Archives par mot-clé : acquisition

Analyse de corpus d’apprenant : appropriation en cours

Dans le cadre des recherches menées pour notre mémoire, nous analysons des productions orales et / ou écrites d’apprenants. Je vous présente le premier exemple.

I.  Articles en français, difficultés pour les apprenants russophones

 

Le français et le russe sont des langues typologiquement et génétiquement assez différentes. Le français est une langue romane analytique alors que le russe est une langue slave synthétique qui possède six cas et n’a pas de catégorie formelle d’articles. L’article dans la langue française exprime la détermination, catégorie syntaxique du nom. Il joue le rôle d’actualisateur principal du nom. Du point de vue typologique, l’article en français possède des formes plus variées et une extension plus large que dans d’autres langues ayant des articles. Selon V. Gak, « les discussions théoriques portant sur l’article concernent les problèmes suivants :

  1. l’inventaire des articles en français ;
  2. son statut morphologique ;
  3. ses fonctions dans la langue et ses significations » (Gak, 2000 : 110 -111).

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Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 « Didactique des langues » à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Projet de mémoire. Enseignement/apprentissage de la prononciation dans des classes multilingues

Je voudrais consacrer mon mémoire au problème de l’enseignement/apprentissage de la phonétique dans des classes multilingues.

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Sofiya_kob

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l’Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Première journée d’études sur la linguistique coréenne

Le coréen prenant de plus en plus d’ampleur en France, la première journée d’études sur la linguistique coréenne a été tenue le jeudi 18 mai 2017 à l’INALCO. Organisée par les professeurs de coréen de l’INALCO et soutenue par RESCOR (Réseau Etudes Corée) et AKS (The Academy of Korean Studies), la journée s’est divisée en quatre parties.

La première partie avait pour objet d’étude la langue coréenne d’un point de vue lexicographique et syntaxique. Marc Duval a donc ouvert la journée en nous présentant la lexicographie coréenne en insistant sur le fait que le signifié dépend des représentations de chaque langue. Cependant, chaque langue ayant une segmentation du monde différente, il est parfois difficile de se représenter un signifié en particulier.

Ensuite, Injoo Choi-Jonin a parlé plutôt d’un point de vue syntaxique tout en essayant de répondre à la problématique suivante : comment les mots sont mis ensemble pour représenter un fait et/ou pour exprimer une visée communicative du sujet parlant (sens pragmatique) ?

La deuxième partie était plus axée sur l’acquisition. Jiyoung Choi a présenté l’acquisition de la grammaire du coréen et plus particulièrement des états inchoatifs (de degré) en coréen dans le langage enfantin. Cette communication était à mon sens la plus intéressante puisqu’elle rejoint le sujet de mon mémoire.

Puis, Jin-Ok Kim a parlé de l’acquisition de l’honorification en coréen par des apprenants français (de la L1 au M2). Il était intéressant de mettre en parallèle l’évolution de la courbe du développement en forme de U aussi bien pour les enfants natifs coréens que pour les apprenants du coréen langue étrangère.

La troisième partie était une partie un peu spéciale puisqu’une doctorante en linguistique coréenne nous a parlé de son parcours et des aides que nous pouvions recevoir si nous n’avions pas de contrat doctoral. En effet, quelques organismes proposent de financer les mastérisants ou les doctorants s’ils ont besoin de se déplacer en Corée du Sud pour trouver un terrain.

La journée s’est conclue sur un aspect plutôt phonétique et phonologique. Alexander Vovin nous a parlé de l’évolution phonétique du coréen depuis le proto-coréen qu’il a comparé avec le vieux-coréen. Inyoung Kim et sa collègue Hiyon Yoo qui n’avait pas pu être présente nous ont parlé des recherches en phonétique et en phonologie coréenne qu’elles sont toujours en train de mener.

 

Cette journée était une journée très riche en découverte et a permis de soulever quelques points communs dans l’ensemble de ces communications. Le premier point commun a montré le manque d’études en linguistique coréenne notamment sur la lexicographie (et d’autres domaines). Le deuxième point a soulevé le problème de la romanisation : en effet, il n’y a aucune romanisation officielle aussi bien pour les linguistes coréens que pour les linguistes étrangers. Chaque linguiste utilise sa propre romanisation.

Il faudrait donc que plus d’études soient faites sur le coréen qui est maintenant une épreuve obligatoire LV2 lors du baccalauréat et que les linguistes se mettent d’accord sur l’utilisation commune d’une romanisation (ayant moi-même des problèmes à trouver une romanisation qui me convienne pour ma recherche).

Il y aura sans doute une autre journée d’études sur le coréen l’année prochaine, à laquelle je vais bien entendu participer et à laquelle je vous invite vivement à y participer.

Johanna Clausse

Diplômée d’une licence de coréen et d’une licence de didactique du FLE.
Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Partie 4 Finale – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Chapitre 3 – Dispositifs D’apprentissage, Mode D’emploi 
Dans ce chapitre, l’auteur évoque la question d’autonomie, d’auto-direction dans l’apprentissage des langues. Plusieurs définitions existent dans le domaine de la didactique pour chacune de ces notions et dans l’ouvrage on en voit certaines.
La réflexion autour de la notion d’autonomie ne peut pas être faite sans parler de Carl Rogers qui est l’auteur de la notion « apprendre à apprendre » milite pour « l’apprentissage plutôt que l’enseignement, l’autodétermination plutôt que l’imposition externe ». La définition de la notion « autonomie » est donnée comme suivante dans le Lexique de l’éducation : « objectif éducatif qui consiste à rendre progressivement les élèves capables de gérer, de manière responsable, leurs activités d’apprentissage ».
Une autre définition pour la notion de « autonome » est faite par Holec : « l’apprenant qui a acquis les savoirs et savoir-faire d’apprentissage nécessaires et suffisants pour apprendre sans enseignement, c’est-à-dire sans exigence d’une prise en charge de l’apprentissage par un ‘expert’ extérieur ».
Autres remarques ont été faites par les chercheurs du CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues) disant que « alternative méthodologique pour certains apprenants et non pas une solution générale au problème de l’apprentissage d’une langue étrangère ». La chose qui est très intéressante dans le « Système d’Apprentissage Autodirigé avec Soutien » (SAAS) mis en place par CRAPEL, l’apprenant « travaille de manière individuelle sans contact institutionnalisé avec d’autres apprenants » et il est « accompagné » par un conseiller qui, jamais, ne se transforme en enseignant.
Après la lecture de ces définitions, il est opportun de poser la question suivante : L’autonomie, détruit-elle l’autorité de l’enseignant ? Or, on peut penser que l’enseignant ne passe pas son temps pour transmettre ses connaissances linguistiques mais essaie d’aider l’apprenant à développer sa capacité d’autonomie. Cela peut provoquer des « détournements, le biaisement de l’énergie nécessaire au détriment du véritable but qui est l’apprentissage d’une langue ».
Une autre question qui se pose autour de la notion d’autonomie : Si on peut répondre à tous ces propres besoins en tant qu’apprenant de langue le mieux placé, doit-on apprendre l’architecture si on veut bâtir une maison ? « L’autonomie serait-elle la négation du professionnalisme ? »
Claude Springer qui a beaucoup travaillé sur les termes en question : « Apprendre à apprendre s’appuie sur le référentiel d’un apprenant idéal de qui on déduit les bonnes procédures d’acquisition. Il s’agit de retrouver en quelque sorte, un certain état de pureté de la capacité d’apprentissage, inhérente à l’expérience humaine, mais pervertie par l’institution. Situation terriblement ambiguë qui fait passer du ‘ce qu’il faut connaître’ de l’enseignement prescriptif au ‘comment il faut apprendre’ de l’apprentissage idéalisé. On arrive au paradoxe extrême de l’autoformation, qui consiste à dire : le projet du centre de ressources est d’apprendre à l’apprenant comment il faut apprendre. En voulant supprimer les contraintes institutionnelles du savoir, on court le risque d’instaurer des contraintes liées à un idéal libertaire. »
Dans la dernière définition, on voit que la notion d’ « apprendre à apprendre » se base sur le changement du regard de l’apprenant envers l’apprentissage de la langue. Ce qui nous intéresse en fait, ce n’est pas la langue elle-même mais c’est bien la manière dont on l’apprend et l’acquiert. Comme l’objet auquel on s’intéresse est la manière d’apprendre, le rôle de l’enseignant reste un peu ambigu au niveau des transmissions des connaissances qui est le rôle principal de nature.

Conclusion  
Le travail mené par l’auteur nous montre qu’il y a encore des conflits entre les termes « enseignement-apprentissage, apprentissage-acquisition, autonomie et rôle de l’enseignant, multimédia et son utilisation » etc. dans le domaine de la didactique. Cet ouvrage essaie de chercher les raisons de ces conflits qui s’émergent et d’offrir des projets qui peuvent peut-être remédier ou au moins d’apporter de différentes perspectives sur la conception des choses. L’ouvrage cherche à mettre plus de lumière sur les problèmes d’apprentissage en proposant de nouvelles approches avec un questionnement auquel l’auteur n’apporte pas des réponses absolues.
Les TICE et son utilisation en didactique sont des points que l’auteur touche dans son ouvrage car on a vu que, pour l’auteur, la mise à disposition des outils de la technologie dite nouvelle offre une diversité d’apprentissage en facilitant la tâche des apprenants de langue.
Il est impossible aujourd’hui de penser qu’on peut faire un apprentissage pur classique sans avoir recours à la technologie en classe de FLE. En fait, on peut faire l’apprentissage sans numérique mais on peut mieux faire avec. Donc il est plus raisonnable d’embrasser la nouvelle technologie et mettre en place le plus possible en classe de FLE pour pouvoir développer notre vision d’apprentissage et acquisition.

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Partie 3 – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langue »

L’utilisation des technologies occupe de plus en plus une place considérable mais on ne peut pas s’empêcher non plus de se poser la question suivante : Malgré les recherches faites dans le domaine de la technologie, pourquoi y a-t-il un décalage entre le développement technologique et son usage en classe pour l’apprentissage ou l’acquisition des langues ? Quand il s’agit du FLE, on constate que la technologie a pris sa place au XXe siècle avec le magnétophone dans les laboratoires de langues. Avec l’arrivé de la télévision et l’ordinateur sur la scène didactique surtout en Amérique au début, deux problèmes se sont émergés car on ne pouvait pas choisir le contenu ni le moment de l’utilisation de ces technologies. Le public visé dans l’utilisation de ces technologies était des adultes étrangers travaillant dans de divers domaines professionnels.
La relation entre FLE et ordinateurs est un point capital depuis les années 60 avec la parution des méthodes Voix et Images de France. Pendant cette période, on a vu apparaître les laboratoires de langues où le magnétophone était l’outil majeur pour l’apprentissage des langues. Ces laboratoires de langues étaient toujours entre les mains des enseignants de FLE et c’était les enseignants qui décidaient quand et comment utiliser ces laboratoires de langues. Les enseignants ont toujours considéré ces laboratoires comme un lieu de « prestige » pour eux-mêmes car ces lieux ont été dirigés soit par l’institution soit par l’enseignant. Donc la technologie dans ce contexte n’avait aucune importance langagière mais plutôt une importance pour augmenter le prestige de l’enseignant.
Parmi toutes ces nouveautés dans le monde technologique, on a vu dans les années 70 la création des centres de langues qui s’appellent Eurocentre en Europe. Ces centres de langues offraient une variété de médias en EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) pour le FLE. Les exercices de ces centres ont connu un succès considérable chez les enseignants de FLE. Et dans les années 70, on a vu des exercices centrés sur l’apprentissage « auto-dirigé » conçus à partir des supports comme magazines, livres, cassettes, vidéo et ordinateurs.
Mais ce qui est dramatique, c’est que la technologie n’a jamais connu le succès qu’on attendait d’elle dans l’apprentissage des langues. Dans les années 80-90, la technologie n’a jamais été vraiment utilisées dans les cours de langue. Le seul lieu où on a mis en place des ordinateurs pour que les apprenants de langue utilisent de manière autonome c’est les centres de langues mais il n’est pas trop difficile de voir que ces lieux sont vus comme des lieux marginaux, ce qui est une entrave entre l’apprentissage et l’acquisition par l’intermédiaire de la technologie. A part ce phénomène, un autre point consiste à dire qu’on n’a pas incité les enseignants de langues à se servir des outils numériques.
Le numérique, quand on s’en sert d’une bonne manière, est la source d’autonomisation pendant le processus d’apprentissage de l’apprenant mais malheureusement le numérique est considéré comme quelques choses qu’on utilise hors des cours. Cela a créé un grand écart entre l’apprentissage ou l’acquisition de la langue et la classe comme le seul lieu d’apprentissage des langues. L’importance du numérique n’a pas été assez reconnue ni par les enseignants eux-mêmes ni par les apprenants. Cette question de reconnaissance est liée à l’âge de l’enseignant parce que les enseignants qui ont été formés dans les années 70-80 n’ont pas assez de connaissance didactique et technologique sur comment intégrer ces technologies en classe de langue.
Mais peu à peu les jeunes enseignants connaissant l’efficacité et l’usage des technologies nouvelles s’en servent de plus en plus aujourd’hui. Même si les enseignants « anciens » utilisent le multimédia pour un usage personnel, il y a très peu de nombre de ces enseignants qui pensent à les utiliser en classe de langue. C’est la raison pour laquelle aujourd’hui qu’on observe de diverses contraintes dans certains centres de langues dont les cadres sont en voie de vieillissement. Il s’agit des raisons commerciales où le fonctionnement de l’établissement est basé sur le « renouvellement permanent autorisant des salaires peu élevés. »
L’auteur aborde le côté positif et le côté négatif de ce phénomène concernant les cadres. Pour lui, le côté positif peut être l’efficacité des pratiques des cadres « vieux » et quant au côté négatif, l’auteur est sceptique sur le fait que ces cadres « vieux » ne se servent pas des technologies nouvelles en pensant que ces dernières peuvent les remplacer dans l’enseignement des langues. Or cependant, malgré tous ces aspects, il paraît impossible de nier l’existence des nouvelles technologies et sa place d’utilisation dans l’enseignementapprentissage des langues.
Concernant l’auto-apprentissage, donc l’autonomie dans le sens général du terme, l’auteur objecte l’idée que l’on pense constamment que la technologie a tendance à remplacer l’humain pendant le processus d’apprentissage ou d’acquisition car selon lui, si l’apprentissage pouvait se faire de manière autonome sans avoir besoin de personne, tout le monde l’aurait déjà fait. En plus il pense également que si dans les laboratoires de langues on voit toujours quelqu’un qui travaille, cela nous montre que le multimédia n’a pas assez de succès pour remplacer l’humain.
En ce qui concerne l’intégration du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues, on remarque « 3 facteurs liés au milieu enseignant, au grand public, aux apprenants eux-mêmes ». D’abord de la part de « enseignant »,  on observe une grande volonté de rester dominant dans la classe et la crainte des technologies due à l’inconnaissance des outils technologiques mis en place dans les classes de langues. La crainte envers la technologie vient du fait de ne pas bien connaître ces outils car une bonne connaissance, c’est-à-dire un travail sérieux, est requise pour l’utilisation des outils numériques en classe.
Quant au grand public, on parle de parents et d’élèves. Aujourd’hui les parents sont d’accord avec l’idée de l’achat d’un logiciel de grammaire pour apprendre une langue sans trop penser à la qualité de ces logiciels mais ils ne le sont pas quand il s’agit d’un logiciel qui essaie de faire acquérir la langue sans traiter de la grammaire explicitement.
Mais personne ne pose la question sur ce point-là ; Quel usage fait-on de ces logiciels ? « Qui peut évaluer le bénéfice réel de ces usages personnels des technologies ? » Jusqu’à maintenant on n’a pas trouvé de vraies réponses à ces questions. L’achat d’un logiciel n’est pas le point le plus important car si on ne s’en sert pas pour son propre apprentissage, il n’y a pas d’utilité dans l’achat d’un logiciel. Si on prend la métaphore de l’auteur, « En effet, la partie émergée de l’iceberg, c’est l’achat du logiciel, mais lorsque celui-ci passe sa vie dans un placard, cela n’apparaît en rien. »  Pourtant, comme la technologie ne peut pas concurrencer avec l’enseignant, les gens ne voient aucun problème avec le fait qu’ils apprennent des connaissances par le biais de l’enseignant. Donc la connaissance passe par le canal de l’enseignant où on voit le croisement des différentes cultures et l’autodidaxie –autodirection de l’apprentissage – reste « un phénomène marjinal et d’ailleurs toujours présenté comme différent ».

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Partie 2 – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Chapitre 2 – Didactique et multimédia 
Il faut également faire la définition du terme « multimédia » pour comprendre ce que cela veut dire. On peut en donner une telle « une œuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques, et dont la structure et l’accès sont gérés par un logiciel permettant l’interactivité »
L’auteur évoque la relation entre la didactique et le multimédia de manière détaillée. Par exemple on apprend que les premières tentatives de l’utilisation du numérique datent des années 1925 sous le nom de « EAO » qui signifie « Enseignement Assisté par Ordinateur ». L’enseignement ayant été mis en place était basé sur les théories béhavioristes dont on connaît les représentants les plus connus Skinner et Crowder. Ils ont défini « les grands principes : découpage des connaissances en unités minimales, évitement de l’erreur par le guidage de la réflexion de l’apprenant, adaptation du cheminement pédagogique en fonction des réponses de l’apprenant ».
On s’intéresse dans le champ de la recherche à propos de la technologie à l’enseignement et à l’apprentissage des langues lié aux technologies. La pluridisciplinarité est le fondement, c’està-dire il y a plusieurs disciplines qui interviennent les unes des autres : la linguistique, la linguistique informatique, la didactique des langues, la recherche en acquisition des langues (RAL), les sciences cognitives, l’intelligence artificielle (IA) et la psychologie de l’apprentissage. Cependant quand il s’agit des langues vivantes enseignées sur le territoire français, on voit que les recherches se font sur deux aspects : littérature et linguistique. En ce qui concerne la didactique des langues, on s’intéresse à l’enseignement dans le secondaire et pour quelques-uns, dans le supérieur. Mais le problème émerge quand il s’agit de la didactique liée aux TIC car ceux qui enseignent aux spécialistes ne s’intéressent ni à la didactique ni aux technologies.
Dans les années 80, spécifiquement en 1984, les chercheurs ont travaillé sur le logiciel Lecticiel qui permettait d’aider les apprenants du FLE dans la lecture des textes. Ce logiciel était développé sur des disquettes mais avec le développement des nouvelles technologies, on a commencé à travailler avec des CDs dont on a fait usage pour des visioconférences etc. Internet, lui aussi, a joué un rôle très important pour le développement des logiciels didactiques. Pourtant il est bon de préciser que l’utilisation de ces nouvelles technologies, la création des nouvelles des sections de recherche ne sont pas toujours facile puisqu’il y a des obstacles politiques et sociologiques etc.
En plus de tout cela, l’auteur parle d’un projet qui s’appelle CAMILLE (Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment) qui vise à mettre en place un logiciel de langues pour permettre aux employés de petites entreprises de l’utiliser pendant qu’ils sont disponibles à part le travail sans enseignant ou autre. Or, le multimédia, aujourd’hui a pris une telle dimension qu’il est devenu un outil pour remédier aux situations problématiques au niveau linguistique dans la vie de tous les jours et donc CAMILLE, basé sur l’approche communicative sans échanges humains, est un logiciel qui cherche à répondre aux besoins d’un public visé. CAMILLE crée l’environnement sonore et un outil d’enseignement autonome pour l’apprenant. Il se base sur l’efficacité de l’action et va plutôt vers l’acquisition de la langue, non vers l’apprentissage.
L’auteur jette également un regard sur la différence entre apprentissage et acquisition. En ce qui concerne la différence entre apprentissage et acquisition, l’auteur fait une définition qui est l’acquisition est implicite, non volontaire alors que l’apprentissage est volontaire, conscient, supposant raisonnement et réflexion, se déroulant surtout en milieu institutionnel. Alors que le psycholinguiste Krashen « l’acquisition aboutit à une forme de sentiment spontané de la langue permettant de juger ce qui est grammatical ou ne l’est pas ». Pour lui, on ne peut approprier une langue qu’en passant par l’acquisition même si l’apprentissage et l’acquisition collaborent. Cela nous montre que l’acquisition et l’apprentissage sont deux notions qui sont intimement liées aux unes aux autres. Il faut aussi savoir qu’il existe deux situations d’acquisition ou d’apprentissage. Le premier cas est celui des migrants qui sont confrontés à la langue, qui n’est pas la leur, qu’ils apprennent sans passer par un cadre institutionnel. Le deuxième, c’est celui des apprenants qui vivent dans des régions très isolées et qui en même temps apprennent la langue sans avoir aucun moyen technologique, institutionnel etc. Mais les chercheurs de RAL (Recherche en Acquisition des Langues) travaillent plutôt sur des publics migrants car là il s’agit d’une acquisition évidente.
En ce qui concerne le multimédia, l’auteur parle du projet AMAL (Aide Multimédia à l’Apprentissage des Langues) qui est conçu dans CAMILLE pour offrir un maximum d’aides pour ceux qui en ont besoin et pour ceux qui apprennent de manière plus autonome. Le projet AMAL vise à « recréer une forme de préparation aux thèmes abordés en proposant à l’apprenant de se remémorer mots et expressions en rapport avec le domaine pour ensuite entrer de plain-pied dans le vif du sujet. Les deux objectifs centraux du logiciel (compréhension orale et vocabulaire) pourraient être travaillés de concert dans la mesure où ils se confortent l’un l’autre. »
Pour l’auteur, l’un des avantages du multimédia, c’est la « forme d’individualisation » qui rend l’apprenant plus autonome, ce qui est impossible avec un groupe. Mais les questions qu’il faut poser, elles sont les suivantes : Est-ce que des apprenants de langue, malgré le fait qu’on leur donne tous les outils nécessaires, peuvent résoudre des problèmes langagiers de manière autonome ? Est-ce que la méthode est efficace pour faire acquérir les connaissances visées ? Ces questions là sont quand même à vérifier et à en trouver des réponses.
La conclusion que tire l’auteur de ces projets est que le fait de concevoir un logiciel multimédia didactique est déjà un meilleur choix que d’utiliser des logiciels existant. Selon l’auteur, la conception d’un tel logiciel répond à certains savoirs et savoir-faire didactiques plus impliquant. Il parle également de la position d’André Giordan « pour structurer l’apprendre, un polycopié, un livre ou, à terme, un multimédia peuvent faire l’affaire. À ce niveau également, l’enseignant joue un rôle prépondérant : il est le mieux placé pour produire un document de qualité. » pour montrer qu’il se place en position de concepteur de la pratique et de la théorie.
Un autre point c’est qu’il y a un nombre assez important de personnes qui veulent construire leur apprentissage mais ce n’est pas tout le temps possible de réaliser quand on a des enseignants de langue qui utilisent la méthode SGAV de manière stricte. L’atout de CAMILLE est qu’il offre un bon nombre de diverses situations d’apprentissage qui répondent aux besoins des apprenants.

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Partie 1 – Regard sur l’ouvrage  » Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Présentation de l’auteur

Maguy Pothier est enseignante-chercheuse et responsable de la filière FLE (Français Langue Etrangère) à l’Université Blaise Pascal-Clermont 2 (en 2003)1. Pothier est l’auteur d’une thèse intitulée Les implicites culturels chez un dessinateur humoristique : plantu soutenue en 1991 à Paris 3. 2

Aperçu général 
L’ouvrage comportant 3 chapitres « Extension du domaine de recherche, Alao, Multimedia Et Fle, Dispositifs d’apprentissage, Mode d’emploi » offrent un très grand éventail d’informations sur de divers points didactiques et linguistiques. Le but capital de l’ouvrage est d’essayer de mieux situer la didactique des langues, notamment FLE, dans son cadre historique qui a été évolué, au cours du temps, par la technologie.
Comme son nom l’indique, l’ouvrage tente également de mettre la lumière sur les TICE et leur utilisation dans l’enseignement-apprentissage des langues car selon l’auteur il est important de savoir aujourd’hui la place des TICE pour créer un lien entre l’enseignement des langues et le numérique.

Chapitre 1 – L’ouvrage, de quoi parle-t-il ? 
La différence entre la définition des termes utilisés en didactique comme linguistique, linguistique appliquée et didactique des langues est abordée dans une dimension historique du domaine. Dans le domaine de l’enseignement des langues, on a vu tout d’abord la linguistique, notamment la linguistique appliquée apparaître. C’est à partir du XIXe siècle que les linguistes et les enseignants de langues ont remarqué le fait que la méthode d’enseignement-apprentissage des langues mortes n’était pas conforme à celle des langues vivantes. Ils ont constaté que la méthode grammaire traduction était beaucoup éloignée de la pratique sociale des langues. Les observations et réflexions faites dans le domaine ont donné naissance à la méthode directe dans l’enseignement des langues en Allemagne et en France à la fin du XIXe siècle, qui en 1901 a été préconisée en France.
L’entré de la méthode directe a été considéré comme un changement radical dans le domaine de la pédagogie. Mais comme dit le proverbe français « nécessité fait loi », on a vu apparaître d’autres méthodes suite à l’événement marquant du XXe siècle : la Seconde Guerre mondiale. La nécessité d’apprendre les langues dans une très courte durée pendant la Seconde Guerre mondiale a obligé les soldats américains de recourir à des linguistes comme Bloomfield. Pendant ce temps-là, la France a également travaillé avec des linguistes sur les questions d’enseignement des langues, notamment le français, pour sa diffusion à l’échelle internationale d’où la méthode SGAV, méthode structuro-globale audiovisuelle, est née.
L’impact que les méthodes en question ont eu était bel et bien considérable car ses émergences ont fait apparaître la notion de « linguistique appliquée », et la linguistique appliquée qui, elle, a engendré la notion de « didactique des langues » utilisée premièrement par Galisson et Coste dans leur ouvrage Dictionnaire de didactique des langues. On a vu également que la didactique des langues et des cultures est entrée à l’Université en 1983 avec la mention FLE.
Par contre le mot « didactique » a été utilisé premièrement par Comenius dans son livre intitulé La Grande Didactique (Didactica Magna) dans lequel il a essayé de transmettre le savoir par le biais des images et d’une méthode tout à fait rationnelle.
Cependant, la différence entre la linguistique et la didactique est essentielle à faire car ces deux domaines, même s’ils se croisent sur certains points, ne sont pas le même. La linguistique s’intéresse à la langue en essayant de la décrire à l’aide des théories scientifiques alors que la didactique s’occupe de l’enseignement de la langue, non de la langue elle-même.
Un autre point qu’aborde l’ouvrage, c’est le croisement entre plusieurs disciplines d’où la nécessité d’une mise en position de chaque discipline telle que : science de l’éducation, didactiqueentédagogie ee btait pas conforme lmene'>Aclasee bts demain des termmainutilisésissancemainseignemc’estuistiosion emain des termma lme: sciècPtrep Ro »

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https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

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Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du mondstic La olchePup> 2< Sorière,Ncs scllement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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