directeurs par partie de l’ouvrage 

Introduction (pages 5-6) 

Dans cette brève introduction, l’auteur remarque qu’il faut accentuer le poids du développement continu du français langue étrangère comme champ disciplinaire et de ses nouvelles perspectives, comme l’internationalisation des marchés et la forte présence des migrants en France. Il affirme encore que les centres de formations d’enseignants et leurs interventions diffusées dans le monde, la présence d’un réseau bien articulé des acteurs de ce domaine avec l’administration et les différents instruments d’action, ainsi qu’avec son statut « institutionnalisé » dans les Universités et Ecoles Supérieurs sont des facteurs qui contribuent à la forte présence et puissance du FLE comme champ disciplinaire, ayant aussi une place assez importante dans la compétition internationale entre les langues vivantes.

Chapitre premier  « Mise en place » (pages 7-22)

Louis Porcher, dans cette partie de son ouvrage, analyse le développement du réseau du FLE comme champ disciplinaire. Pour cela, il traite les différents événements historiques  depuis la création de l’Alliance Française jusqu’à 1995, date de parution de son livre. L’auteur affirme que, entre autres éléments, la francophilie dans les colonies françaises et l’image élitiste de la langue française ont  joué un rôle très important pour la popularisation du français dans le monde. Suite à un enseignement traditionnel centré sur l’écrit (principalement sur la littérature), dans les années 1960 on a vu un virage important qui préconisait une perception plus utilitaire de l’enseignement des langues. A ce décor, s’ajoutent la création du CREDIF (et des premières méthodes SGAV) et du BELC, qui ont comme but le développement du FLE. Par surcroît, la parution de la revue «Le français dans le monde» (LFDM), destinée aux enseignants a également contribué à constituer le FLE comme une discipline. Par ailleurs, il faut aussi remarquer l’importance des maisons d’éditions dans la promotion du FLE, puisque ces éditeurs, trouvant leur place sur le nouveau marché, ont fourni aux institutions le matériel pédagogique nécessaire à l’enseignement de la langue française dans le monde.

Pour bien gérer tous ces composants, on a créé une instance centrale appartenant à la direction générale des affaires culturelles du Ministère des Affaires Étrangères, qui visait à organiser la diffusion de la langue française dans le monde. Suite à l’intervention du Conseil de l’Europe et d’un projet de réorganisation, on voit l’arrivée des méthodologies communicatives dans l’enseignement des langues vivantes, y compris le FLE.  De plus, la création des filières universitaires qui ont eu un énorme succès, et la création du DELF et du DALF (les diplômes de connaissances/compétences en français destinés aux étrangers et reconnus par l’Etat) sont des initiatives de la commission de spécialistes en éducation proposées aux Ministères de l’Education Nationale et des Affaires Etrangères.

Chapitre II « Didactique » (pages 23-52) 

Le niveau seuil, paru en 1960, a eu une très grande importance dans le développement des méthodologies communicatives, centrées sur l’apprenant.  Cette centration sur les apprenants mène à l’analyse significative de leurs besoins objectifs (c’est-à-dire, reconnus par l’enseignant) et de leurs besoins ressentis (manifestés par les apprenants). Toutefois, ces besoins ne sont pas figés, ni statiques. Etant donné qu’ils se transforment toujours, c’est à l’enseignant de jouer le rôle de médiateur entre eux et les objectifs d’apprentissage. Dans ce contexte, l’autonomie de l’apprenant devient une condition et aussi l’élément central dans son processus d’apprentissage. Il faut remarquer ici, que cette autonomie n’est jamais ponctuelle, immédiate. L’auteur  décrit ce phénomène plutôt comme une autonomisation dynamique (idée de processus) que comme simplement l’autonomie de l’apprenant. Dans l’autonomisation, l’enseignant agit comme un guide : il aide chaque apprenant à découvrir son propre mode d’apprentissage et aussi à savoir comment le rendre utilisable, pour former aussi un usager de la langue  autonome. En bref, pour un apprenant autonome, la langue cible devient fonctionnelle et utilisable dans les différentes situations de communications du monde réel, avant que pour un apprenant dépendant complètement de l’enseignant.

L’auteur traite aussi, dans ce chapitre, des composantes linguistiques de l’apprentissage contribuant à l’élaboration d’une didactique fonctionnelle, parmi lesquelles se détachent : la phonétique (toujours influencée par l’évolution des courants méthodologiques, elle a une fonction sociale – selon Bourdieu – puisqu’elle permet à un interlocuteur d’identifier son locuteur) ; le lexique (le travail du vocabulaire a aussi été déterminé selon chaque courant méthodologique) et la sociolinguistique (qui contribuent à un enseignement communicatif avec des implications sociologiques, selon chaque contexte/situation d’enseignement).

Louis Porcher affirme encore dans ce chapitre que le français sur objectif spécifique (FOS), le français précoce, le français destiné à un public de troisième âge et à un public des professionnels spécialisés font partie du mouvement des transformations et évolutions qui ont marqué le développement du FLE  toute au long de son histoire.  Dans ce contexte de transformations, il s’agit aussi de changer les modalités d’évaluation : une évaluation positive s’impose, visant à mesurer les acquis dans la langue étrangère et la progression des compétences communicatives chez l’apprenant. Pour cela, l’auto-évaluation se présente aussi comme un moyen indispensable pour repérer l’enseignant et l’apprenant dans le processus d’apprentissage.

Chapitre III  « Les problèmes de l’enseignement interculturel » (pages 53-70) 

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’interculturel dans l’enseignement des langues. Puisque toute langue produit et résulte à la fois d’une culture qu’elle véhicule aussi,  l’interculturel est une caractéristique incessible de l’enseignement du FLE. De cette façon, l’auteur attire l’attention sur le fait que les diverses cultures présentes dans les sociétés pluriculturelles, le « métissage » de chacune d’elles et ses lieux de mémoire doivent faire partie de l’enseignement. Par conséquent, l’enseignant est devenu un «guide» de l’apprenant dans cette découverte et dans la construction d’une compétence interculturelle. Il s’agit ici d’un processus de décentration culturelle et d’ouverture à l’altérité qui passe d’abord par la connaissance de soi et par la conscience de sa propre culture.

Dans ce cas, non seulement les caractéristiques linguistiques d’une langue sont impliquées dans son enseignement, mais aussi son usage social, composé entre autres par : la maîtrise de l’implicite, la transcendance des stéréotypes, la prise de connaissance des emblèmes qui créent le sentiment d’appartenance à la société ou communauté dont la langue est enseignée.  En bref, selon Louis Porcher, ce sont des composantes d’une compétence culturelle en FLE : la culture cultivée de la langue française (la littérature, les arts), la culture anthropologique (pratiques culturelles des Français, par exemple), la culture médiatique  et la culture historique  (les lieux de mémoire et les implicites appartenant à une communauté). L’approche sur ces composantes peut débuter par l’utilisation des thèmes partagés un peu partout dans le monde, tels que l’amour, l’eau, les animaux…, ce que l’on appelle les universels-singuliers.

Chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (pages 71-84)

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’importance des médias (et surtout de la télévision) dans la diffusion des langues étrangères à travers le monde. Cette présence médiatique a eu grande influence sur le marché des capitaux linguistiques et culturels, puisque choisir les chaînes et les émissions de télévision a des effets significatifs sur les cultures du monde. Pourtant, il faut remarquer aussi que ce développement des médias a un fort pouvoir et conduit la transformation de la pensée et en conséquence la transformation du monde. Avant l’arrivée de médias, l’information était diffusée principalement par moyen de l’imprimerie, pendant que les médias visuelles privilégient le sensoriel, le concret, l’immédiat, le global, le synthétique et le rapide dans la diffusion des informations.

            De surcroît, le fait que les médias  puissent être présentes partout et de manière instantanée facilite le rapprochement de l’individu avec le monde que l’entoure et aussi avec les réalités plus lointaines de son entourage. Par conséquent, d’un côté, les médias contribuent à la découverte de l’autre et à l’accroissement du souhait de communiquer avec lui. D’un autre côté, elles multiplient les offres d’apprentissage, permettant, par exemple, le développement des techniques d’auto-apprentissage, qui l’auteur définie comme un vaste territoire qui peut aller de l’apprentissage à domicile à l’apprentissage institutionnel dans une école ou centre de langues, dans ce cas, guidé par un tuteur.

            Il finit le chapitre en faisant le point sur les types d’apprenants autonomes, qui peuvent se mélanger tout au long du parcours d’apprentissage : ceux sont les preneurs de risque (qui se lancent et prennent des initiatives) et les perfectionnistes (qui préfèrent peaufiner leurs savoir avant de se lancer à la véritable pratique de communication).

 Chapitre V « La francophonie: réalités et perspectives » (pages 85-98)

             Ce chapitre met en scène la force du français comme langue internationale, présente non seulement en France, mais en Belgique, en Suisse, au Québec, en Afrique francophone, en Océanie, dans les îles Caraïbes… L’auteur fait le point sur la création du Ministère de la Francophonie, qui représente et concrétise les travaux pour la diffusion de la langue et de cultures francophones au monde. Il faut remarquer que le rôle des enseignants de français est très important dans la promotion de la langue, non seulement dans une approche linguistique, mais surtout dans une approche culturelle et socio-anthropologique.  Selon Louis Porcher, les enseignants doivent prendre en charge les différentes demandes d’enseignement résultantes de ces contextes sociaux multiples, car la langue française n’est pas la propriété de la France. D’où, encore une fois, l’importance des médias qui permettent un rapprochement des contextes et des réalités jusqu’à présent lointaines. Il est claire, ce que l’on priorise ici est le souhait d’une communauté francophone hétérogène, capable de préserver la diversité dans l’enseignement à travers des politiques linguistiques claires et démocratiques.

            Dans cette perspective, il est important d’attirer l’attention sur le cas de l’Afrique, où la langue française n’est pas la langue maternelle de la majorité des locuteurs, ni une langue étrangère. Le statut du français dans les pays africains et aussi l’organisation de l’école en Afrique francophone demandent une adaptation cohérente des méthodologies pour que son enseignement ait du succès. Pour cela, l’Agence de coopération culturelle et technique (ACCT) et l’Association des universités partiellement ou entièrement de langue française (AUPELF) collaborent avec les institutions éducatives en Afrique à fin de garantir l’adaptation des méthodologies et de tout un système impliqué dans l’enseignement du FLE aux contextes africains et à leurs besoins spécifiques.

            Pour clôturer cette discussion à propos de la francophonie, l’auteur traite de l’importance des médias et des politiques linguistiques dans la promotion de la langue française. L’école n’étant plus le seul moyen d’avoir accès aux langues étrangères, le rôle des médias s’annonce fondamental pour la diffusion de celles-là. Dans ce contexte, la chaîne de télévision, TV5 témoigne du désir de la promotion d’une langue française légitime à chaque contexte que ce soit en France, en Belgique, en Algérie. La pertinence de cette chaîne, et aussi de la Radio-France International, se présente aussi dans l’usage que les enseignants de FLE font de ces émissions en cours, ce qui est très apprécié par les apprenants. Dans ce contexte de coopération, l’adoption par les pays francophones des politiques linguistiques favorables à la diffusion et usage de la langue française a un poids considérable pour que le français continue son expansion mondiale.

 Conclusion (pages 99-100) 

            Louis Porcher, à la fin de sa réflexion, conclu que, dû à l’industrialisation et à la marchandisation, la langue et la culture sont maintenant des biens culturels. De cette façon, le paysage de l’apprentissage évolue et évoluera chaque fois plus en ce qui concerne l’importance d’un enseignement en interculturel, la présence des médias des nouvelles technologies en classe de langue, ce qui transforme le rôle de l’enseignant (consultant-conseiller), maintenant un guide et un facilitateur dans un processus impliquant des apprenants chaque fois plus autonomes et plus actifs dans leur propre apprentissage.

 Index des méthodes cités  « Quelques méthodes marquantes » (page 101) 

            L’auteur propose ici une liste des méthodes représentatives dans l’enseignement du FLE, telles que Voix et Images de France, De Vive Voix, C’est le printemps…

Références 

Louis PORCHER, Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline, Paris, CNDP Hachette-Education, 1995, 105 p. (coll. «Ressources Formation»).

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère

Enseignement et apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère : un regard analytique sur des manuels universitaires destinés au public francophone                                                      

                                                                                       Amal KHALEEFA                                                                                        Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)

                  Parce que « la transmission de l’arabe en France est devenue une tradition bien enracinée dans l’histoire du pays » (CHEIKH, 2010) et parce que « la langue orale est le lieu où le langage fonctionne à plein, crée, se transforme, évolue » (DENISE, 1990), nous souhaitons consacrer cette communication à la place qu’occupe l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation de l’arabe langue étrangère dans un contexte universitaire en France. Nous nous appuierons ainsi sur un cas d’étude analytique, celui des manuels d’arabe langue étrangère adoptés par deux établissements de l’enseignement supérieur en France : l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO) et l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3. Pour ce faire,  deux questionnaires, composés de seize questions fermées et quatre ouvertes, ont été soumis chacun à respectivement vingt-cinq enseignants et étudiants. Notre analyse des résultats servira à cerner l’importance accordée à l’enseignement / l’apprentissage de la prononciation d’arabe, à mettre en lumière le rôle que jouent les sommets du triangle didactique à ce propos (enseignants, apprenants et méthodes), à souligner les outils disponibles facilitant un tel apprentissage, et les besoins particuliers des apprenants liées aux spécificités distinctifs de l’arabe.

            Nous analyserons ensuite la présence de la composante phonétique dans les manuels en question, les types d’exercices proposés, la progression de l’apprentissage, et le genre des textes littéraires proposés (poésies, contes, chansons etc.). Nous chercherons également à savoir si une sensibilisation concrète des apprenants à l’importance d’une prononciation intelligible a lieu au début de leur apprentissage d’une manière explicite ou non. Car il semble que cette prononciation intelligible est le garant d’une communication continue avec les locuteurs natifs.

            À la fin de cette communication, nous proposerons quelques stratégies et méthodes techniques de l’enseignement de la phonétique arabe à travers une séance filmée de 15 minutes auprès d’un public français.

Mots-clés : arabe langue étrangère, phonétique, didactique, université, manuels

Bibliographie

CHEIKH Y, « L’enseignement de l’arabe en France », Hommes et migrations [en ligne], 1288 | 2010, consulté le 18 octobre 2015. URL : http://hommesmigrations.revues.org/870

DENISE F-G, À la Recherche du Sens, Des Ressources linguistiques aux fonctionnements langagiers, SELAF, Peeters, 1990, 280 p. 52

DEHEUVELS  L.W & BOULAHBEL M.C, Manuel d’arabe moderne, tome 1,Paris, L’Asiathèque, 2010

CHARLIAC L. et al. Phonétique progressive du Français, Débutant, Paris, CLE International p.3-144

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

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« Passages de paroles Paroles de passages »…

A chaque passage de paroles, un visage, une voix, un rythme,            une manière d’être, de paraître, une manière de faire, de construire, une logique, une structure, un monde…

un univers à apprivoiser, un point de vue singulier.

Si les paroles passent et les écrits restent, que restent-ils de nos paroles passées ?

Tant de « passages vers l’Ouest », mais aussi du Nord au Sud qui m’ont plus d’une fois déroutée, envoûtée, troublée, détournée.              Ecoute parfois flottante mais écoute réelle, pas celle d’une « simple transmission mais d’une vraie relation de soi au monde, à autrui ».    « On ne comprend pas mais on est saisi… par un mot, une image », une parole… bout de parole…

« Donner la parole pour construire sa subjectivité. »

« Donner de la voix pour trouver sa voie. »

« Entrer dans les modes de pensée de l’Etranger. »

Un point de vue…

Pas celui d’un doctorant mis à l’épreuve,

ni celui d’un professeur avisé

mais celui d’un novice qui découvre les membres                                         de la famille Diltec², sa branche littéraire.

 

« Quelque part à un croisement je ne suis pas et pourtant j’y suis. »

 

¹ EA 2288-DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures), Serge Martin (organisateur),  Littérature(s) :  Passages de paroles, paroles de passages Expériences et perspectives en didactique des langues, Colloque international, Paris : Université Sorbonne Nouvelle.

² Didactique des langues, des textes et des cultures

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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