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« Vivre une expérience » – John Dewey

Normalement ce qui assiste à un colloque commence avec l’écoute des communications et ensuite des débriefings autours des thèmes abordés pendant le colloque. Néanmoins, le 8 décembre 2016 vers 17h je venais de passer un partiel à la Sorbonne Nouvelle. Toute la journée, j’avais le programme du colloque international prévu le 8 et 9 décembre 2016 intitulé « Vivre une expérience : L’œuvre de John Dewey. Pour penser/enseigner les langues et les littératures » dans mon sac. Dès que j’ai fini le partiel, j’ai consulté le programme et remarqué que j’avais du temps pour une visite libre au Palais de Tokyo. Après avoir trompé de 3 endroits j’ai finalement trouvé le bon endroit. J’ai attendu avec impatience mes camarades, mais c’était que mon amie et moi qui ont rencontré notre professeur Monsieur Serge Martin. Nous étions tous assis à la table pour le diner. C’était comme le colloque a commencé en sens inverse. Le diner qui a dû être à la fin du colloque, a fait commencer le colloque pour moi. C’était une excellente occasion de découvrir un nouvel endroit. Je n’étais pas au courant de ce restaurant ni cet endroit.

Le 9 décembre, après avoir un cours à la Sorbonne Nouvelle, je suis allée assisté la seconde partie du colloque. Un doctorant à Paris 3, Raphael Costa Mendes a fait une présentation sur Dewey et Meschonnic : traduire comme expérience vers 11 h30. Dans cette présentation il a abordé le sujet de traduction d’abord selon Meschonnic et puis selon Dewey. Il a donné des références du livre « Pour la poétique » (édition 1973) d’Henri Meschonnic. De plus, il a parlé de l’oralité comme opposition de rythme. Ensuite il a parlé de l’expérience en citant des exemples du livre « Art comme expérience » (édition 1934) de John Dewey.

La deuxième communication était par Marina Krylyschin intitulé « Avec Dewey, l’expérience esthétique au détour de sa verbalisation ». Krylyschin nous a montré des images d’un manuel. Concernant cela, elle a abordé les thèmes de l’exposition des images, les commentaires autour des images, l’usages des noms particuliers pour décrire les réactions autour ces tableaux.

A 12h15 on a eu un compte rendu risqué. Je trouve que c’était une idée innovatrice. On a fait un débriefing en petits groups. Cela nous a donné occasion de partager nos réflexions sur ce qu’on venait d’écouter.

A 13h nous sommes allé déjeuner.

L’après-midi était animé par Madame Muriel Molinié. Monsieur Jean-Christophe Sampieri nous a présenté « Expérience des modernes, expérience des classiques : Dewey et les Lumières » Dans cette communication, Monsieur Sampieri a exprimé la notion d’expérience par rapport à John Dewey ainsi que par rapport à Fénelon avec son œuvre « Les aventures de Télémaque » et Prévost avec son œuvre « Manot Lescaut ». Ce qui m’a interpellé par cette communication était la diversité des expériences abordées. Télémaque était aidé par son Mentor et Chevalier de Grieux par Manot Lescaut. C’était intéressant d’avoir une vision de l’expérience présenté par des œuvres classiques.

A 14h30 il a eu deux ateliers. Le premier par Sonia Delmas (Paris 3) « Penser/enseigner la culture en cours de FLE : vivre une expérience démocratique-esthétique. Le second atelier était « Dewey, Meschonnic : la lecture de Shelley comme expérience de la pensée » par Shungo Morita. Pour sa communication Sonia Delmas a pris le cas des apprenants japonais qui ont travaillé sur le poème « Aube » de Rimbaud. La première expérience qu’elle nous a montré était lié à la reformulation de ce poème en décrivant le lever du soleil en un endroit précis. Delmas a fait ressortir la motivation des apprenants japonais concernant de FLE en nous montrant les réponses de ces apprenants. La façon dont les apprenants avait personnalisé le poème de Rimbaud a retenu mon attention. C’était remarquable.

Vers 16h on a eu un autre petit débat entre nous concernant nos réponses et réflexions. Après une discussion de vingtaine de minutes, on est arrivé à la fin du colloque. Un jour très bien passé.©

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Vivre une expérience L’oeuvre de John Dewey «Compte rendu»

Le 08 et 09 décembre 2016, à la salle Clade Simon de la maison de la recherche, s’est tenu le colloque international sur l’œuvre de JOHN DEWEY. Cette journée a été organisée par notre professeur SERGE MARTIN avec le soutien du DILTEC et de THALIM.

J’ai eu l’occasion d’assister à la journée du 08 durant laquelle j’ai rencontré des chercheurs issus de domaines de recherche divers. La journée a été ouverte par un mot de la part de MME VALERIE SPAETH, directrice du DILTEC, de Mr. ALAIN SCHAFFNER, directeur de THALIM.

En lien avec la didactique des langues (notre domaine d’étude), MME SPAETH a retenu deux citations de DEWEY dont la suivante que je trouve convaincante: « il faut concevoir une éducation comme une reconstruction continue de l’expérience ».

La matinée de cette journée a été animée par Mr. EMMANUEL FRAISSE, durant laquelle nous avons assisté à deux communications aussi intéressantes qu’enrichissantes : ces dernières ont une relation étroite avec l’œuvre de DEWEY, aussi bien sur le plan philosophique que sur le plan esthétique.

D’abord, nous avons assisté à l’intervention de Mr. MICHEL GOUVERNEUR, professeur et spécialiste en philosophie à l’université de Picardie, qui grâce à sa persévérance et son travail acharné pendant 30 ans,  a pu  traduire l’œuvre intitulée : « Expérience and  nature » ; Un ouvrage écrit par DEWEY à la fin de sa carrière en 1924 et suite aux quatre conférences qu’a données à la Fondation Barnes à CHICAGO. Les thèmes abordés au cours de ces conférences ont été développés et mises sur papier sous forme de livre.

Sa participation avait pour titre « de l’expérience … à l’inexpérience » en ayant comme objectif l’interprétation de « l’expérience » comme l’entend DEWEY. De ce fait, l’intervenant a choisi de procéder à trois approches :

  • Une interprétation du point de vue du traducteur.
  • L’apport particulier de l’expérience nature dans la gestion de la variation du sens d’un contexte à l’autre.
  • Les implications du caractère prototypique de l’expérience artistique comme base d’une redéfinition de l’éducation artistique.

La seconde communication était celle de  Mme NANCY MURZILLI, philosophe de l’université de GENES, sous le titre de « Pour une approche actionnelle du texte, de la lecture et de leur apprentissage en littérature ». De son coté, c’est son champ d’étude (la philosophie) qui l’a amené à travailler sur « DEWEY » dans ses recherches littéraires.

Elle a également participé à la traduction de l’œuvre « art and expérience », les écrits politiques de DEWEY ont, à leur tour, fait l’objet d’une révision de sa part ; un travail qui va paraitre bientôt sous forme d’un ouvrage.

A la fin de sa communication, Mme NANCY a voulu montrer son point de vue en tant qu’enseignante de langue étrangère en abordant les affinités entre la pédagogie de DEWEY et le CECRL qui se veulent assez fortes et dont les principes sont relatifs  à la pédagogie par projet.

Du point de vue du déroulement de la journée, ce que je tiens en particulier de ce colloque, en plus de son aspect de formation enrichissante, c’est l’organisation efficace et réussite de cette rencontre, faisant l’exemple d’une vraie expérience !

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Chauvier, Dewey : écrire, énoncer, continuer… le mémoire en cours

Autour d’Eric Chauvier et de son livre Anthropologie de l’ordinaire, voir le billet suivant dans lequel vous trouverez également une piste d’écriture à partir des locutions à la manière de Nathalie Sarraute et de son Usage de la parole :

http://arlap.hypotheses.org/2674#comments

Avec John Dewey, nous sommes partis de cette remarque :

On identifie généralement l’oeuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable oeuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension.

(L’Art comme expérience, Gallimard, folio, 2010, p. 29)

Autour de John Dewey et de son livre L’Art comme expérience, voir les billets suivants :

« John Dewey, un grand pédagogue »:http://arlap.hypotheses.org/216

« La force artistique selon Dewey »: http://arlap.hypotheses.org/1122

« Penser une expérience avec John Dewey »: http://arlap.hypotheses.org/2891

« Une lecture de Dewey par Joëlle Zask  : situation ou contexte (en Atlas) » : http://arlap.hypotheses.org/3047

et d’autres billets rédigés par des étudiants :

http://arlap.hypotheses.org/?s=Dewey

Un livre vient de paraître qui permet de découvrir l’univers de Dewey:

9782707183194-2Présentation de l’éditeur :

Avec Charles S. Peirce et William James, John Dewey (1859-1952) est un fondateur de la philosophie pragmatiste. Connu pour sa théorie de l’éducation par l’expérience, pour sa philosophie de l’art ou pour sa théorie de l’enquête, il s’est aussi attelé à la tâche de « reconstruire » la philosophie sociale. Son projet fait de lui un fondateur de la démocratie radicale et participative. Au lieu de se limiter au rôle de la critique sociale, Dewey a pour ambition de proposer une définition du « social » telle que la « société » soit mise en quelque sorte « à la portée » de ses membres.
Les questions qui animent ses textes de 1898 à 1948 sont les suivantes : comment concevoir la société et la socialisation de manière à garantir une « action sociale » efficace qui soit, en fonction des circonstances, individuelle, commune ou collective ? Comment se représenter la société non seulement pour supprimer tout un cortège de faux problèmes, mais surtout pour atténuer les divers blocages qui menacent ou même suppriment la participation des individus à l’existence des groupes dont ils sont membres et, ce faisant, leur individualité ?

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Penser une expérience avec John Dewey

Pourquoi lire John Dewey aujourd’hui ? parce que c’est à la fois un philosophe de la connaissance et un pédagogue de l’apprentissage qui ne sépare pas ces deux démarches dans la société et pour chaque individu.

Il faut rappeler des billets antérieurs, dont des travaux d’étudiants, dans ce même carnet (la liste est à cette adresse : http://arlap.hypotheses.org/?s=Dewey&x=-1153&y=-233) et plus particulièrement ces deux billets :

– un sur la force artistique, selon John Dewey à cette adresse: http://arlap.hypotheses.org/1122

– un autre sur la notion d’expression :  http://arlap.hypotheses.org/1431

On peut avoir une vue synthétique de son oeuvre et de sa vie en lisant un article de Robert B. Westbrook (1993). John Dewey. Revue Perspectives, vol. XXIII, n° 1-2, p. 277–293, Paris : UNESCO, Bureau international d’éducation. La bibliographie qui est à la fin de l’article demande une mise à jour surtout en français. On peut télécharger cet article en bas de page à cette adresse: http://www.edu-tice.org/approche-théorique/auteurs-majeurs/dewey/

John Dewey, dans son ouvrage L’art comme expérience (1915, trad. coordonné par Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, 2010), s’oppose tout d’abord à une « conception compartimentée des Beaux-Arts » (p. 37) pour lui préférer l’attention à « tout ce qui exacerbe le sentiment de la vie dans l’instant présent et qui devient un objet d’admiration intense » (p. 34). Ce qui motive sa recherche c’est de « rétablir la continuité de l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Pour cela il lui est nécessaire de « faire un détour par un retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience » (p. 41). Notons que le qualifiant esthétique est l’équivalent pour Dewey d’artistique car il a toujours le souci des interactions entre l’homme et son environnement, l’intérieur et l’extérieur de l’expérience mais également la production et la réception des oeuvres… Aussi s’interroge-t-il sur ce qu’est une véritable expérience: une « forme de vitalité intense » (p. 54) , autrement dit « un commerce actif et alerte avec le monde » (p. 55) qui implique une « interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » qui est également la « manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation mais mouvement rythmé et évolution » (p. 55). Par conséquent « même dans ses formes rudimentaires, l’expérience contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience artistique » (p. 55).

Une telle perspective renouvelle même l’anthropologie et surtout les travaux ethnographiques puisque, par exemple, les mythes et les rituels dits « primitifs » mais nous pourrions les étendre à toutes les croyances qui organisent les pratiques sociales voire professionnelles et didactiques, Dewey constate ce fait crucial qu’ « en dépit d’échecs dans la pratique, c’est parce qu’ils enrichissaient de façon immédiate le vécu » que ces rituels et mythes entretenus comme croyances pratiques répondent à « l’inquiétude ressentie face tous les faits étranges » et jouent « sans doute un grand rôle ». « Mais », ajoute-t-il, »le plaisir provoqué par le récit lui-même et le développement d’une longue histoire, joue alors le rôle dominant qu’il joue dans la diffusion de plus en plus large des mythologies populaires de nos jours » (p. 71-72). Aucun mépris chez Dewey mais tout au contraire une acceptation de la vie et de « l’expérience avec toutes ses incertitudes, ses mystères et ses doutes, et sa connaissance imparfaite » pour la « faire retourner sur elle-même pour en approfondir et en intensifier les qualités, pour atteindre ainsi à l’imagination et à l’art » (p. 79). Voilà donc l’enjeu de cette attention aux pratiques les moins visibles qui ouvrent à l’expérience artistique et avec elle à l’expérience didactique, à la théorie de la connaissance, tout un chacun…

Alors comprendre ce que c’est que « vivre une expérience » c’est d’abord considérer la non-séparation entre « phase d’action » et « phase de réflexion », c’est « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir » (p. 98). On aperçoit cette pensée relationnelle à l’oeuvre chez Dewey ou plutôt cette exigence du continu (« sans coupure », p. 99) des aspects de l’expérience : « l’art unit les deux phases, flux et reflux de l’énergie, unité qui fait qu’une expérience est une expérience » (p. 101). Sans compter la vision humboldtienne de l’activité artistique et esthétique puisque « sans la signification du verbe, celle du nom reste vide » (p. 106), écrit Dewey rappelant la fameuse distinction de Humboldt entre energeia (production) et ergon (produit).

Un très beau passage réfère à ce que j’aime appeler la réénonciation: « créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’oeuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables » (p. 110-111). L’expérience qui associe les dimensions pratique, intellectuelle et émotionnelle (p. 111) devient expérience parce qu’elle est une organisation dynamique: « la forme du tout est présente dans chacune de ses parties » (p. 114). C’est pourquoi, les développements de l’expérience constituent son rythme qui lui « apporte variété et dynamisme » (ibid.).

Il faudrait suivre plus loin la réflexion de Dewey pour d’ores et déjà comprendre qu’avec lui aucune notion universelle ne peut rendre compte d’une expérience ; laquelle ne peut être comprise qu’en situation, qu’en réénonciation.

Resteraient bien des problèmes soulevés par Dewey qu’un article de Joëlle Zask nous permet de poursuivre autour de la dissociation entre deux notions : situation et contexte. L’article st disponible à cette adresse: https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=RIP_245_0313

Quelques pistes de réflexion avec cet article:

1. comment différencier les termes suivants : « milieu » et « environnement »; « situation » et « contexte » ? essayer de donner un ou deux exemples pris à la didactique du FLE ?

2. comment et pourquoi penser « la vulnérabilité de l’expérience » (p. 316) ? quelles tâches les chercheurs peuvent-ils concevoir pour tenir compte d’une telle « vulnérabilité »? est-ce que la politique de la recherche est toujours soucieuse de cette « vulnérabilité » quand elle modélise ou classe dans des catégories peu existentielles ?

3. comment et pourquoi l’enquête fait relation (p. 318) ?

4. les notions de « culture », de « communauté » peuvent-elles se « requalifier » (p. 320) dans les situations d’enquête et comment ? quels sont les enjeux et les processus de telles requalifications ? en quoi la notion de « pluralité » (p. 320 et p. 322) est-elle décisive ?

5. une enquête construit des « faits » mais Dewey demande qu’ils soient des « assertions garantis » (p. 321) ? qu’est-ce à dire ? qu’est-ce que cela demande comme travail précis pour l’enquêteur dans sa relation aux enquêtés, dans l’activité même de ces derniers (p. 322) ?

6. l’article dissocie « point de vue » et « expérience » (p. 322): quelles conséquences pour l’enquête, pour sa dynamique (p. 323) ? y a-t-il encore des « enquêtés » dans une telle conception ?

7. créer des « communautés » demande plus que de constituer des « collectifs » (p. 323) ? pourquoi et comment ?

8. quelles seraient les moyens de la « méthode ethnographique » (p. 325) en tenant compte des remarques d’Eric Chauvier (voir billet: http://ver.hypotheses.org/1278) pour que l’enquête participe à l’augmentation des « ressources d’individuation » ?

9. à quelles conditions peut-on parler de culture pratique, en didactique du FLE par exemple, sans tomber soit dans le relativisme (« toutes les pratiques se valent car cela dépend des contextes ») soit dans l’identitarisme (un certain technicisme ou scientisme groupa qui impose telle méthode pour tel contexte) ? que serait la « vitalité culturelle » e tla « participation des individus » à une didactique expérientielle ?

Pour continuer avec Joëlle Zask, un autre article en ligne : https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=TELE_020_0053

On peut également écouter une récente conférence-débat enregistrée le 29 octobre 2014, au Lieu-dit, avec les intervenants suivants : Joëlle Zask & Philippe Pignarre.

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Partie I

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Débats

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Pratique artistique de la danse contemporaine à l’école

Mon travail de recherche porte sur la pratique de la danse contemporaine à l’école élémentaire, en tant que pratique artistique et non sportive, car le rapport au corps est envisagé de manière différente suivant ces deux disciplines, et seule celle mise en œuvre à travers la pratique artistique attire mon attention. L’étude de la première partie de l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix (1), m’a aidé à développer une réflexion sur cette divergence, en enrichissant ma pensée par la découverte de notions-clés qui me permettent ainsi d’établir une réelle distinction entre la pratique de l’ « EPS/danse » et celle de l’ « Art /danse », l’une se rapportant à une « conduite motrice », tandis que la seconde fait appel à une « conduite esthético-artistique ».

Le cycle sur lequel je souhaite travailler et développer ma réflexion, n’est pas encore déterminé. Mon choix découlera de la rencontre prévue dans une école élémentaire de Caen, où je pourrai assister à l’intervention d’une danseuse, au sein de cinq classes de niveaux différents. Ma décision concernant le niveau, prendra en compte les attentes mises en place par l’intervenante pour chaque niveau, ainsi que le travail réalisé suivant les classes. Cette première rencontre aura lieu en décembre et constitue une des premières ressources empiriques dans mon travail de recherche. La seconde ressource porte sur une rencontre avec le Centre chorégraphique national de Caen Basse-Normandie, dans le cadre d’un Projet Local Artistique et Culturel mis en place par un partenariat entre la ville de Caen, le CCNC/BN et la Direction des services départementaux de l’Éducation Nationale, pour l’année scolaire 2012/2013, qui s’intitule “Danse à l’école”, « met[tant] en relation l’enfant avec l’art chorégraphique et de manière transversale, avec l’art en général.”

Avant d’entamer un travail de recherche sur la pratique artistique de la danse contemporaine à l’école, et d’affronter les premières questions qui fondent le « socle » d’une recherche initiale, il me semble presque inévitable de passer outre la définition de cette notion maîtresse qu’est la danse contemporaine. Pour cela, je confronterai deux ouvrages, celui de Jean-Jacques Félix, d’une part, et l’ouvrage philosophique de François Frimat (2), d’autre part. Jean-Jacques Félix s’appuie sur la réflexion de deux chercheurs pour tenter de caractériser une démarche artistique : « P. Guisgand et T. Tribalat affirment que toute démarche artistique est une activité qui se déploie autour d’un médium. En art de la danse, ce médium est le corps, choisi pour sa capacité à générer du mouvement. ». Ce passage m’a paru intéressant en ce sens où François Frimat reprend une même notion, celle de médium, pour définir la danse contemporaine : « Nous prendrons ici le risque de définir par danse contemporaine ce qui répond à une intention précise : faire actualité dans notre présent immédiat à partir du corps comme paradigme de l’investissement de tout médium. Ainsi, nous distinguerons une danse qui ne se confond pas avec les créations néoclassiques, modernes, voire postmodernes, qui ont leur intérêt et qualités propres ». Dans son ouvrage, François Frimat aborde la notion de la danse contemporaine sous un angle problématique : « Chacun sait bien que LA danse n’existe pas et qu’il y a des danses dont certaines renvoient peut-être à des genres, mais qu’il sera toujours difficile au sein de ces genres de pouvoir tenir un discours valable pour toutes les exécutions chorégraphiques, comme il est d’ailleurs douteux que toutes les singularités chorégraphiques puissent être classées dans un genre, à l’image de ce qu’a tenté la biologie pour les êtres vivants au début du XIXe siècle. », ne parvenant à entrer dans un travail définitoire, il poursuit : « Il y a des danses parce qu’il y a des chorégraphes et des danseurs, des chorégraphes-danseurs qui approfondissent des parcours tellement singuliers que toute réduction de leur travail à une catégorie générale, fût-elle celle de la danse, nous entraînerait loin dans l’abstraction. On ajoutera que la question même « Qu’est-ce que la danse ? » induit tout autant une perspective de reconnaissance que d’exclusion ». L’ouvrage de Jean-Jacques Félix fournit une définition plus précise de la pratique artistique de la danse, en se référant à un chercheur : « J. Kealiinohomoku […] [qui] propose, en 1970, une définition de cette pratique humaine : « la danse est un mode d’expression éphémère exécutée […] par le corps humain qui se déplace à travers l’espace. La danse prend forme au travers de mouvements rythmiques contrôlés, choisis dans un but précis : l’aboutissement d’une telle activité est accepté en tant que danse, aussi bien par le danseur lui-même que par les membres d’un groupe donné observant la situation », toutefois, une distinction s’opère entre ces deux ouvrages, puisque, contrairement à J.-J. Félix, François Frimat fait référence à un type de danse en particulier, la danse contemporaine, qui est, par conséquent, probablement plus difficile à définir que la notion danse abordée par J.-J. Félix, renvoyant à une généralité, sans faire référence à un type de danse précis. Enfin, d’un point de vue plus général, J.-J. Félix précise : « nous appellerons acte artistique de danser, tout phénomène, agi et perçu, auquel il est possible d’attribuer les critères suivants :

– Une mise en mouvement contrôlée rythmiquement du corps dans l’espace par des personnes agissantes, elles-mêmes observées par d’autres personnes.
– Une mise en mouvement du corps sous-tendue par l’intention de créer un lien intersubjectif avec autrui – une relation communicative – liée à un mode d’expression spécifique dont la qualité expressive résulte de la façon dont un sujet (le danseur) va jouer sur la gamme d’état de sa sensibilité corporelle.
Une mise en mouvement du corps qui, comme phénomène agi et perçu, n’existe en tant qu’acte artistique de danser qu’à partir du moment où se crée un accord entre les acteurs et les spectateurs pour le qualifier comme tel. » De toute évidence, la confrontation de ces citations issues d’ouvrages différents, permet d’obtenir un champ plus large de réflexion concernant notre notion maîtresse qu’est la danse contemporaine.

De cette tentative de définition, découle ensuite un ensemble de questions qui orientent ma recherche vers des points plus précis. Nous pourrons ainsi nous demander ce que la danse apporte à l’enfant ; ce que l’enfant fait quand il danse ; ou bien, quel est le rôle de l’enseignant à travers la découverte de cette pratique artistique. Afin de développer quelques éléments de réponse, je m’appuierai à nouveau sur l’ouvrage de J.-J. Félix, dans lequel le rôle de l’enseignant est décrit de la façon suivante : « aider l’élève à faire l’expérience formatrice et émancipatrice de cette forme de gestes, de tracés et d’instants spécifiques », de plus, il caractérise la pratique artistique de la danse comme « […] un Enseignement Artistique où les enfants devront inventer leurs danses librement comme une activité créative […] ». Un autre extrait issu de ce même ouvrage indique « […] la manière dont va s’élaborer le savoir dans les apprentissages en Art/danse : Il se construit dans un échange avec autrui, ou plus précisément dans une mise en connaissance mutualisée de vécus respectifs. La construction de ce savoir qui, opérant grâce à une réflexion qui fait retour sur les phénomènes et événements vécus, renvoie à ce que Jean Marie Labelle appelle une « approche expériencée » (3) de la construction du savoir. Autrement dit, l’œuvre d‘art est à la fois un objet d’étude et de questionnement, mais aussi l’objet médiateur d’un acte de vie partagé – construction d’une norme inédite – grâce auquel un agir d’apprenance peut se transformer en pensée. » Cette réflexion peut être rapprochée de celle de John Dewey (4) développée dans son ouvrage philosophique L’art comme expérience, concernant la notion « expression » qu’il rapporte à une dimension relationnelle, une mise en relation (p. 128-131). L’expression, chez Dewey, se développe dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète. Ainsi, d’après la confrontation des ouvrages de ces deux différents chercheurs, il apparaît, malgré une différence d’époque de parution, qu’ils se rejoignent dans leur réflexion, donnant lieu à une complémentarité : La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

Ensuite, pour répondre à la problématique soulevée précédemment : que fait l’enfant quand il danse ? ; ou encore, qu’apporte la danse à l’enfant ?, il semble difficile de ne pas se demander : « A partir de quand parle-t-on de danse ? ». une citation de Pina Bausch (5) reprise dans l’ouvrage de J.-J. Félix apporte une réponse à cette problématique : « Il s’agit de choses qui se réfèrent à la conscience, à la perception de son propre corps […] et à la façon d’agir sur les choses. On n’a pas besoin pour cela de la forme esthétique traditionnelle. Ça peut être totalement différent et être toujours de la danse. »

Le choix de mon sujet de recherche porte sur la danse contemporaine, et non sur un autre type de danse, car, comme le mentionne François Frimat, la danse contemporaine constitue un « spectacle hybride » permettant ainsi un mélange de plusieurs arts au sein d’une même représentation. Cette idée est reprise dans l’ouvrage philosophique de F. Frimat : « L’usage de l’expression [spectacle hybride] a pour origine un fait : l’apparition de l’usage croissant des techniques numériques dans l’art chorégraphique, […] [à l’origine d’un] désir de dépasser une autre expression qui fut un temps en vogue, celle d’ « interdisciplinarité », ou de « pluridisciplinarité ». Cette dernière fut à raison jugée très insuffisante pour rendre compte de la spécificité du renouvellement en cours dans le domaine de la danse. ». Un autre passage illustre également ce propos : « L’apparition du numérique et l’usage de plus en plus régulier qui en est fait dans les spectacles, a conduit au constat de l’existence de pièces hybrides dans le sens où il n’était plus possible de savoir s’il s’agissait de spectacles de danse, de performance plastique, ou de musique expérimentale », expliquant ainsi les raisons de cette nouvelle appellation de la danse contemporaine. De plus, « si la danse peut être reconnue comme puisant au modèle de l’hybride, c’est aussi parce que le processus même de la recherche et de l’écriture est à la fois une exploration et un révélateur continu de ce qui sera à voir au bout d’une longue enquête du chorégraphe-danseur sur son propre corps ». Ce court extrait soulève également l’idée que la pratique de la danse est constructrice pour l’enfant, en ce sens où elle opère comme un « révélateur », et peut permettre une remise en question des perceptions de l’enfant sur son propre corps.

De plus, la pratique de la danse contemporaine, et non d’un autre type de danse, est intéressante car elle peut englober un certain nombre d’autres styles de danse : au sein d’une représentation de danse contemporaine, il est possible de voir des pas de danse classique, de moderne jazz, ou encore, de danse de société, etc. D’ailleurs, la danse contemporaine peut permettre une approche plus accessible pour tous, à la grande discipline maîtresse qu’est la danse, ne reposant pas sur des codes spécifiques et définies par une institution quelconque, par opposition à la danse classique par exemple. Un passage tiré de l’ouvrage de F. Frimat, met en avant cette idée : « Quelle civilité s’installe entre les danseurs d’un même groupe ? Longtemps, la danse a offert des images de collectifs exécutant rondes, farandoles, sarabandes, proposé des chorégraphies chorales, ou encore le modèle social de la troupe de ballet. Cela conduisait soit à une sérialisation des corps […], soit à une hiérarchisation calquée sur le modèle social dominant plaçant le chorégraphe, seul, en haut de la pyramide dominant danseur étoile, premiers danseurs, coryphée, quadrille et sujets. Ces modèles ont vécu pour la danse contemporaine. Le temps de création est désormais celui d’un partage où chaque danseur apporte sa corporéité singulière et se fait force de proposition. » On trouve également un peu plus loin dans l’ouvrage que la danse contemporaine constitue un « refus d’une quelconque instrumentalisation imposée au corps de l’autre ».

C’est à partir de cette première ébauche de réflexions accompagnés de références issues de différents ouvrages – philosophique, scientifique ou bien pédagogique – que je souhaite poursuivre mon travail de recherche.

(1) Félix, Jean-Jacques, Enseigner l’art de la danse ? – L’acte artistique de danser et les fondements épistémologiques de la didactique de son enseignement, Paris, février 2011.

(2) Frimat, François, Qu’est-ce que la danse contemporaine ?, Intervention philosophique, 2010.

(3) J. M. Labelle, L’approche expériencée de l’éducation, in Revue Tréma n° 23, mai 2004, IUFM de Montpellier, dans l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix, p.65.

(4) Dewey, John, p. 128-131, «  L’acte de l’expression », L’art comme expérience, chapitre 4, 2005.

(5) Pina Bausch (1940-2009) est une chorégraphe contemporaine allemande, considérée comme l’une des principales figures de la danse contemporaine.

 

Deuxième séance du cercle d’étude « Expérience »

Cercle « Expérience : art et expression »

Ouvrage et revue à l’étude :

John Dewey, L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, « Folio-essais », 2005.

Spirale n° 47 (« La Culture de l’expression »), 2011.

Parrainage :

Denis Laborde (Laboratoire d’anthropologie des institutions et des organisations sociales – CNRS, EHESS ; auteur de Les Musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1999)

Animateurs :

Serge Martin et Karine Guihard

Deuxième séance : mercredi 28 novembre 2012 de 14h. à 17h.

Reportage France 3 sur l’exposition  » L’art de se mettre en boule  » au Château Gaillard – Vannes – Jean-Luc Parant / 2009

On peut lire aussi ce texte passionnant : http://www.lecompa.fr/dossier-web/carte-blanche-a-jean-luc-parant/un-artiste-au-compa

 

La séance commence par la lecture du chapitre IV (« L’acte d’expression ») du livre de John Dewey et plus particulièrement des pages 128-131.

Il faut d’abord rappeler que, pour Dewey, un « double changement » est nécessaire pour « métamorphoser une activité en actes d’expression » (p. 119) :

« Les choses dans l’environnement qui ne seraient autrement que des voies d’accès aisées ou au contraire des obstacles aveugles deviennent des instruments, des véhicules. Parallèlement les choses stockées suite à une expérience passée qui perdraient de leur fraîcheur sous l’effet de la routine ou se figeraient par manque d’utilisation participent activement à de nouvelles aventures et se parent d’une signification nouvelle. » (ibid.).

Aussi Dewey met-il en garde contre « l’erreur – qui a malheureusement envahi la théorie esthétique – consistant à supposer que le simple fait de donner libre cours à une impulsion, qu’elle soit innée ou habituelle, constitue une forme d’expression » (p. 120). On voit par là la différence entre expression et impulsion ; cette dernière n’ayant pas naturellement le caractère d’une expression : « L’extériorisation de l’émotion est une condition nécessaire mais non suffisante de l’expression » (p. 121). Ce qui marque très clairement la distinction entre ce qu’on peut appeler l’expressivisme et l’expression. Dewey dissocie en effet nettement l’extériorisation qui suffit à l’expressivisme et l’expression que l’expérience artistique requiert : « Extérioriser équivaut à se débarrasser, à évacuer ; exprimer implique de rester aux côtés de, accompagner tout au long du développement jusqu’à l’achèvement » (ibid.).

Dewey montre alors que l’activité artistique transforme une activité spontanée en activité dirigée et va jusqu’à dire que « quand le naturel et le cultivé se fondent, les actes qui constituent les rapports sociaux sont des œuvres d’art » (p. 123) où pointent la dimension politique et démocratique de sa conception de l’art (il donne comme exemple l’amitié). Ce qui l’amène à donner une définition forte de l’art comme expression et de l’expression comme art : « Il n’y a expression et art que lorsque le matériau est employé comme moyen » (p. 124), autrement dit : « Le lien entre véhicule et acte d’expression est intrinsèque » (ibid.). Alors il propose quatre critères de dissociation :

– « la véritable œuvre d’art consiste à construire une expérience complète à partir de l’interaction de condition et d’énergies à la fois organiques et issues de l’environnement » (p. 125) ;

– « le résultat exprimé est arraché au producteur par la pression exercée par des choses objectives sur les impulsions et les tendances naturelles, l’expression n’étant pas, loin s’en faut, le produit direct et vierge de ces dernières » (p. 126) ;

– « l’acte d’expression qu constitue une œuvre d’art est une construction dans le temps, et non une production instantanée. […] Cela singifie que l’expression de la personne qui emprunte un certain véhicule, et qui ce faisant constitue l’œuvre d’art, est elle-même une interaction qui se poursuit entre quelque chose provenant de la personne et d’uatre part des conditions objectives, processus au cours duquel les deux composantes acquièrent une forme et un ordre qu’elles ne possédaient pas au départ » (ibid.) ;

– enfin, « lorsque l’excitation à propos d’un sujet est profonde, elle réactive de nombreuses attitudes et significations accumulées lors d’expériences antérieures » (ibid.), autrement dit, « le matériau intérieur qui s’est enflammé doit trouver du combustible objectif pour s’alimenter » (p. 127).

C’est à ce point que notre réflexion s’est appuyé sur les pages 128-131 pour conclure sur la conception de Dewey :

1.      Pas d’ex-pression sans com-pression (cf. p. 128), c’est-à-dire sans relation, rapport à, provenance et donc situation impliquante ;

2.      Hors de toute conception universalisante abstraite de l’émotion, l’expression est toujours concrète et située comme « individualisation des œuvres d’art » (p. 129) c’est-à-dire double individuation et de l’œuvre et du sujet la réalisant ou la continuant avec ce paradoxe que relève l’œuvre d’art :

Au lieu d’une description d’une émotion en termes intellectuels et symboliques, l’artiste « est l’auteur de l’action qui engendre »  l’émotion. (p. 130)

3.      Cette force de l’œuvre d’art tient à un principe de sélection des matériaux qu’elle oblige à faire (extraction « de la matière à partir d’une multitude d’objets, séparés à la fois numériquement et dans l’espace » puis condensation du « résultat en un objet qui est un épitomé des valeurs appartenant à tous », p. 130) et qui crée l’universalité de l’œuvre d’art.

Enfin, ce passage qui pourrait out résumer dans cette pensée en mouvement qu’est celle de Dewey :

« Sans l’émotion, il peut y avoir savoir-faire, mais pas d’art ; inversement elle peut être présente et intense, mais si elle se manifeste directement, le résultat n’est pas non plus de l’art » (p. 133).

Nous n’en avons pas fini de lire et relire Dewey…

 

Nous passons alors aux deux premiers articles de la revue Spirale :

L’article de Jean-Louis Chiss (« Langage, société et école : de quelques considérations sur la « culture de l’expression » » permet de donner à la réflexion sur la notion d’expression un cadre théorique tenant compte directement de l’école et surtout de son histoire. Chiss demande d’abord d’historiciser cette « culture de l’expression » que d’aucuns rendent responsable de la « crise » (c’est-à-dire des diagnostics « toujours alarmants » de certains). D’une part, on « un mouvement de balancier » aurait toujours peu ou prou traversé et les injonctions officielles et les pratiques enseignantes quant à la place de l’expression des élèves sous l’angle de la motivation, de l’authenticité et de l’ouverture sur la vie s’opposant à la nécessaire normativité scolaire. Certes, « méthodes d’expression » et « techniques d’expression » viennent accompagner les retours de l’oral par exemple dans les années 70 mais déjà dans les années 30, Charles Bally demandait de faire place au « vivant de la parole, du geste, de la voix » dans l’enseignement tout en pointant la contradiction entre une demande d’expression et de communication, c’est-à-dire entre l’expression du sujet parlant et les contraintes de l’intelligibilité sociale. Bref, le « mythe de l’expression » n’est pas récent, pas plus que les difficultés d’associer dans le cadre de l’enseignement individu et société.

C’est à ce point que Chiss propose d’élargir ou plutôt d’approfondir le débat en rappelant que son historicisation contextuelle et culturelle demande par exemple d’associer le retour de l’oral des années 70 au phénomène sociétal et éditorial des récits de vie (« ère du témoin ») d’une part, et, d’autre part, de rappeler que ce tournant expressif s’est accompagné paradoxalement d’un tournant rhétorique : ce qui n’est pas peu contradictoire… Ces phénomènes ont certes toujours été accompagné de dérives mais c’est en spécifiant chaque fois que nécessaire « des lieux problématiques » que Chiss demande de préciser les « nœuds de difficulté à partir d’une théorie du langage qui ne réduise pas le dire et l’oralité à l’oral, qui s’inquiète des frontières poreuses entre l’expression des opinions et la construction des argumentations, qui refuse autant une conception expressiviste que néo-rhétorique de la littérature ». Il achève sa réflexion sur une « nécessaire refondation de l’édifice grammatical scolaire » qui « ne saurait être une restauration » en proposant d’éveiller ce que Bailly appelait le « sentiment grammatical ». Bref, on ne peut se passer de l’expression au sens de Dewey jusque dans l’enseignement grammatical qui ne peut se réduire à une transmission de règles n’impliquant pas le locuteur et qui peut ouvrir la voie à un art grammatical !

 

L’article de Myriam Lemonchois (« Culture de l’expression et didactiques des arts plastiques au Québec ») est d’abord un historique précis de cette culture dans la situation nord-américaine, non sans conséquences continentales… et sans apercevoir que la relance en serait peut-être autrichienne (Franz Cizek) ! Très liée aux visées politiques de l’enseignement en terme démocratique, l’approche pédagogique centrée sur l’expression de l’élève aurait pour l’auteure oublié la nécessité de sa construction, sans compter que parfois elle masquerait « une pédagogie de la norme qui ne se dit pas et qui est, de fait, autoritaire ». On peut être toutefois déçu par sa proposition finale (« construire une posture d’auteur ») qui réduit le sujet de l’expression à un « acteur » (d’où l’importance pour elle de la notion de « participation ») que Dewey (absent de la bibliographie, par ailleurs, très nourrie de cet article) contesterait certainement…

Reste que cet article est très intéressant pour mettre en perspective les termes du débat actuel.

 

Dewey soulignait la dimension sociale de l’activité artistique, bien au-delà du thème de la participation, ainsi – et c’était la conclusion de son chapitre IV avant de penser « l’objet expressif » dans le V :

« Le remodelage du matériau de l’expérience lors de l’acte d’expression n’est pas un phénomène isolé limité à l’artiste et à d’éventuelles personnes qui se trouvent apprécier l’œuvre. Dans la mesure où l’art exerce sa fonction, il contribue également à refaçonner l’expérience de la communauté dans le sens d’un ordre et d’une unité plus grands. » (p. 151)

On voit par là qu’il faudrait penser un sujet de l’art qui ne peut se concevoir seulement comme « auteur », « acteur », « artiste », « spectateur »…

 

Les étudiants peuvent proposer des billets qui partent de cette discussion et donnent des exemples concrets où peuvent s’apercevoir les notions en jeu…

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’expression : une mise en relation au sein d’une expérience concrète

(Ci-dessous un compte rendu de la lecture de quatre pages de Dewey issu de notes prises pendant la deuxième séance du cercle d’étude « constellation » avec une extension vers une réflexion sur la danse contemporaine à l’école)

Au sein du chapitre 4 « L’acte de l’expression » issu de son ouvrage L’art comme expérience, John Dewey rapporte la notion d’ « expression » à une dimension relationnelle, un rapport, une mise en relation (p. 128-131).
L’ « expression », d’après John Dewey, n’est pas en soi mais elle est au contraire relationnelle, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’individualisme ou de subjectivisme de l’expression, mais une individuation relationnelle. Il s’agit de l’expression d’une activité en cours forte d’un devenir et non d’un état.

La démarche réflexive du philosophe John Dewey sur la notion d’expression dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète, prend tout son sens à travers l’illustration d’un exemple tangible : un musicien, lorsqu’il joue de façon automatique ne donnera pas corps à une expression, ce qui n’est pas le cas lorsqu’il joue en contact dans un rapport relationnel – on pourrait faire l’hypothèse que l’improvisation, comme engagement entier dans le moment du jeu impliquant tout ce qui fait cette situation, est de tout jeu même « non improvisé »…

John Dewey ajointe deux notions, l’ « expression » et l’ «expérience », en montrant leur lien : il y a expression vraie, quand il y a expérience vraie, c’est-à-dire quand l’expérience vécue de manière vitale a une influence sur la vie, qu’elle la change quasi sur le champ. L’expérience peut être vécue de façon positive ou négative en intégrant toutes les échelles : la vie, par exemple, intègre la mort. Par le biais d’une comparaison moindre, l’expérience de la danse qui intègre un rapport à autrui et une représentation face à un public pouvant être perçu comme une gêne au préalable, peut ainsi être d’abord vécue de manière négative, ce qui n’empêchera pas que l’expression surgisse y compris dans ses aspects désagréables qui toutefois modifieront très vite tous les rapports du corps aux autres corps dans des espaces concrets.

En ce qui concerne la spécificité de l’art, John Dewey montre que l’expression est toujours issue d’une expérience située et ne peut être définie comme déjà là. Il parle alors d’ « individualisation des œuvres d’art » au sens où la force de l’art c’est d’individuer les expériences et par conséquent les expressions. Le fait de rentrer en contact, de vivre une expérience avec l’œuvre, engagerait une expression dès que l’oeuvre fait oeuvre, c’est-dire fait vivre une expérience.

Il semble pertinent de mettre cette reflexion en rapport avec l’activité artistique de la danse, dans la mesure où l’œuvre correspond à la représentation des danseurs sur scène. Ces derniers sont en contact direct avec elle et vivent à travers la chorégraphie une expérience, en relation les uns avec les autres, d’où émane l’expression. On peut également le dire des spectateurs qui sont pris par les mouvements chorégraphiques et rapportent toutes leurs sensations et émotions à ces mêmes mouvements qui les façonnent intégralement. La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

L’artiste, selon John Dewey serait celui qui est capable d’enclencher une expérience, qui donnera lieu à une expression.
Ensuite le philosophe définit l’art comme toujours en situation concrète où l’on vit une vraie expérience qui va donner une vraie expression condensée. Pas d’expression sans compression, c’est-à-dire sans relation (le préfixe latin cum venant ici compléter le préfixe ex : les deux soulignant l’activité d’un sujet de l’art). L’expérience se vit donc toujours dans une situation concrète, située, où le matériau en est congruent avec celui qui vit l’expérience : il « en est ».

Ainsi, l’individu danseur ou/et spectateur advient comme sujet de la danse, de cette danse, dans et par la dynamique de l’oeuvre. Il apparait dans l’étude de cet extrait de John Dewey, une notion d’intégration : il faut que l’effectuation de l’œuvre intègre dans son matériau même l’individu comme celui-ci intègre l’oeuvre. L’œuvre ouvre donc une dynamique intérieure à la dynamique vitale : nous sommes en même temps inhérents au sujet de l’oeuvre qui nous fait sujet : danseur ou spectateur de danse qui ne marchera plus comme avant, par exemple.
C’est ainsi l’activité artistique de la danse se conçoit assez bien : l’apprentissage de la danse contemporaine à l’école, comme art et expérience permettant une réelle expression, constituerait une expérience relationnelle par laquelle l’enfant s’intégrerait à la dynamique de la réalisation chorégraphique qui elle-même intégrerait chaque dynamique singulière. Il est intégré et se sent dans la réalisation de l’œuvre, et celle-ci , dynamique, est intérieure à la dynamique de l’enfant. Toutes ces conditions réunies feraient de la pratique de la danse, une expérience par laquelle interviendrait une expression.

Pauline Betton (avec l’aide de Serge Martin)

For more information, please visit http://MoMA.org/online

In conjunction with the exhibition On Line: Drawing Through the Twentieth Century
Video directed by Ben Coccio. Cinematography by Cal Robertson. Produced by Professor Bright Films

© 2011 The Museum of Modern Art, New York

La force artistique, selon Dewey

Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. Même dans des formes rudimentaires, elle contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience esthétique.

John Dewey, L’Art comme expérience, Gallimard, « folio/essais », 2005, p. 55.

Jean-Louis Cerisier, « L’installation », Collage, huile et acrylique sur toile, 1999 – 36 x 65 cm, Musée de Lava

Cette proposition de Dewey clôt le chapitre premier (« L’être vivant ») de son ouvrage et situe clairement son propos dans une anthropologie de l’expérience artistique plus que dans une philosophie esthétique. En effet, Dewey était partie d’une distinction extrêmement importante pour ce qui nous concerne, nous qui tentons de réfléchir à l’apprentissage/enseignement : « On identifie généralement l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable œuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension » (p. 29). Cette distinction est fondamentale: elle rappelle ce que W. von Humboldt (voir Serge Martin, Langage et relation, L’Harmattan, 2005, p. 126 et suivantes) signalait en son temps (début du XIXe siècle) quand il distinguait ergon et energeia ou, si l’on préfère, le produit et la production et, pour Dewey, l’œuvre et l’expérience. Ce premier principe, embryon de l’art, appelons-le la force artistique de toute expérience.

S’y ajoute un second principe articulé au premier, qu’on peut appeler la force démocratique de toute expérience en cela-même que n’importe quelle expérience, volontaire ou involontaire, consciente ou pas (les artistes savent depuis longtemps la force de l’inconscient), intentionnelle ou pas, ordinaire ou exceptionnelle, savante ou populaire, porte en elle une force artistique. Qu’est-ce à dire, selon Dewey ? Si l’expérience esthétique à proprement parler constitue une « perception exquise » – il semblera difficile de délimiter et en tous cas de séparer l’exquis du « rudimentaire » autrement qu’à concevoir un continuum -, toute expérience, y compris non esthétique, donc – engage une perception, c’est-à-dire au sens de Dewey une force artistique, à savoir un changement du vivre (voir, entendre, marcher, parler…). On voit facilement toutes les conséquences qu’on peut en tirer pour l’apprentissage/enseignement : contrairement aux habitudes françaises qui séparent souvent radicalement le primaire du secondaire, le populaire du savant et le rudimentaire de l’excellent, avec Dewey, on peut concevoir une force artistique à l’œuvre reposant sur autant d’expériences que d’individus (élèves, profs, classes, moments…), laquelle ne permet ni de fantasmer sur l’enfant poète ou artiste comme d’aucuns ont pu le faire ou inversement sur des pratiques pédagogiques se contentant d’initiation… en attendant je ne sais quel lendemain qui chanterait et quel génie qui adviendrait. Le génie artistique est quotidien, ordinaire, où « il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense » (p. 34). Voilà le miracle pédagogique concret qu’il nous faut viser : « exacerber le sentiment de vie dans l’instant présent » permet « de rétablir la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Tomberaient bien vite les apories régulières qu’on entend sur le manque de culture avec les pré-requis nécessaire qui éloignent toujours plus les élèves et les enseignants du simple détour (« retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience », p. 41). Bref, avec Dewey, le pari est fait que l’art est fait pour et par tous, sans qu’aucunement on baisse le niveau de quoi et de qui que ce soit sauf à faire taire ceux « qui isolent l’art et l’appréciation qu’on en a en les plaçant dans un monde à part, coupé de tout autre mode d’expérience » (p. 40). Il y a chez Dewey, à la fois une confiance dans la force artistique elle-même et dans la capacité anthropologique des individus à vivre des expériences artistiques et donc à faire l’art, c’est-à-dire à permettre « l’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » (p. 55).

Superbe programme pédagogique et magnifique appel à un travail de recherche… concret.

 

Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’expérience selon John Dewey : un art… de vivre

Cette année notre séminaire « dire, lire écrire à l’école: langue et littérature » nous offre la possibilité de découvrir des ouvrages et albums à travers un cercle de lecture intitulé « Expérience: art et expression ». Nous renforçons nos connaissances sur l’art, le langage et les apprentissages grâce à des lectures dont des extraits de L’art comme expérience (1934) de John Dewey. L’étude du chapitre 3 nous a donné une idée sur sa vision de l’expérience.

John Dewey sur le blog de Marcel Gauchet avec un entretien dans Le Monde de l’éducation de juillet-août 2007: « La démocratie ne s’arrête pas à la porte de l’école ». http://gauchet.blogspot.com/2007/07/

John Dewey décrit à travers de nombreux exemples et métaphores l’importance que représente l’expérience. Dans L’art comme expérience, il commence par l’introduire comme « une unité qui la désigne en propre » à la page 83. « Il y a dans toute expérience, […] une part de passion, de souffrance au sens large du terme » (page 89). Du fait de nos connaissances et de nos acquis « les obstacles sont surmontés grâce à un savoir-faire expert » (page 86), « toute activité pratique, dans la mesure où elle est intégrée et progresse par son seul désir d’accomplissement, possède une dimension esthétique » (page 87). John Dewey insiste sur le fait que « chaque expérience complète se dirige vers un terme, une conclusion » (page 89). Aucune expérience n’est inutile et aboutit à la formation d’un fait, d’une opinion ou d’un sentiment.

Mais il traite également de l’intérêt à la vivre et de ses conséquences à la page 86 : « l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. Cette expérience peut être nocive pour l’humanité et son couronnement indésirable. Il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique ». Il revient à l’origine même de la chose à la page 94 : « le tracé du schéma commun est déterminé par le fait que toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit », ce qui peut apparaître comme une explication et une conclusion de son propos.

 

Vanessa Dupré

L’expérience du rêve dans « La Petite Géante » de Philippe Dumas

L’album La Petite Géante de Philippe Dumas présente une expérience, celle du rêve. Ce concept d’expérience est à mettre en relation avec cette même notion présente dans l’œuvre de John Dewey, L’art comme expérience. La petite géante raconte l’histoire d’une petite fille qui apparaît comme une géante aux yeux de ses deux poupées. A partir de minuit, elle a le pouvoir de rapetisser jusqu’à atteindre la taille de ses poupées. Ainsi, la nuit, toutes les trois partent à l’aventure.

Le rêve a une fonction imaginaire qui permet à l’héroïne de se créer un monde fantastique pour s’évader. La petite fille rentre dans l’univers d’un autre monde, celui où ses jouets prennent vie. Chaque instant du rêve est une expérience. En cela, on peut mettre en parallèle la définition d’expérience chez John Dewey : « Il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’expérience ».

Dans la première partie de l’histoire, les illustrations nous renvoient à la réalité de la vie de la petite fille. On a une impression de solitude, de tristesse, de vie un peu figée. Tandis que l’arrivée du rêve dans le récit va lui permettre de sortir de cette solitude afin de se créer une nouvelle vie pleine de découvertes, de jeux et d’amitié. Elle permet l’évasion de la petite fille avec des êtres imaginaires. Le monde de la nuit n’est plus un lieu terrifiant mais un monde d’aventures dans lequel les enfants éprouvent des émotions : le plaisir de courir, de se baigner, d’être ensemble. Les émotions ressenties font partie intégrante de la notion d’expérience. John Dewey souligne que « les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue ».

En cela, on peut dire que l’expérience vécue par les protagonistes est l’expérience du rêve.

Clémentine Hémery

L’expérience selon Dewey : « la relation réciproque qu’entretient l’art »

Nous avons pu, en séminaire, lire et analyser brièvement le chapitre 3 du livre de John Dewey, intitulé L’art comme expérience (1934). Suite à cette séance, nous avons repéré quelques phrases, ou morceaux de phrases, phares de sa théorie sur la notion d’expérience.

Ainsi, à la page 90, je cite: « En fait, les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue. » Ici, Dewey insiste sur le caractère de l’émotion, son intensité. Pour lui, une émotion est à différencier absolument des émotions spontanées et brèves, quasi-automatiques dans certaines circonstances.Une émotion qui a un sens est une émotion faisant partie d’une expérience. Une émotion s’attache à un événement ou à un objet; elle progresse tout au long de l’observation et de l’évaluation par le spectateur, passe par différents stades, se décline en plusieurs sous-émotions. Il ne doit pas y avoir de rupture de l’émotion jusqu’à l’aboutissement de l’expérience.

Autre citation, à la page 94: « Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases. » Pour Dewey, il faut bien comprendre que le travail artistique est un véritable « travail intellectuel ». L’artiste doit savoir trouver le juste équilibre entre « éprouver et agir » pour que l’expérience soit complète et trouve tout son sens. L’artiste doit trouver une justesse pour tenir le spectateur en haleine, il doit savoir inviter le spectateur à la réflexion,à la bonne réflexion.

A la page 98, je cite: « […] montrer comment la conception d’une expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir. » Dewey commence déjà par nous définit l’adjectif artistique (qui fait « référence à l’acte de production ») et l’adjectif esthétique (qui fait « référence à l’acte de perception et de plaisir »). Il explique qu’une expérience est pour lui un « flux et reflux » entre ces deux éléments. D’ailleurs, il précise que pour être artistique, l’œuvre se doit d’être esthétique, « conçue en vue du plaisir qu’elle procurera lors de sa réception ». La main de l’artiste (véritable technicien détenteur d’un savoir-faire mais non consommateur de son œuvre) est donc guidée par la « passion » lors de la production. Il doit réussir à faire passer l’expérience qu’il a vécu lors de la fabrication au spectateur.

 

Marion Jouault

John Dewey

 

 

Les notions d’expérience et de perception selon John Dewey

Lors du cercle de lecture, nous avons lu et analysé le chapitre III du livre de John Dewey.


Le chapitre III « vivre une expérience » traite en particulier de la notion d’expérience, de perception mais également de compréhension.
Nous avons échelonné comme ci-dessous notre lecture en plusieurs parties et cité plusieurs phrases définissant de différentes manières ces quelques termes :
– Page 80 : « il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’existence »
– Page 83 : « une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié ».
– Page 90 : « […] les émotions sont liées à un drame et elles changent lorsque ce drame évolue. »
– Page 98 : « […] l’adjectif « esthétique » se rapporte à l’acte de perception et de plaisir, […] »
– Page 102 : « il y a une part de passion dans toute perception esthétique. »
– Page 110 : « un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre.»
Nous avons donc constaté que de nombreux passages de ce chapitre nous ramenaient continuellement à ces deux notions de perception et d’expérience. Mais comment pourrions-nous réellement définir l’expérience ?

Gwendoline Cheyrade

« Mon ami Jim » ou l’expérience d’une rencontre

A la lecture de l’album Mon ami Jim de Kitty Crowther (1996), un lien autour de la notion d' »expérience » semble se créer entre ce dernier et l’ouvrage de John Dewey : « L’Art comme expérience ». L’album de K. Crowther met en scène une rencontre entre deux héros que tout oppose au préalable (origines, milieu de vie, couleur de « peau » ou plutôt de « plumes » – ces derniers étant des oiseaux !) Cette rencontre, que nous pourrions définir plus précisément comme étant l’expérience d’une rencontre, fait écho à la définition suivante que l’on trouve dans l’ouvrage de Dewey: « […] toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit ». A travers « Mon ami Jim », nous sommes ainsi confrontés à la rencontre de l’inconnu qui est illustrée par la distinction physique (union des deux grands opposés: noir/blanc).
Il s’agit, à travers l’œuvre, de tirer une expérience: l’expérience de Jack, dont le titre « Mon ami Jim » est une projection.
Nous pouvons également soulever un autre écho entre l’album de Crowther et une définition issue de l’ouvrage de Dewey, illustrant également cette notion d' »expérience » : « une expérience a une unité qui la désigne en propre ». Nous pouvons alors parler, pour le personnage fictif de Jack, de « cette rencontre-là », ou encore de « cet oiseau-là », reprenant ainsi les exemples de Dewey pour illustrer la définition précédente.
Pour ces différentes raisons, nous pouvons qualifier l’album de Kitty Crowther comme illustrant l’expérience d’une rencontre.

Pauline Betton

Le travail du spectateur, selon Dewey

From Wikipedia, the free encyclopedia: Portrait of Hendrickje Stoffels (Gemäldegalerie, Berlin)

John Dewey, L’Art comme expérience, p. 110-111 :

Chacun sait qu’il faut de l’entraînement pour voir dans un microscope ou dans un télescope et pour voir un paysage comme le voit le géologue. L’idée que la perception esthétique est réservée à de rares instants est une des raisons qui explique le retard des arts chez nous. L’œil et l’appareil visuel peuvent être intacts ; l’objet peut physiquement être présent, qu’il s’agisse de la cathédrale de Notre-Dame ou du portrait de Hendrickje Stoffels de Rembrandt ; ces œuvres peuvent être « vues », au sens littéral du terme ; on peut les regarder, éventuellement les reconnaître, et les identifier correctement. Il n’en reste pas moins que, par manque d’interaction continue entre l’organisme dans son entier et ces œuvres, celles-ci ne sont pas perçues ou, en tout cas, elles ne le sont pas sur un plan esthétique. On ne peut pas dire d’un groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau mar­quant, qu’ils perçoivent ; c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution.

En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit in­clure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière    consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sé­lectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’ex­traction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un cer­tain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’en­tendra pas. Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions confor­mes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique.

 

Après avoir lu les pages 110-111 de l’essai de John Dewey intitulé L‘Art comme expérience, nous nous sommes penchés sur les titres qui auraient pu se référer à cette partie du livre. Nous sommes parvenus aux propositions suivantes:

– La perception d’une oeuvre

– L’appréciation du spectateur face à une oeuvre

– La perception, fruit d’une expérience

– Les différentes perceptions

– Expérience ou l’apprentissage de la perception

– Comment percevoir l’Art ?

– Le travail du spectateur

– Le ressenti de chaque individu face à une oeuvre

– La perception dans l’Art

– Percevoir une oeuvre d’art, c’est créer sa propre expérience

– Voir ou percevoir

Si nous étudions la typologie des titres proposés par les participants du cercle d(étude, nous remarquons que certains titres sont plus dénominatifs, tandis que d’autres sont plus interrogatifs, et poussent à la réflexion.

Nous notons également une dominante de la notion de perception, sujet majeur dans cette partie de l’essai.

Puis, on dénote une hésitation entre deux termes, ART et OEUVRE.

En effet, l’Art est considéré comme une activité humaine s’adressant aux sens, aux émotions et à l’intellect. Pour Marcel Mauss (père de l’anthropologie française), « un objet d’art par définition, est l’objet reconnu comme tel par un groupe » (Manuel d’ethnographie [Cours professé entre 1926-1939], Payot, Paris, 1971, p. 89 ). Dans cette définition, le sujet regardant est donc le premier à pouvoir nommer ce qu’il est en train de regarder. Il n’y aurait donc pas de définition stricte du terme « art ».

L’oeuvre (du latin opéra qui signifie travail) est défini comme l’objet physique ou virtuel résultant d’un travail.

Il y aurait donc une distinction mince entre ces deux termes, dont il est difficile de faire la différence. Ainsi, une oeuvre peut être une oeuvre d’art pour certains et une oeuvre stricto sensu pour d’autres. La perception propre et l’intérêt que porte le sujet regardant à un travail quelconque joue donc un rôle essentiel dans la nomination d’un travail abouti.

 

 Héloïse L’Orphelin.

 

 

 

 

Héloïse L'Orphelin

Je participe au séminaire ARTS, mon master traitera le sujet de la réécriture théâtrale au sens langagier du terme, à partir d'un conte populaire étranger.

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Expérience : première séance (octobre 2012)

Cercle « Expérience : art et expression »

Ouvrage et revue à l’étude :

John Dewey, L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, « Folio-essais », 2005.

Spirale n° 47 (« La Culture de l’expression »), 2011.

Parrainage :

Denis Laborde (Laboratoire d’anthropologie des institutions et des organisations sociales – CNRS, EHESS ; auteur de Les Musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1999)

Animateurs :

Serge Martin et Karine Guihard

Première séance : mercredi 10 octobre 2012 de 17h. à 20h.

Neuf étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en trois moments principaux :

Toute la séance s’organise afin d’entamer la lecture du chapitre II (« Vivre une expérience », p. 80-114).

1.       On lit d’abord les pages 110-111 qui livrent un nœud de la pensée de Dewey. Chacun propose de titrer ce passage (un billet donnera les éléments de ce travail) puis de définir la notion d’expérience comme dans un article de dictionnaire en empruntant si nécessaire à Dewey.

2.       On se répartit ensuite des passages plus importants de tout le chapitre pour réaliser une anthologies des moments principaux de la réflexion de Dewey permettant de conceptualiser la notion d’expérience (trois étudiants livreront dans un billet ce travail anthologique sur le chapitre II).

3.       A la fois pour faire une petite pause mais également pour observer en actes la notion d’expérience, on projette les premières minutes du film de Van der Keuken, Cuivres débridés (un billet à venir) : comment une expérience musicale se constitue ici avec peut-être une multiplicité d’expériences.

4.       A partir de plusieurs albums on observe ce que peut-être une expérience : celle du héros de l’album, celle de l’auteur, du lecteur (billets à venir).

5.       On clôt la séance par l’annonce de la prochaine autour de la notion d’expression qui s’ouvrira par la lecture du texte de Jean-Louis Chiss dans la revue Spirale et la lecture du chapitre III de Dewey.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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