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Première journée d’études sur la linguistique coréenne

Le coréen prenant de plus en plus d’ampleur en France, la première journée d’études sur la linguistique coréenne a été tenue le jeudi 18 mai 2017 à l’INALCO. Organisée par les professeurs de coréen de l’INALCO et soutenue par RESCOR (Réseau Etudes Corée) et AKS (The Academy of Korean Studies), la journée s’est divisée en quatre parties.

La première partie avait pour objet d’étude la langue coréenne d’un point de vue lexicographique et syntaxique. Marc Duval a donc ouvert la journée en nous présentant la lexicographie coréenne en insistant sur le fait que le signifié dépend des représentations de chaque langue. Cependant, chaque langue ayant une segmentation du monde différente, il est parfois difficile de se représenter un signifié en particulier.

Ensuite, Injoo Choi-Jonin a parlé plutôt d’un point de vue syntaxique tout en essayant de répondre à la problématique suivante : comment les mots sont mis ensemble pour représenter un fait et/ou pour exprimer une visée communicative du sujet parlant (sens pragmatique) ?

La deuxième partie était plus axée sur l’acquisition. Jiyoung Choi a présenté l’acquisition de la grammaire du coréen et plus particulièrement des états inchoatifs (de degré) en coréen dans le langage enfantin. Cette communication était à mon sens la plus intéressante puisqu’elle rejoint le sujet de mon mémoire.

Puis, Jin-Ok Kim a parlé de l’acquisition de l’honorification en coréen par des apprenants français (de la L1 au M2). Il était intéressant de mettre en parallèle l’évolution de la courbe du développement en forme de U aussi bien pour les enfants natifs coréens que pour les apprenants du coréen langue étrangère.

La troisième partie était une partie un peu spéciale puisqu’une doctorante en linguistique coréenne nous a parlé de son parcours et des aides que nous pouvions recevoir si nous n’avions pas de contrat doctoral. En effet, quelques organismes proposent de financer les mastérisants ou les doctorants s’ils ont besoin de se déplacer en Corée du Sud pour trouver un terrain.

La journée s’est conclue sur un aspect plutôt phonétique et phonologique. Alexander Vovin nous a parlé de l’évolution phonétique du coréen depuis le proto-coréen qu’il a comparé avec le vieux-coréen. Inyoung Kim et sa collègue Hiyon Yoo qui n’avait pas pu être présente nous ont parlé des recherches en phonétique et en phonologie coréenne qu’elles sont toujours en train de mener.

 

Cette journée était une journée très riche en découverte et a permis de soulever quelques points communs dans l’ensemble de ces communications. Le premier point commun a montré le manque d’études en linguistique coréenne notamment sur la lexicographie (et d’autres domaines). Le deuxième point a soulevé le problème de la romanisation : en effet, il n’y a aucune romanisation officielle aussi bien pour les linguistes coréens que pour les linguistes étrangers. Chaque linguiste utilise sa propre romanisation.

Il faudrait donc que plus d’études soient faites sur le coréen qui est maintenant une épreuve obligatoire LV2 lors du baccalauréat et que les linguistes se mettent d’accord sur l’utilisation commune d’une romanisation (ayant moi-même des problèmes à trouver une romanisation qui me convienne pour ma recherche).

Il y aura sans doute une autre journée d’études sur le coréen l’année prochaine, à laquelle je vais bien entendu participer et à laquelle je vous invite vivement à y participer.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Partie 4 Finale – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Chapitre 3 – Dispositifs D’apprentissage, Mode D’emploi 
Dans ce chapitre, l’auteur évoque la question d’autonomie, d’auto-direction dans l’apprentissage des langues. Plusieurs définitions existent dans le domaine de la didactique pour chacune de ces notions et dans l’ouvrage on en voit certaines.
La réflexion autour de la notion d’autonomie ne peut pas être faite sans parler de Carl Rogers qui est l’auteur de la notion « apprendre à apprendre » milite pour « l’apprentissage plutôt que l’enseignement, l’autodétermination plutôt que l’imposition externe ». La définition de la notion « autonomie » est donnée comme suivante dans le Lexique de l’éducation : « objectif éducatif qui consiste à rendre progressivement les élèves capables de gérer, de manière responsable, leurs activités d’apprentissage ».
Une autre définition pour la notion de « autonome » est faite par Holec : « l’apprenant qui a acquis les savoirs et savoir-faire d’apprentissage nécessaires et suffisants pour apprendre sans enseignement, c’est-à-dire sans exigence d’une prise en charge de l’apprentissage par un ‘expert’ extérieur ».
Autres remarques ont été faites par les chercheurs du CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues) disant que « alternative méthodologique pour certains apprenants et non pas une solution générale au problème de l’apprentissage d’une langue étrangère ». La chose qui est très intéressante dans le « Système d’Apprentissage Autodirigé avec Soutien » (SAAS) mis en place par CRAPEL, l’apprenant « travaille de manière individuelle sans contact institutionnalisé avec d’autres apprenants » et il est « accompagné » par un conseiller qui, jamais, ne se transforme en enseignant.
Après la lecture de ces définitions, il est opportun de poser la question suivante : L’autonomie, détruit-elle l’autorité de l’enseignant ? Or, on peut penser que l’enseignant ne passe pas son temps pour transmettre ses connaissances linguistiques mais essaie d’aider l’apprenant à développer sa capacité d’autonomie. Cela peut provoquer des « détournements, le biaisement de l’énergie nécessaire au détriment du véritable but qui est l’apprentissage d’une langue ».
Une autre question qui se pose autour de la notion d’autonomie : Si on peut répondre à tous ces propres besoins en tant qu’apprenant de langue le mieux placé, doit-on apprendre l’architecture si on veut bâtir une maison ? « L’autonomie serait-elle la négation du professionnalisme ? »
Claude Springer qui a beaucoup travaillé sur les termes en question : « Apprendre à apprendre s’appuie sur le référentiel d’un apprenant idéal de qui on déduit les bonnes procédures d’acquisition. Il s’agit de retrouver en quelque sorte, un certain état de pureté de la capacité d’apprentissage, inhérente à l’expérience humaine, mais pervertie par l’institution. Situation terriblement ambiguë qui fait passer du ‘ce qu’il faut connaître’ de l’enseignement prescriptif au ‘comment il faut apprendre’ de l’apprentissage idéalisé. On arrive au paradoxe extrême de l’autoformation, qui consiste à dire : le projet du centre de ressources est d’apprendre à l’apprenant comment il faut apprendre. En voulant supprimer les contraintes institutionnelles du savoir, on court le risque d’instaurer des contraintes liées à un idéal libertaire. »
Dans la dernière définition, on voit que la notion d’ « apprendre à apprendre » se base sur le changement du regard de l’apprenant envers l’apprentissage de la langue. Ce qui nous intéresse en fait, ce n’est pas la langue elle-même mais c’est bien la manière dont on l’apprend et l’acquiert. Comme l’objet auquel on s’intéresse est la manière d’apprendre, le rôle de l’enseignant reste un peu ambigu au niveau des transmissions des connaissances qui est le rôle principal de nature.

Conclusion  
Le travail mené par l’auteur nous montre qu’il y a encore des conflits entre les termes « enseignement-apprentissage, apprentissage-acquisition, autonomie et rôle de l’enseignant, multimédia et son utilisation » etc. dans le domaine de la didactique. Cet ouvrage essaie de chercher les raisons de ces conflits qui s’émergent et d’offrir des projets qui peuvent peut-être remédier ou au moins d’apporter de différentes perspectives sur la conception des choses. L’ouvrage cherche à mettre plus de lumière sur les problèmes d’apprentissage en proposant de nouvelles approches avec un questionnement auquel l’auteur n’apporte pas des réponses absolues.
Les TICE et son utilisation en didactique sont des points que l’auteur touche dans son ouvrage car on a vu que, pour l’auteur, la mise à disposition des outils de la technologie dite nouvelle offre une diversité d’apprentissage en facilitant la tâche des apprenants de langue.
Il est impossible aujourd’hui de penser qu’on peut faire un apprentissage pur classique sans avoir recours à la technologie en classe de FLE. En fait, on peut faire l’apprentissage sans numérique mais on peut mieux faire avec. Donc il est plus raisonnable d’embrasser la nouvelle technologie et mettre en place le plus possible en classe de FLE pour pouvoir développer notre vision d’apprentissage et acquisition.

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l'université François Rabelais de Tours.

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Partie 3 – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langue »

L’utilisation des technologies occupe de plus en plus une place considérable mais on ne peut pas s’empêcher non plus de se poser la question suivante : Malgré les recherches faites dans le domaine de la technologie, pourquoi y a-t-il un décalage entre le développement technologique et son usage en classe pour l’apprentissage ou l’acquisition des langues ? Quand il s’agit du FLE, on constate que la technologie a pris sa place au XXe siècle avec le magnétophone dans les laboratoires de langues. Avec l’arrivé de la télévision et l’ordinateur sur la scène didactique surtout en Amérique au début, deux problèmes se sont émergés car on ne pouvait pas choisir le contenu ni le moment de l’utilisation de ces technologies. Le public visé dans l’utilisation de ces technologies était des adultes étrangers travaillant dans de divers domaines professionnels.
La relation entre FLE et ordinateurs est un point capital depuis les années 60 avec la parution des méthodes Voix et Images de France. Pendant cette période, on a vu apparaître les laboratoires de langues où le magnétophone était l’outil majeur pour l’apprentissage des langues. Ces laboratoires de langues étaient toujours entre les mains des enseignants de FLE et c’était les enseignants qui décidaient quand et comment utiliser ces laboratoires de langues. Les enseignants ont toujours considéré ces laboratoires comme un lieu de « prestige » pour eux-mêmes car ces lieux ont été dirigés soit par l’institution soit par l’enseignant. Donc la technologie dans ce contexte n’avait aucune importance langagière mais plutôt une importance pour augmenter le prestige de l’enseignant.
Parmi toutes ces nouveautés dans le monde technologique, on a vu dans les années 70 la création des centres de langues qui s’appellent Eurocentre en Europe. Ces centres de langues offraient une variété de médias en EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) pour le FLE. Les exercices de ces centres ont connu un succès considérable chez les enseignants de FLE. Et dans les années 70, on a vu des exercices centrés sur l’apprentissage « auto-dirigé » conçus à partir des supports comme magazines, livres, cassettes, vidéo et ordinateurs.
Mais ce qui est dramatique, c’est que la technologie n’a jamais connu le succès qu’on attendait d’elle dans l’apprentissage des langues. Dans les années 80-90, la technologie n’a jamais été vraiment utilisées dans les cours de langue. Le seul lieu où on a mis en place des ordinateurs pour que les apprenants de langue utilisent de manière autonome c’est les centres de langues mais il n’est pas trop difficile de voir que ces lieux sont vus comme des lieux marginaux, ce qui est une entrave entre l’apprentissage et l’acquisition par l’intermédiaire de la technologie. A part ce phénomène, un autre point consiste à dire qu’on n’a pas incité les enseignants de langues à se servir des outils numériques.
Le numérique, quand on s’en sert d’une bonne manière, est la source d’autonomisation pendant le processus d’apprentissage de l’apprenant mais malheureusement le numérique est considéré comme quelques choses qu’on utilise hors des cours. Cela a créé un grand écart entre l’apprentissage ou l’acquisition de la langue et la classe comme le seul lieu d’apprentissage des langues. L’importance du numérique n’a pas été assez reconnue ni par les enseignants eux-mêmes ni par les apprenants. Cette question de reconnaissance est liée à l’âge de l’enseignant parce que les enseignants qui ont été formés dans les années 70-80 n’ont pas assez de connaissance didactique et technologique sur comment intégrer ces technologies en classe de langue.
Mais peu à peu les jeunes enseignants connaissant l’efficacité et l’usage des technologies nouvelles s’en servent de plus en plus aujourd’hui. Même si les enseignants « anciens » utilisent le multimédia pour un usage personnel, il y a très peu de nombre de ces enseignants qui pensent à les utiliser en classe de langue. C’est la raison pour laquelle aujourd’hui qu’on observe de diverses contraintes dans certains centres de langues dont les cadres sont en voie de vieillissement. Il s’agit des raisons commerciales où le fonctionnement de l’établissement est basé sur le « renouvellement permanent autorisant des salaires peu élevés. »
L’auteur aborde le côté positif et le côté négatif de ce phénomène concernant les cadres. Pour lui, le côté positif peut être l’efficacité des pratiques des cadres « vieux » et quant au côté négatif, l’auteur est sceptique sur le fait que ces cadres « vieux » ne se servent pas des technologies nouvelles en pensant que ces dernières peuvent les remplacer dans l’enseignement des langues. Or cependant, malgré tous ces aspects, il paraît impossible de nier l’existence des nouvelles technologies et sa place d’utilisation dans l’enseignementapprentissage des langues.
Concernant l’auto-apprentissage, donc l’autonomie dans le sens général du terme, l’auteur objecte l’idée que l’on pense constamment que la technologie a tendance à remplacer l’humain pendant le processus d’apprentissage ou d’acquisition car selon lui, si l’apprentissage pouvait se faire de manière autonome sans avoir besoin de personne, tout le monde l’aurait déjà fait. En plus il pense également que si dans les laboratoires de langues on voit toujours quelqu’un qui travaille, cela nous montre que le multimédia n’a pas assez de succès pour remplacer l’humain.
En ce qui concerne l’intégration du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues, on remarque « 3 facteurs liés au milieu enseignant, au grand public, aux apprenants eux-mêmes ». D’abord de la part de « enseignant »,  on observe une grande volonté de rester dominant dans la classe et la crainte des technologies due à l’inconnaissance des outils technologiques mis en place dans les classes de langues. La crainte envers la technologie vient du fait de ne pas bien connaître ces outils car une bonne connaissance, c’est-à-dire un travail sérieux, est requise pour l’utilisation des outils numériques en classe.
Quant au grand public, on parle de parents et d’élèves. Aujourd’hui les parents sont d’accord avec l’idée de l’achat d’un logiciel de grammaire pour apprendre une langue sans trop penser à la qualité de ces logiciels mais ils ne le sont pas quand il s’agit d’un logiciel qui essaie de faire acquérir la langue sans traiter de la grammaire explicitement.
Mais personne ne pose la question sur ce point-là ; Quel usage fait-on de ces logiciels ? « Qui peut évaluer le bénéfice réel de ces usages personnels des technologies ? » Jusqu’à maintenant on n’a pas trouvé de vraies réponses à ces questions. L’achat d’un logiciel n’est pas le point le plus important car si on ne s’en sert pas pour son propre apprentissage, il n’y a pas d’utilité dans l’achat d’un logiciel. Si on prend la métaphore de l’auteur, « En effet, la partie émergée de l’iceberg, c’est l’achat du logiciel, mais lorsque celui-ci passe sa vie dans un placard, cela n’apparaît en rien. »  Pourtant, comme la technologie ne peut pas concurrencer avec l’enseignant, les gens ne voient aucun problème avec le fait qu’ils apprennent des connaissances par le biais de l’enseignant. Donc la connaissance passe par le canal de l’enseignant où on voit le croisement des différentes cultures et l’autodidaxie –autodirection de l’apprentissage – reste « un phénomène marjinal et d’ailleurs toujours présenté comme différent ».

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l'université François Rabelais de Tours.

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Partie 2 – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Chapitre 2 – Didactique et multimédia 
Il faut également faire la définition du terme « multimédia » pour comprendre ce que cela veut dire. On peut en donner une telle « une œuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques, et dont la structure et l’accès sont gérés par un logiciel permettant l’interactivité »
L’auteur évoque la relation entre la didactique et le multimédia de manière détaillée. Par exemple on apprend que les premières tentatives de l’utilisation du numérique datent des années 1925 sous le nom de « EAO » qui signifie « Enseignement Assisté par Ordinateur ». L’enseignement ayant été mis en place était basé sur les théories béhavioristes dont on connaît les représentants les plus connus Skinner et Crowder. Ils ont défini « les grands principes : découpage des connaissances en unités minimales, évitement de l’erreur par le guidage de la réflexion de l’apprenant, adaptation du cheminement pédagogique en fonction des réponses de l’apprenant ».
On s’intéresse dans le champ de la recherche à propos de la technologie à l’enseignement et à l’apprentissage des langues lié aux technologies. La pluridisciplinarité est le fondement, c’està-dire il y a plusieurs disciplines qui interviennent les unes des autres : la linguistique, la linguistique informatique, la didactique des langues, la recherche en acquisition des langues (RAL), les sciences cognitives, l’intelligence artificielle (IA) et la psychologie de l’apprentissage. Cependant quand il s’agit des langues vivantes enseignées sur le territoire français, on voit que les recherches se font sur deux aspects : littérature et linguistique. En ce qui concerne la didactique des langues, on s’intéresse à l’enseignement dans le secondaire et pour quelques-uns, dans le supérieur. Mais le problème émerge quand il s’agit de la didactique liée aux TIC car ceux qui enseignent aux spécialistes ne s’intéressent ni à la didactique ni aux technologies.
Dans les années 80, spécifiquement en 1984, les chercheurs ont travaillé sur le logiciel Lecticiel qui permettait d’aider les apprenants du FLE dans la lecture des textes. Ce logiciel était développé sur des disquettes mais avec le développement des nouvelles technologies, on a commencé à travailler avec des CDs dont on a fait usage pour des visioconférences etc. Internet, lui aussi, a joué un rôle très important pour le développement des logiciels didactiques. Pourtant il est bon de préciser que l’utilisation de ces nouvelles technologies, la création des nouvelles des sections de recherche ne sont pas toujours facile puisqu’il y a des obstacles politiques et sociologiques etc.
En plus de tout cela, l’auteur parle d’un projet qui s’appelle CAMILLE (Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment) qui vise à mettre en place un logiciel de langues pour permettre aux employés de petites entreprises de l’utiliser pendant qu’ils sont disponibles à part le travail sans enseignant ou autre. Or, le multimédia, aujourd’hui a pris une telle dimension qu’il est devenu un outil pour remédier aux situations problématiques au niveau linguistique dans la vie de tous les jours et donc CAMILLE, basé sur l’approche communicative sans échanges humains, est un logiciel qui cherche à répondre aux besoins d’un public visé. CAMILLE crée l’environnement sonore et un outil d’enseignement autonome pour l’apprenant. Il se base sur l’efficacité de l’action et va plutôt vers l’acquisition de la langue, non vers l’apprentissage.
L’auteur jette également un regard sur la différence entre apprentissage et acquisition. En ce qui concerne la différence entre apprentissage et acquisition, l’auteur fait une définition qui est l’acquisition est implicite, non volontaire alors que l’apprentissage est volontaire, conscient, supposant raisonnement et réflexion, se déroulant surtout en milieu institutionnel. Alors que le psycholinguiste Krashen « l’acquisition aboutit à une forme de sentiment spontané de la langue permettant de juger ce qui est grammatical ou ne l’est pas ». Pour lui, on ne peut approprier une langue qu’en passant par l’acquisition même si l’apprentissage et l’acquisition collaborent. Cela nous montre que l’acquisition et l’apprentissage sont deux notions qui sont intimement liées aux unes aux autres. Il faut aussi savoir qu’il existe deux situations d’acquisition ou d’apprentissage. Le premier cas est celui des migrants qui sont confrontés à la langue, qui n’est pas la leur, qu’ils apprennent sans passer par un cadre institutionnel. Le deuxième, c’est celui des apprenants qui vivent dans des régions très isolées et qui en même temps apprennent la langue sans avoir aucun moyen technologique, institutionnel etc. Mais les chercheurs de RAL (Recherche en Acquisition des Langues) travaillent plutôt sur des publics migrants car là il s’agit d’une acquisition évidente.
En ce qui concerne le multimédia, l’auteur parle du projet AMAL (Aide Multimédia à l’Apprentissage des Langues) qui est conçu dans CAMILLE pour offrir un maximum d’aides pour ceux qui en ont besoin et pour ceux qui apprennent de manière plus autonome. Le projet AMAL vise à « recréer une forme de préparation aux thèmes abordés en proposant à l’apprenant de se remémorer mots et expressions en rapport avec le domaine pour ensuite entrer de plain-pied dans le vif du sujet. Les deux objectifs centraux du logiciel (compréhension orale et vocabulaire) pourraient être travaillés de concert dans la mesure où ils se confortent l’un l’autre. »
Pour l’auteur, l’un des avantages du multimédia, c’est la « forme d’individualisation » qui rend l’apprenant plus autonome, ce qui est impossible avec un groupe. Mais les questions qu’il faut poser, elles sont les suivantes : Est-ce que des apprenants de langue, malgré le fait qu’on leur donne tous les outils nécessaires, peuvent résoudre des problèmes langagiers de manière autonome ? Est-ce que la méthode est efficace pour faire acquérir les connaissances visées ? Ces questions là sont quand même à vérifier et à en trouver des réponses.
La conclusion que tire l’auteur de ces projets est que le fait de concevoir un logiciel multimédia didactique est déjà un meilleur choix que d’utiliser des logiciels existant. Selon l’auteur, la conception d’un tel logiciel répond à certains savoirs et savoir-faire didactiques plus impliquant. Il parle également de la position d’André Giordan « pour structurer l’apprendre, un polycopié, un livre ou, à terme, un multimédia peuvent faire l’affaire. À ce niveau également, l’enseignant joue un rôle prépondérant : il est le mieux placé pour produire un document de qualité. » pour montrer qu’il se place en position de concepteur de la pratique et de la théorie.
Un autre point c’est qu’il y a un nombre assez important de personnes qui veulent construire leur apprentissage mais ce n’est pas tout le temps possible de réaliser quand on a des enseignants de langue qui utilisent la méthode SGAV de manière stricte. L’atout de CAMILLE est qu’il offre un bon nombre de diverses situations d’apprentissage qui répondent aux besoins des apprenants.

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l'université François Rabelais de Tours.

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Partie 1 – Regard sur l’ouvrage  » Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Présentation de l’auteur

Maguy Pothier est enseignante-chercheuse et responsable de la filière FLE (Français Langue Etrangère) à l’Université Blaise Pascal-Clermont 2 (en 2003)1. Pothier est l’auteur d’une thèse intitulée Les implicites culturels chez un dessinateur humoristique : plantu soutenue en 1991 à Paris 3. 2

Aperçu général 
L’ouvrage comportant 3 chapitres « Extension du domaine de recherche, Alao, Multimedia Et Fle, Dispositifs d’apprentissage, Mode d’emploi » offrent un très grand éventail d’informations sur de divers points didactiques et linguistiques. Le but capital de l’ouvrage est d’essayer de mieux situer la didactique des langues, notamment FLE, dans son cadre historique qui a été évolué, au cours du temps, par la technologie.
Comme son nom l’indique, l’ouvrage tente également de mettre la lumière sur les TICE et leur utilisation dans l’enseignement-apprentissage des langues car selon l’auteur il est important de savoir aujourd’hui la place des TICE pour créer un lien entre l’enseignement des langues et le numérique.

Chapitre 1 – L’ouvrage, de quoi parle-t-il ? 
La différence entre la définition des termes utilisés en didactique comme linguistique, linguistique appliquée et didactique des langues est abordée dans une dimension historique du domaine. Dans le domaine de l’enseignement des langues, on a vu tout d’abord la linguistique, notamment la linguistique appliquée apparaître. C’est à partir du XIXe siècle que les linguistes et les enseignants de langues ont remarqué le fait que la méthode d’enseignement-apprentissage des langues mortes n’était pas conforme à celle des langues vivantes. Ils ont constaté que la méthode grammaire traduction était beaucoup éloignée de la pratique sociale des langues. Les observations et réflexions faites dans le domaine ont donné naissance à la méthode directe dans l’enseignement des langues en Allemagne et en France à la fin du XIXe siècle, qui en 1901 a été préconisée en France.
L’entré de la méthode directe a été considéré comme un changement radical dans le domaine de la pédagogie. Mais comme dit le proverbe français « nécessité fait loi », on a vu apparaître d’autres méthodes suite à l’événement marquant du XXe siècle : la Seconde Guerre mondiale. La nécessité d’apprendre les langues dans une très courte durée pendant la Seconde Guerre mondiale a obligé les soldats américains de recourir à des linguistes comme Bloomfield. Pendant ce temps-là, la France a également travaillé avec des linguistes sur les questions d’enseignement des langues, notamment le français, pour sa diffusion à l’échelle internationale d’où la méthode SGAV, méthode structuro-globale audiovisuelle, est née.
L’impact que les méthodes en question ont eu était bel et bien considérable car ses émergences ont fait apparaître la notion de « linguistique appliquée », et la linguistique appliquée qui, elle, a engendré la notion de « didactique des langues » utilisée premièrement par Galisson et Coste dans leur ouvrage Dictionnaire de didactique des langues. On a vu également que la didactique des langues et des cultures est entrée à l’Université en 1983 avec la mention FLE.
Par contre le mot « didactique » a été utilisé premièrement par Comenius dans son livre intitulé La Grande Didactique (Didactica Magna) dans lequel il a essayé de transmettre le savoir par le biais des images et d’une méthode tout à fait rationnelle.
Cependant, la différence entre la linguistique et la didactique est essentielle à faire car ces deux domaines, même s’ils se croisent sur certains points, ne sont pas le même. La linguistique s’intéresse à la langue en essayant de la décrire à l’aide des théories scientifiques alors que la didactique s’occupe de l’enseignement de la langue, non de la langue elle-même.
Un autre point qu’aborde l’ouvrage, c’est le croisement entre plusieurs disciplines d’où la nécessité d’une mise en position de chaque discipline telle que : science de l’éducation, didactique, pédagogie est née. Il est convenable de citer les définitions des termes données dans l’ouvrage. L’une des définitions est celle du Petit Robert 2000 qui ne fait quasiment pas de différenciation entre didactique et pédagogie, tandis que Cornu & Vergnioux, par une définition de la notion de didactique, explique mieux la différence « tout ce qui concerne l’art de conduire et de faire la classe, ce qui relève de ce qu’on a pu autrefois appeler la discipline, mais aussi l’organisation et la signification du travail. L’exercice de cet art et la réflexion sur ses ressources et ses fins sont ici associés. Selon l’auteur « les didactiques concernent, elles, l’art ou la manière d’enseigner les notions propres à chaque discipline, et même certaines difficultés propres à un domaine dans une discipline ». Pourtant la didactique et la pédagogie sont deux domaines collaborateurs, c’est-à-dire presque impossible de les dissocier.
Il y a un autre domaine qui intervient dans la didactique : psychologie. Par contre la didactique n’a pas vraiment appliqué la psychologie au sens stricte du terme mais elle s’est intéressée à la psychologie de l’acquisition des langues étrangères, ainsi qu’à celle de la langue maternelle d’où la psychologie du langage –psycholinguistique – est née au fil des années.

Les travaux linguistiques ont donné naissance à des approches, des théories psychologiquescognitives d’apprentissage des langues parmi lesquels on cite le béhaviorisme, le distributionnalisme, le structuralisme, le cognitivisme etc. Le béhaviorisme est conçu autour des notions stimulus, réponse, renforcement. L’ouvrage souligne également le fait que « si l’exercice structural a ainsi perduré, c’est sans doute moins parce que les enseignants et les concepteurs de manuels sont restés béhavioristes dans l’âme, que du fait que, sauf à être un génie des langues, on ne saurait échapper totalement à la répétition dans l’apprentissage. » Donc le béhaviorisme est considéré comme « un appui pour la mémorisation et la systématisation ».
On a vu pendant ce temps-là l’émergence de la méthode SGAV qui visait « le découpage de la langue en unités minimales » afin de permettre à l’apprenant de reconstruire la complexité d’une langue. Avec l’apparition de la méthode SGAV, on a commencé à s’intéresser aux phénomènes culturels dans l’apprentissage des langues en définissant et nuançant la culture car l’enseignement-apprentissage des langues avait pris de différentes dimensions dans des contextes étrangers.
Coup de tonnerre dans le ciel didactique, l’émergence de l’approche communicative dans les années 70 avec la publication du Niveau-seuil sans aucune référence psychologique ni théorique nous a montré qu’on a commencé à s’intéresser à la sociolinguistique et au culturel.
L’intérêt que l’on porte pour le culturel nous emmène à une autre question qui concerne son acquisition : comment faire acquérir une compétence culturelle à des étudiants étrangers ? Dans l’ouvrage, l’auteur milite pour le fait que l’apprenant doit être sensibilisé à la culture de la langue cible dès le début de l’apprentissage. Liée non seulement au social mais aussi au culturel, l’auteur aborde la notion de compétence de communication créée par Dell Hymes.
L’auteur défend aussi l’idée que la didactique est une discipline transdisciplinaire, interdisciplinaire, pluridisciplinaire et reprend la définition des mots transdisciplinarité, interdisciplinarité, pluridisciplinarité  proposée par un document de synthèse du Projet CIRETUNESCO (1997) :
« La transdisciplinarité fait référence à ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. Sa finalité est la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l’unité de la connaissance ».
« L’interdisciplinarité concerne le transfert des méthodes d’une discipline à une autre et la pluridisciplinarité qui « concerne l’étude d’un objet d’une seule et même discipline par plusieurs disciplines à la fois ».

Références

1 : BNF : Bibliothèque Nationale de France – http://data.bnf.fr/14129434/maguy_pothier/

2 : http://www.theses.fr/1992PA030012

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l'université François Rabelais de Tours.

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Appropriation de la variation sociolinguistique en L2.

Le rôle du discours enseignant dans le développement de la compétence sociolinguistique en classe de français langue étrangère.

Thomas De Oliveira
Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3

À la suite de Firth & Wagner (1997), une partie de la recherche sur l’acquisition/apprentissage des langues étrangères s’est éloigné du modèle cognitif largement dominant afin de réanalyser les processus d’appropriation des langues étrangères dans une perspective sociolinguistique. Parmi les nombreuses approches sociolinguistiques de l’appropriation des langues étrangères, les recherches portant sur le développement de la compétence sociolinguistique sont nombreuses, comme le montrent notamment Bayley et Regan (2004).

Tyne (2012) définit la compétence sociolinguistique comme la capacité, pour l’apprenant de langue étrangère, à « produire et reconnaître un style de langage relatif à une situation de communication donnée ». Cette compétence est une composante essentielle de la compétence de communication, au même titre que la compétence grammaticale (Canale & Swain, 1980). On voit d’emblée que c’est la question de la variation langagière qui est soulevée ici, et notamment la question de son appropriation par les apprenants de L2. En effet, la maîtrise des variations sociolinguistiques semble indispensable à la bonne conduite langagière des locuteurs de L2, tant au niveau de la production que de la compréhension (Geeslin & Long, 2014, p. 7-11).

Les travaux récents cherchant à comprendre les facteurs d’appropriation de la variation en L2 nous éclairent sur certains points :

  • L’interlangue des locuteurs de L2 est sujet à des variations qui sont, au même titre que les locuteurs de L1, systématiques et soumises à des contraintes linguistiques et sociolinguistiques. (Bayley & Regan, 2004)
  • Les variations qui apparaissent dans l’interlangue des locuteurs de L2 ne sont pas exactement similaires à celles des locuteurs de L1. Par exemple, les locuteurs de L2 emploient, dans un même contexte donné, plus de variantes formelles que les locuteurs de L1. (Mougeon et al., 2002)
  • Les locuteurs de L2 acquièrent la dimension variationnelle de la langue principalement au contact de locuteurs natifs. (Mougeon et al., 2002) L’apprentissage en classe semble à l’inverse jouer un rôle mineur dans l’appropriation de la compétence sociolinguistique.

C’est ce dernier point qui retiendra ici notre attention. On peut en effet s’interroger sur le rôle de l’apprentissage guidé, et notamment du discours enseignant, dans le développement de la compétence sociolinguistique des apprenants. Il serait intéressant de savoir si, comme le suggère Guérin (2010) en ce qui concerne l’école primaire en France, les enseignants de FLE emploient une variété discursive « monovariétale », ce qui pourrait alors expliquer le faible développement de la compétence sociolinguistique chez les apprenants.


Références :

  • Bayley, R. & Regan V., (2004), « Introduction: the acquisition of sociolinguistic competence. », Journal of sociolinguistics, (n°8|3), p. 323-338.
  • Firth, A. & Wagner, J., (1997), « On discourse, communication, and (some) fundamental concepts in SLA research. », Modern Language Journal, (n° 81), p. 285-300
  • Geeslin L. K. & Long Y. A., (2014), Sociolinguistics and sesond language acquisition: learning to use language in context, New York : Routledge, 320 p.
  • Guérin, E. (2010), « L’ « outre-langue » des enseignants ou le mythe d’une langue monovariétale », Pratiques [En ligne], (n° 145-146), consulté le 11 décembre 2014. URL : http://pratiques.revues.org/1501
  • Mougeon R., Nadasdi T. & Rehner K., (2002), « Etat de la recherche sur l’appropriation de la variation par les apprenants avancés de FL2 ou FLE », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], (n°17), consulté le 9 septembre 2015. URL : http://aile.revues.org/847
  • Tarone, E., (2007), « Sociolinguistic Approaches to Second Language Acqusition Research – 1997-2007), Modern Language Journal, (n° 91), p. 837-848.
  • Tyne, H., (2012), « La variation dans l’enseignement-apprentissage d’une langue 2 », Le français aujourd’hui, (n° 176), p. 103-112.

 

Thomas De Oliveira - Lameira

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde.

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Jérémi Sauvage, soutenance HDR « Acquisition et didactique des langues : articulations, appropriation et dynamiques », sous la direction de Jean-Louis Chiss.

Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….

Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.

Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.

Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.

Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…

Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.

Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :

« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »

Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »

Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.

Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :

Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=37732

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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