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Représentations sociales : théories, pratiques et analyse

Les représentaions sociales ont fait, à plusieurs reprises, l’objet d’études dans le champ de la didactique des langues. Elles ont contribué, par exemple, à diagnostiquer l’état d’un processus cognitif et le lien qu’il peut y avoir avec les pratiques réelles des individus. Cela pourrait expliquer la notoriété des représentations sociales comme point de départ des analyses de la pensée sociale. Pourtant, ce qui est intéressant à voir dans cette réflexion, c’est l’idée qu’elles ne demeurent pas stables à tout moment. En effet, leur stabilité dépendrait de la dimension relationnelle entre l’objet social représenté et le sujet émettant des représentations sur tel objet. Cette condition aurait une incidence sur la pensee sociale de tel groupe. C’est ainsi que l’étude des représentations sociales se fait utile en milieu social. Pour illustrer l’utilité des représentations sociales dans l’étude d’un changement impliquant le milieu social, je vais vous faire parvenir une étude sur les représentations sociales et comment celles-ci retracent les opérations cogintives qui s’émergent suite à un projet de changement technologique en entreprise. Cette étude intitulée Représentations sociales et projet de changement technologique en entreprise a été réalisée par Jacky Singéry aupres d’une entreprise . Là, je ne vais pas parler trop des résultats mais plutôt des démarches théoriques qui sous-tendent les méthodologies utilisées dans la récolte et l’analyse des données. L’idée de choisir une thématique d’etudes qui ne porte pas sur les langues relève du fait que je cherche à savoir comment les représentations sociales s’analysent.

En effet, ladite étude avait pour objectif de repérer le contenu et l’organisation des représentations sociales des groupes face à un projet de changement et leurs impacts sur les comportements. Afin d’atteindre ce double objectif, Singéry s’appuie théoriquement sur les notions du noyau central (Abric) et des éléments périphériques (Flament). Pourtant, il semblait que ces notions ne suffisent pas à cause de la grande variabilité des données et de l’implication de celle-ci dans l’analyse des opérations cognitives faisant apparaître les représentations sociales. Alors, l’auteur a dû prendre, de sûrcroit, l’acception de Grize et Verges selon laquelle les processus cognitifs s’effectuent par la sélection d’information, la représentation référentielle et de la représentation-organisation-relationnelle. Rappelons-nous vite qu’il s’agit d’un changement temporel. Cela impliquerait en conséquence un bouleversement des représentations existant sur l’objet en question. Ce qui veut dire qu’elles seraient amenées à se désintégrer et à s’adapter à de nouvelles représentations. Il importe alors d’inclure dans l’étude ce phénomène. Pour ce faire, une démarche recouvrant ces détails serait indispensable. Maintenant, nous revenons sur les propos de Grize et Verge. Pour ces auteurs, un individu sélectionne des informations concernant un objet social à partir d’un repértoire d’information préexistant. Puis ce processus de sélection se fonderait sur une référence « connotative » qui serait socialement partagée par les membres d’un groupe. Cette référence serait essentielle car elle accorderait aux représentations leur sens. Finalement, les informations sélectionnées découlant de telle base commune auraient à être envisagées dans la relation qu’elles entretiennent entre elles selon un système hierarchisé dont elles tirent leur signification globale. Ces choix théoriques répondent à des exigences spécifiques de leurs études. Alors que les principes theoriques d’Abric et de Flament permettaient de prendre conscience d’un système de pensée qui serait à la fois central et périphérique, ceux de Grize et Verges consistaient à schématiser la logique sous-jacente les représentations qui s’en dégagent. C’est surtout important dans la prise en compte de la phase de modification représentationnelle de l’objet social. Sur le plan méthodologique, Singéry s’est servi des entretiens (individuel et en groupe). Telle variation méthodolique dans la récolte remettrait en cause les représentations précedemment saisies. À savoir que, dans l’étude des représentations sociales, il nécessite de nous appuyer sur une pluri-méthodologie du fait qu’elles relèvent des couches dimensionnelles (individuel vs social). Cette approche donne lieu à la vérification des représentations qui se répètent nous rapprochant de celles qui sont pûrement sociales. Pour ce qui est de l’analyse, la proposition de Grize et Verges a permis au chercheur d’analyser les données en partant des catégories communes à tous les discours receuillis. Elles correspondraient à des formes cognitives constitutives des représentations du groupe étudié. Il faut nous rappeler que les représentations sociales varient en fonction du milieu, du temps où elles se situent et des différences individuelles s’assimilent à la pensée sociale. En somme, l’étude du contenu et de l’organisation des représentations sociales n’exige pas qu’une simple démarche de repères de ce qui est « dit » de « quelque chose » mais aussi la prise en compte du raisonnement qui façonne la nature des représentations en question et comment elles se modifient suite à un changement motivé par le temps et le milieu.

Singéry, J. (1994). “Représentations sociales et projet de changement technologique en enterprise”. In ABRIC, J.-C. in Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses universitaire de France, p.179-216.

Grize J.B., Verges, P. & Silem, A. (1987). Salariés face aux nouvelles technologies. Paris: Ed. du CNRS.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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L’interprétation de l’erreur

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Les erreurs font partie de l’apprentissage et pourtant plusieurs enseignants ne savent pas toujours comment les interpréter. Dans l’ouvrage L’interprétation de l’erreur, Marquilló Larruy propose un parcours divisé en trois parties : erreur et norme ; l’erreur et la faute ; et interpréter les erreurs des apprenants. À la fin de chaque chapitre, il y a une petite conclusion avec des informations sur ce qu’il en faut retenir pour l’interprétation de l’erreur. Dans la présentation neuf questions autour du sujet sont posées, répondues à la fin de l’ouvrage.

D’abord, la première partie de l’ouvrage est consacrée au clivage entre les termes faute et erreur. En didactiques des langues il est préférable l’usage du terme erreur car faute est historiquement associée au péché. De plus, la caractérisation d’une erreur est faite en opposition à la norme d’une langue. C’est pourquoi cette première partie introduit quelques informations importantes sur l’histoire de la langue française, comme son évolution, la notion de bon usage, les variations du français parlés en France et ailleurs. Par conséquent, la langue de référence peut être influencée par plusieurs éléments, ayant des variations. D’ailleurs il faut relever si l’erreur porte sur la norme, sur l’adéquation, sur le sens/la signification ou le système de la langue, car dans la communication, il est plus important que le message soit compris par son partenaire et non qu’il soit conforme à la norme.

Ensuite, la deuxième partie montre que les études portées sur l’erreur avaient une place mineure en didactique des langues, ce n’était que dans le domaine de l’acquisition du langage que l’erreur occupait une position centrale. Les deux études importantes centrées sur l’erreur sont l’analyse contrastive et l’analyse d’erreurs. D’un côté l’analyse contrastive compare la langue de départ avec la langue cible afin de prévoir toutes les difficultés d’apprentissage. En revanche, d’autres études ont montré que les apprenants de langues de départ différentes produisent des fautes identiques. D’autre côté l’analyse d’erreurs étudie les erreurs produites au lieu de les prévoir. Avec cette étude, l’erreur gagne un statut positif, les termes faute et erreur ont des nouvelles connotations, « fautes » désigne les erreurs de performance et « erreurs » les erreurs systématiques. L’analyse d’erreurs permet aussi une étude de l’interlangue (la grammaire intériorisé ou la langue de l’apprenant) révélant l’état du système transitoire de l’apprenant. Associée à l’analyse d’erreurs, la pédagogie de la faute ou de l’acceptabilité est une procédure permettant de « rattraper » les fautes résistantes. Il y a encore les travaux sur les parlers bilingues portés sur des phénomènes de métissage linguistique.

Enfin, la dernière partie deux études de cas sont présentées illustrant l’interprétation d’erreurs à partir de textes écrits. Ils sont suivis d’une fiche-outil exemplaire qui guide la réécriture et un tableau pour diversifier la correction ou l’action en retour.

Cet ouvrage n’est pas complet, il sert comme introduction dans le sujet aidant les enseignants et futurs enseignants à mieux comprendre les erreurs pour ensuite les interpréter. De plus cela permet de comprendre la place actuelle de l’interprétation d’erreurs comme un outil important dans la didactique des langues.

MARQUILLÓ LARRUY, M. L’interprétation de l’erreur. Paris, CLE International, 2003.

 

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Cercle d’étude « Constellation » : deuxième séance

Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »

Ouvrage et revue à l’étude :

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.

Parrainage :

Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2)

Animateurs : Serge Martin et Marie-Laure Guégan

Dates du cercle : 17 octobre (14-17) ; 21 novembre (17-20) ; 27 mars (17-20) et 10 avril (14-17).

Deuxième séance : mercredi 21 novembre 2012 de 14h. à 17h.

M. De Klerk and P. Kramer, De Dageraad residential complex, P.L. Takstraat, Amsterdam, 1918-1923. NAI/KLER 0767 collection

La séance du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la revue et de la seconde partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (« II Atlas / « Porter le monde entier des souffrances » », p. 81-174) :

1.      Didi-Huberman, p. 161-166

a.      lecture commentée avec diaporama sur le site (voir à la page suivante: http://arlap.hypotheses.org/1255).

Un article critique sur l’ouvrage de Didi-Huberman a été distribué aux présents. On peut le retrouver à cette adresse: http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles récents où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

b.     choisir une activité enfantine impliquée par son propre projet de recherche (scolaire ou non) que ce passage commenterait et dire pourquoi.

2.      article introductif dans Repères

a.      lecture de l’article et discussion sur les points 2.1, 2.5 et 2.6 ;

On observerait la progression suivante dans cet article introductif :

2.1 => une progression des situations d’enseignement-apprentissage découpées en trois moments :

1. Réception (de l’oeuvre) => 2. Analyse => 3. Production

ce modèle ternaire est à chaque moment dédoublé :

discours spontané puis discours élaboré où le premier temps ne permet pas de référer à autre chose que le ressenti et donc apparaît comme a-didactique quand le second temps peut s’assurer de discours de référence

Remarques :

– on peut contester le modèle ainsi naturalisé trop rapidement par les auteurs car, d’une part et pour le moins, il y aurait un effet « tuilage » entre les trois moments d’une séquence (des éléments d’analyse apparaissent dès la réception et continuent à s’effectuer en production; celle-ci peut commencer en réception (croquis ou notes in situ par exemple) afin de nourrir l’analyse qui suivra)  sans compter,  d’autre part, qu’il est tout à fait possible d’inverser les moments ou de les complexifier  (par exemple : production => analyse => réception => analyse => production)

– la dichotomie discours spontané/élaboré est très contestable d’une part parce qu’elle fait croire à un désengagement subjectif voire affectif des discours élaboré et tend à mépriser les discours premiers qui ne sont jamais totalement spontanés alors même qu’ils sont souvent nourris d’une histoire du sujet et peut-être même d’une culture de la situation voire des situations qui l’ont construit…

2.5=> les auteurs pensent que l’expression spontanée devant ou avec les oeuvres demande de penser à des « genres déconcertants« , « obliques » et donc une prise de risque quant aux discours de référence afin de faire apparaître de « formes émergentes de la parole » permettant de « faire parler » et demandant d’ « écouter » ces discours non normés.

Remarque :

– on ne peut qu’acquiescer à ces proposition d’écoute mais j’aurais peur que ces « formes émergentes » ne soient là que  pour confirmer voire durcir les « formes établies » quant autant de nouveaux objets que de nouveaux regards demandent de nouveaux discours et surtout quand, ce qui fait cruellement défaut à toute la problématisation proposée, les discours doivent s’écouter, c’est-à-dire participer à ce qu’on pourrait appeler une relation critique (voir l’ouvrage éponyme de Jean Starobinski) qui inclut une dimension agonistique et ouvre donc au conflit des discours y compris dans l’histoire d’un seul individu… bref à une didactique du mouvement discursif (je me permets de renvoyer à ce papier qui réfère à l’art littéraire mais il suffit d’extrapoler : http://littecol.hypotheses.org/101)

2.6=> les auteurs proposent de penser des étayages qui seraient à l’écoute de ces formes intermédiaires sous la forme aussi bien du silence et du retrait que d’un art de la relance et de l’opportunité tactique; ils concluent sur un dualisme assez traditionnel entre le subjectivisme individuel et la modélisation collective normée.

Remarque :

 – inutile de montrer l’insuffisance d’une telle dichotomie qui renvoie la gestion du conflit aux seuls individus (professeurs ou élèves) quand il faudrait penser les situations comme toujours conflictuelles tant pour l’individu que pour le collectif : l’art et donc l’expérience artistique ne relèvent jamais de vérités mais de situations mises à jour. C’est vers l’approche au plus près des expériences en réalisant ce que Didi-Huberman appelle « un montage dynamique d’hétérogénéités » (p. 163, c’est l’auteur qui souligne) parce que, ajoute-t-il, « le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations ») » (ibid.)

b.     faire un tableau des jeux de langage impliqués par son propre sujet de recherche, compléter par des exemples d’accompagnements : discours en amont, métalangage (consignes), écrits sur l’art, formes émergentes, et autres compétences professionnelles à explorer . p. 19-20, choisir et reformuler les questions que pose chaque projet de recherche.

Les étudiants absents peuvent proposer des billets qui développent le 1.b. ou le 2.b. ci-dessus.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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