Mémorisation d’une histoire mise en scène dans un livre animé

Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

L’année dernière j’ai bâti mon TER autour des livres animés. Je m’étais posé la question : quels apprentissages les livres animés favorisent-ils ?Le jeu étant un pilier de l’école maternelle, j’avais tout d’abord présenté le livre animé comme un livre-jeu. Le livre animé par son aspect ludique est prétexte à développer de nombreuses compétences chez l’enfant. Ensuite, je m’étais attachée à montrer que le livre animé permettait aux enfants de développer leur langage et les amenait à entrer dans la lecture notamment parce qu’il est plus attrayant qu’un livre non animé. Tout au long de mon TER, j’ai voulu développer différents apprentissages que pouvaient favoriser les livres animés mais je ne les ai pas suffisamment approfondis.

 Cette année j’ai donc décidé de me concentrer sur une faculté cognitive particulière : la mémoire. Cette faculté cognitive est beaucoup travaillée à l’école à travers les comptines pour l’école maternelle et les poésies pour l’école élémentaire. Mais ce qui m’intéresse ici, c’est la mémorisation des histoires lues et racontées aux enfants issues de livres animés.Lors de mes lectures notamment dans Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, j’ai relevé que la mémorisation d’une histoire était véritablement liée à sa compréhension. Il est important de comprendre une histoire pour la retenir. Les animations dans les livres animés aident-elles à la compréhension de l’histoire ? Au contraire, entrainent-elles le risque que les enfants ne retiennent que les animations au détriment de l’histoire ? Sont-elles un frein à la compréhension et donc à la mémorisation ?Lors d’une lecture les enfants ne retiennent pas tous les éléments de l’histoire. Il est important de retenir les épisodes marquants qui la composent. Il s’agit donc de se demander si les animations se trouvent aux moments clés de l’histoire ou si elles ne sont là que pour mettre en valeur un détail. Nombreuses sont les questions que je me pose.

Voici quelques ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire :

Bibliographie des ouvrages et articles théoriques :

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre », Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Bibliographie des œuvres :

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998.

Rencontre avec Markus Majaluoma à l’IUFM de Caen

Dans le cadre des Boréales, festival annuel de culture nordique à Caen, l’IUFM de Caen a reçu le 15 novembre 2012  le finlandais Markus Majaluoma, auteur notamment des Escapades de Benjamin et de la série Louise et Victor. Malgré la barrière de la langue et le décalage provoqué par la traduction simultanée français-finnois, Markus Majaluoma s’est prêté au jeu de la table ronde et a répondu aux interrogations suscitées par une oeuvre riche, où les enfants refusent la raison des adultes et se posent en être décidés dès l’âge le plus tendre. Il a par ailleurs confié, au sujet des Escapades de Benjamin, avoir voulu créer sa propre version de Max et les Maximonstres :  les créatures qui font successivement office de baby sitter pour le bébé Benjamin, sans parvenir d’ailleurs à l’amuser, apparaissent comme autant de variations des créatures de Maurice Sendak. C’est la force contestatrice, anti-sociale de l’enfance qui est ainsi réaffirmée, mais aussi sa totale liberté, dans la mesure où la révolte de Benjamin, à l’instar de celle du héros de Sendak, n’est pas une construction conscientisée et revendicatrice. Elle est. Le héros de Sendak, tout comme Benjamin, n’a pas peur des monstres, car il est plus fort qu’eux ; terrifiants vus de l’extérieur, ils s’apprivoisent et peuvent finir, chez Majaluoma, par se mettre à pleurer de dépit de n’avoir pas su distraire l’enfant qu’ils croient avoir enlevé, mais qui leur échappe. Quelle est la morale de ces histoires ?…  Une belle leçon d’anti-utilitarisme et d’anti-instrumentalisation de la littérature de jeunesse.

Le salon du livre de Montreuil

28 novembre-3 décembre 2012

pour aller sur le site et avoir toutes les informations:

http://www.salon-livre-presse-jeunesse.net/le-theme/

à noter, tous les exposants avec leurs catalogues à cette adresse :

http://www.salon-livre-presse-jeunesse.net/catalogue-des-exposants/

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’Enfant & la Photographie : une exposition


L’Enfant la Photographie est la première exposition d’envergure, au niveau international, sur ce thème. Elle met en évidence l’évolution au cours du temps de la représentation de l’enfant et de la place de la photographie d’auteur dans les livres qui lui sont destinés.

Galerie des bibliothèques, 22 rue Malher, 75004 Paris

du mercredi 14 novembre 2012 au dimanche 17 février 2013

Du mardi au dimanche, de 13 heures à 19 heures

Nocturnes les jeudis jusqu’à 21 heures

Fermeture les 25 décembre et 1er janvier.

Entrée 6 €, tarif réduit 4 €, demi-tarif 3 €

Visites de groupe, école et centre de loisirs morgane.menad@paris.fr ou au 01 44 59 29 60

La thématique de l’enfant et la photographie est abordée sous trois aspects :

– l’enfant photographié – de l’intime album de famille aux mises en scène dans des  studios, aux portraitsd’enfants dans la guerre ou au service de la propagande ;

– l’enfant et ses « photo-livres » du tout premier livre publié en 1846 jusqu’à l’explosion des collections de livres illustrés par des photographes créateurs dans les années 1990 dans tous les genres : fiction, albums et de documentaires ;

– l’enfant photographe – photographies prises par les enfants au cours d’ateliers avec des photographes : en Palestine, à l’école de la Julienne à Paris, à Marrakech avec des pictogrammes des enfants de La Palmeraie.

En filigrane, le parcours de l’exposition retrace l’histoire de la photographie et ses enjeux à travers ses différents supports – daguerréotype primitif avant 1848, plaque de verre, cartes de visites… et de ses grandes époques – photo humaniste, vernaculaire, réaliste…

Aux détours de ce parcours, on croise le regard d’artistes, « maîtres de la photo-graphie » qui ont offert aux enfants de véritables chefs d’oeuvres : Edward Steichen, André Kertész, Léon Gimpel, Robert Doisneau,Henri Cartier-Bresson, Ergy Landau, Laure Albin Guillot, Dominique Darbois, SarahMoon, Karel Capek, Emmanuel Sougez, Pierda, Ylla, Piet Maré, Tana Hoban, Kathy Couperie, Claire Dé, Bogdan Konopka, Bruno Boudjelal, et beaucoup d’autres.

Ce sont près de 250 livres et une cinquantaine de tirages photographiques originaux du XIXe siècle à nos jours qui sont présentés avec une scénographie originale. Une cabane de lecture offre aux enfants la possibilité de feuilleter près de 200 livres de photos (rééditions, éditions contemporaines).

La grande majorité des documents présentés dans l’exposition appartient aux collec-tions du fonds historique de la bibliothèque l’Heure joyeuse, bibliothèque spécialisée de la ville de Paris. Cette collection unique en France rassemble plus de 1000 documents du monde entier – français, hollandais, tchèques, russes, polonais, suédois, italiens, anglais, américains, japonais…– et des photographies conservées dans les archives de l’Heure joyeuse, dont celles d’André Kertész. Viennent s’ajouter dans l’exposition desoeuvres empruntées à la bibliothèque royale du Danemark, à laBnF-CDLJ-Joie par les livres, à la bibliothèque Forney, au Musée d’Orsay, Musée Niepce de Chalonsur-Saône, Musée français de la photographie, à la Société française de photographie, au Libraire Serge Plantureux et à des particuliers.

Exposition conçue par la bibliothèque l’Heure joyeuse

commissaires de l’exposition  Françoise Lévêque

responsable du fonds historique de la bibliothèque l’Heure Joyeuse, en collaboration avec Hélène Valloteau, conservateur à la bibliothèque l’Heure joyeuse.

L’exposition donnera lieu à une journée d’études et de débats le vendredi 25 janvier 2013.

 

AUTOUR DE L’EXPOSITION

Expositions et ateliers à la bibliothèque l’Heure joyeuse, 6/12, rue des Prêtres Saint-Séverin.

En parallèle, sont présentées les collections contemporaines et des oeuvres d’avant-garde, figurant au catalogue des éditeurs pour la jeunesse, une exposition sur Claire Dé et un atelier avec cette artiste. Un atelier photo avec la revue DADA est également proposé à la bibliothèque.

Ateliers destinés aux enfants de 8 à 12 ans à la Galerie des bibliothèques, 22 rue Malher.

« L’image dans la boîte »

capturer la réalité Atelier pour expérimenter le principe de la chambre noire, comprendre ses applications (dessins, perspectives) et évoquer quelques principes d’optique. L’enfant découvre des inventions comme la camera obscura, la camera lucida et fabrique un sténopé. Atelier mené par Lisa Rossi, historienne de l’art et photographe.

Dimanche 25 novembre – 15 heures

« La photo argentique »

Un animateur de Lomography, partenaire de l’exposition, propose aux enfants d’utiliser l’appareil Fisheye 2 (de Lomography) pour découvrir la photographie argentique de manière ludique et toutes les possibilités créatives qu’offre la lomographie. Les enfants recevront leurs photos sur CD et les tirages en souvenir de cet atelier découverte.  Samedi 8 décembre – 14 heures

(deux autres dates prévues en janvier et février)

« Animer l’image »

Lors de l’atelier, l’enfant apprend le principe de persistance rétinienne, le fonctionnement de l’image animée et du procédé de la lanterne magique et du cinéma. Fabrication d’un thaumatrope (un jouet optique). Atelier mené par Lisa Rossi, historienne de l’art et photographe.

Samedi 22 décembre – 15 heures

(inscriptions au 01 44 78 80 60)

http://www.paris-bibliotheques.org

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le théâtre à l’école primaire, un « plus » pour les élèves ?

Fanny SIMON


La Reine des Neiges, comédie de Caen

photographie issue du spectacle La Reine des Neiges, à la comédie de Caen, d après Andersen  et mise en scène par Joan Mompart

Je souhaite travailler sur le spectacle vivant à l’école primaire. Le spectacle vivant est un spectacle où les artistes font une représentation en direct devant un public, par exemple les pièces de théâtre, les opéras, les ballets, les spectacles de rues, et bien d’autres encore.

Plus précisément je tiens à mettre en avant l’importance du théâtre : à la fois les enjeux éducatifs qui en découlent mais aussi le fait que le théâtre sous ses aspects les plus divers est aussi un support pédagogique pour l’enseignant. Le théâtre est à la fois un « édifice destiné à la représentation de pièces, de spectacles dramatiques » mais aussi un « art dramatique, considéré comme un genre artistique et littéraire : Faire du théâtre. » (Dictionnaire Larousse)

L’enfant peut-il passer de simple spectateur à un spectateur plus averti ? L’Ecole peut-elle lui donner les clés pour aimer le théâtre ? Je ne parle pas de compréhension d’une pièce car la compréhension est bien trop subjective. Je soulève juste la question d’appréciation d’une œuvre de spectacle vivant, qu’il s’agisse de théâtre, de cirque ou de marionnettes (hors danse).

Sortir au théâtre, à l’école primaire, me semble être une bonne ouverture culturelle sur le monde qui nous entoure. Tous les élèves n’ont pas le même environnement social, c’est donc important d’essayer de mettre tous les élèves sur le même pied d’égalité face à la culture. La Comédie de Caen, située à Hérouville Saint-Clair, travaille avec des publics scolaires, c’est-à-dire les écoles d’Hérouville sur différents spectacles.

J’aimerais donc mettre en avant les façons de monter un projet théâtral au sein d’une classe. Je ne sais pas encore sur quel cycle m’appuyer, cela dépendra de ma classe lors du stage de décembre mais aussi des classes des écoles d’Hérouville. J’ai pour projet de suivre ces classes, de voir les différentes approches des enseignants par rapport au théâtre. Je m’appuierais également sur un spectacle de Jean Lambert-Wild « Mon amoureux noueux pommier ». Ce spectacle est ouvert aux étudiants en enseignement afin d’observer les réactions d’une classe lors d’une représentation (le 1er février 2013).

photographie issue d’une répétition de Mon Amoureux Noueux Pommier, de Jean Lambert-Wild à la Comédie de Caen.

 

Du point de vue professionnel, je pense que monter un projet théâtre est très important pour les enfants. Une telle ouverture sur un monde inconnu ne peut être que bénéfique.

Les questions que je me pose sont les suivantes :

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html

Bibliographie

LEGRAND Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

LALLIAS Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

Cahiers pédagogiques : le théâtre à l’école, qu’est ce que ça fait ? n° 337, 1995.

La peur dans la littérature de jeunesse

Aurélie JEAN

La place de la peur dans la littérature enfantine

Pour mon TER, j »avais décidé de travailler sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet ouvrage est un des moteurs de la révolution de l’album pour enfants des années 1970. Il est également signalé comme un des classiques de la littérature dans la liste des ouvrages du cycle II. La lecture de cet album m’a intrigué et j’ai cherché à savoir pourquoi il a eu tant de succès. J’ai donc essayé de mettre en avant les éléments issus des théories de la réception présents dans cet ouvrage. J’ai ainsi pu remarquer que l’imagination (le rêve), l’identification au personnage et le relation texte-image favorisaient l’appropriation de l’album par les enfants. J’ai donc ensuite proposée une séquence permettant de favoriser ces éléments, ainsi que la compréhension de l’album qui peut apparaître comme difficile au cycle II.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai décidé de me centrer sur la peur dans la littérature de jeunesse. Cette idée m’est venue quand je me suis posé la question de la place de la peur dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Comme je suis en stage en cycle I et que je mène une séquence sur Le petit chaperon rouge, la question de la peur s’est imposée. La peur est présente dans le conte par le loup et dans l’album par les monstres. Sachant que la peur est un thème apprécié des enfants, je me suis demandé: Pourquoi aimons-nous avoir peur? Au départ, je voulais rester focalisé sur l’album Max et les Maximonstres, mais je me suis rendu compte que m’occuper seulement de la peur des monstres limiterait mon champ de recherches,  notamment si je voulais intégrer ce que j’observerai pendant mon stage. J’ai donc décidé d’élargir mes recherches à la place de la peur en général dans la littérature de jeunesse. J’ai pu remarqué que la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse. La peur est un sujet qui peut être délicat à aborder il relève seulement de l’imaginaire du lecteur, mais peut parfois s’inscrire dans une certaine réalité. D’autre part, il existe de nombreuses méthodes d’écriture mais aussi d’illustrations pour rendre un ouvrage angoissant. Le suspens en est un exemple, il peut être utilisé dés la couverture. Quelles sont ces méthodes? Notamment dans l’album Max et les Maximonstres qui entre au cœur des peurs enfantines.

Voici une bibliographie primaire qu’il faut que j’étoffe davantage:

–          Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

–          Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

–          Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

–          Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

–          Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

Le Petit Chaperon rouge et ses représentations

Joël Pommerat a écrit sa propre version de l’histoire et la raconte à sa manière, sensible et juste : une petite fille entre une mère, belle, trop pressée et une grand-mère fatiguée. Le petit chaperon rouge se sent seul et doit traverser la forêt qui fait peur, fascine et fait grandir. Des dialogues qui font basculer le spectateur de la peur au rire.
Un conte qui explore les liens familiaux et le rapport au temps qui passe.

Pour mon TER, j’avais décidé de travailler sur le conte de Charles Perrault du Petit Chaperon rouge. J’ai tenté de montrer la relation entre le texte et l’image en tentant de prouver que les deux sont liés et qu’il est important de les étudier en classe avec les élèves notamment au cycle 3. Au fur et à mesure de mes recherches, je me suis aperçue que dans le conte de Perrault trois scènes clés se détachaient de l’histoire et qu’elles étaient généralement reprises par les illustrateurs. Pour étudier cela de plus près, j’avais choisi quatre illustrateurs différents: Gustave Doré, Sarah Moon, Eric Battut et Maud Rieman et analysé leurs illustrations en découpant le conte de Perrault suivant ces trois scènes clés : la rencontre entre le Loup et le Petit chaperon rouge, la dévoration de la grand-mère et enfin la scène finale du Loup et de la fillette dans le lit de la grand-mère. J’avais pour cela sélectionné des albums reprenant le texte original de Perrault et non des parodies ou réécritures en voulant montrer que l’étude du texte d’apparence difficile est tout à fait possible en cycle 3. J’avais également choisi ce conte parce qu’il fait partie de notre culture littéraire et qu’il apparaît comme important de transmettre aux élèves certaines oeuvres faisant partie du patrimoine commun.
Cette année pour mon mémoire je souhaite poursuivre mon travail sur la relation entre le texte et l’image. Il existe une profusion d’illustrations du Petit Chaperon rouge et je pense étudier l’évolution de l’image de ce personnage. Dès la première édition des Contes de Perrault en 1697, l’image accompagnait le texte. Il serait donc intéressant de voir si l’image de la fillette est toujours la même. A-t-elle évoluée? Est-elle plus ou moins identique chez les illustrateurs? Retrouve-t-on toujours la couleur rouge qui caractérise le personnage?
Pour étudier les représentations du Petit Chaperon rouge, il me reste, d’une part, quelques points à déterminer. Au départ je pensais m’intéresser seulement aux albums qui reprennent le texte de Perrault comme pour mon TER mais dans ce cas les recherches seraient limitées. Par conséquent, je pense élargir mes recherches aux albums qui reprennent la version de Grimm, voire élargir aux parodies et réécritures qui reprennent ce personnage du Petit Chaperon rouge. Dans ce cas quel critère choisir pour limiter mes choix puisque le but n’est pas de répertorier toutes les illustrations qui existent mais bien d’opérer une sélection pertinente qui pourrait par exemple être utilisée en classe.
D’autre part, j’ai décidé cette année de me centrer plus particulièrement sur le cycle 1 en basant mes recherches sur la lecture des images. Au fil de mes recherches, quelques questions ont émergé comme par exemple quelle peut-être la lecture des images par les élèves? Peut-on parler de lecture avec des enfants qui ne savent pas encore lire? La compréhension des illustrations est-elle si simple que cela pour de jeunes élèves? Pour tenter de répondre à ces questions, j’envisage de mettre en place des activités autour du Petit Chaperon rouge lors de mon stage en petite et moyenne section. Je pense peut-être mettre en place des séances d’expressions langagières autour des illustrations puisque toute activité doit favoriser le langage et son apprentissage en cycle 1 et voir quelle compréhension les élèves ont des images qui accompagnent le texte.

Pour finir, voici quelques références bibliographiques que j’ai consulté pour mes recherches :

1/ Les albums :

-Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
-Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
-Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
-De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
-Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
-Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
-Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :

-Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

-Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

 

« Atlas » de Gerardt Richter

Zeitungs- & Albumfotos
Images de presse et photos d’album
1962
51.7 cm x 66.7 cm
Planche d’Atlas: 5

Atlas de Gerardt Richter, Janvier 2007, Thames & Hudson Gb

Gerardt Richter est un artiste plasticien né à Dresde en 1932. Il travaille la peinture, le dessin et également la photographie, mêlant fréquemment ces techniques.
Dans son œuvre Atlas, il a collecté des centaines de photographies en noir et blanc et en couleurs, photographies prises par lui même ou non, ainsi que des croquis, des dessins, des esquisses pour de futurs travaux ou encore des photographies d’oeuvres achevées.
L’Atlas a été présenté pour la première fois en 1972, sous le titre : Atlas von de Foto’s en schetsen, au musée d’ Utrecht. A ce moment, son atlas comportait 315 planches composées chacune d’un ou de plusieurs éléments organisés différemment selon les planches.
Les sujets peuvent être des portraits d’anonymes ou d’icônes, des paysages aussi différents que de grandes villes vues du ciel ou très abstraits comme des photographies de nuages ou de paysages marins. Au fur et à mesure des années, cette compilation s’est enrichie de nombreuses planches présentant aux spectateurs que nous sommes une vision du monde qui est celle de l’artiste, avec des images de son quotidien, de son environnement,de son travail, mais aussi le monde dans lequel nous évoluons.
L’intérêt de ce travail réside dans le fait que que cette représentation du monde est infinie et par là même que l’exhaustivité ne serait qu’une illusion.

Gerhardt Richter, Atlas der Fotos, Collagen und Skizzen, Lenbachhaus, München, Oktagon Verlag, Köln 1997.

Katalog zur Ausstellung in der Städtischen Galerie im Lenbachhaus, München vom 8. April bis 21. Juni 1998.
Leineneinband mit farbig illustr. OSchutzumschlag. 387 (3) Seiten mit zahlreichen, meist farbigen Abbildungen. Format 23,5 x 33,5 cm. Schutzumschlag etwas berieben und mit leichten Gebrauchsspuren, Buch in gutem Zustand!

Marie Berger

(compléments iconographiques réalisés par S. Martin)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Grandir avec des jouets, grandir avec des animaux : la peinture et le genre

Dans le cadre du séminaire de l’Afreloce à l’ENS, “Littérature et culture d’enfance : d’un support à l’autre”, Nadeije Laneyrie-Dagen (professeur d’Histoire de l’art,Ecole Normale Supérieure) interviendra sur la question du transfert des jouets et des animaux dans la peinture mettant en scène l’enfance : Grandir avec des jouets, grandir avec des animaux : la peinture et le genre.

Samedi 17 novembre 2012

10h – 13h

Salle Beckett

École Normale Supérieure, 45 rue d’Ulm, 75005 Paris. RER Luxembourg, Bus 21/27

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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« Le Petit Musée » d’Alain Le Saux et Grégoire Solotareff : un atlas ?

Format carré, 16×15 cm. 600 grammes. 310 pages. 149 mots classés par ordre alphabétique et associés à 149 tableaux allant de Velàsquez à Magritte en passant par Courbet. Autant de données sont nécessaires pour cerner le concept de ce livre édité en 1992[1] et qui a reçu plusieurs prix [2] : distraire le jeune public au moyen d’une banque d’images tout en l’instruisant, le cultivant à travers une visite de l’Histoire picturale qu’il apprivoisera au fur et à mesure de sa lecture.

Mais peut-on réellement « lire » ce livre ? Plus simplement et de façon pléonastique, commence-t-on par le début et finit-on par la fin ?

Il est clair que, si l’enfant démarrait dès la première page avec le mot « aigle » et poursuivait consciencieusement, page après page, il ne pourrait atteindre le mot « zèbre » à tel point ce livre lui semblerait long, ennuyeux et répétitif. Voilà pourquoi j’ai employé le mot « visite » pour décrire l’approche qui est faite de ce « petit musée ». En effet, lorqu’on visite le Louvre, on erre au grès des salles, au grès des tableaux, des statues, on s’attache à l’observation des uns, on en passe d’autres, on revient sur certains qui nous marquent davantage. C’est un parcours qui nous guide sans nous enfermer et nous permet des détours. Ainsi, lorsque le petit enfant tient ce livre entre les mains il va le parcourir en s’attardant peut-être plus sur les poissons tels que Braque les peignit et sur les viandes de Goya que sur la vague mise en avant par le tableau de Courbet ou les bananes de De Chirico.

Si nous tentions alors de caractériser littérairement cette œuvre, nous serions interpelés par la définition que fait de l’atlas Georges Didi-Huberman dans son Atlas ou le gai savoir inquiet[3] : « nous l’ouvrons d’abord pour y chercher une information précise mais, l’information une fois obtenue, nous ne quittons pas forcément l’atlas, ne cessant d’en arpenter les bifurcations en tous sens ; moyennant quoi nous ne refermerons le recueil de planches qu’après avoir cheminé un certain temps, erratiquement, sans intention précise, à travers sa forêt, son dédale, son trésor. » (p. 11). Cette citation ‘colle’ parfaitement avec ce que j’ai dit plus haut. Le Petit Musée est donc un atlas. Mais encore ?

Pour aller plus loin et toujours selon Didi-Huberman, « [l’]’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires » (p. 14) et « ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive. » (p. 11). Notre Petit Musée, lui, comporte pourtant bien un début, une fin, et une structure ferme et inchangeable : celle de l’ordre alphabétique. Il ne s’agit donc pas d’un atlas au sens convenu par Didi-Huberman. Si ce n’est pas un atlas, qu’est-ce donc ? La réponse à cette question pourrait être également donnée par notre auteur à la quatorzième page, lorsqu’il écrit : « [u]n dictionnaire se rêvera comme [le] catalogue ordonné [des mots] selon un principe immuable et définitif (le principe alphabétique, en l’occurrence). ».

Le Petit Musée est donc un dictionnaire. Mais quid des images qui illustrent ses mots ? Ce livre n’a ni la forme instable et flottante de l’atlas, ni l’absence d’images du dictionnaire. Il n’est donc ni un atlas ni un dictionnaire.

Toutefois, lorsque nous le ‘visitons’, nous le feuilletons à la manière du premier et c’est l’ordre alphabétique qui le régit comme le second. Le Petit Musée est donc à la fois un atlas et un dictionnaire, une sorte de catalogue d’images, qui cherche à enrichir l’enfant d’un lexique en l’associant à des illustrations, ici à des tableaux, lui procurant à la fois plaisir visuel et culture. Sans qu’il n’en ait conscience, le jeune public se dote de munitions, il nomme le monde dans lequel il vit en se créant des réserves, des ressources culturelles qui resteront imprimées en lui longtemps. S’agirait-il donc d’un imagier ?

 


[1] Petit Musée, images choisies par Alain Le Saux et Grégoire Solotareff, L’école des Loisirs, 1992, 310 pages.

[2] le « Cercle d’or » (Cercle de la Librairie et Livres Hebdo)1992, le « Prix du Livre d’art pour enfants » (Ville de Marseille)1993, le Prix « Sorcières » 1993, le « Prix des Critiques de livres pour enfants » de Belgique en 1993.

[3] Atlas ou le Gai savoir inquiet, Georges Didi-Huberman, L’œil de l’Histoire 3, 2011, 384 pages.

Le personnage du loup : quels états comportementaux ?

Alice POIGNON

Les états comportementaux à travers le personnage du loup dans la littérature de jeunesse
Suite au TER que j’ai pu réaliser l’année passée sur les représentations du loup et la peur du loup chez des grandes sections de maternelle, j’ai remarqué que les enfants interrogés donnaient rapidement les caractéristiques des loups qu’ils connaissent déjà. Pour eux, le personnage du loup dans la littérature de jeunesse est bien souvent un être méchant et cruel. Il dévore les animaux et les personnages plus faibles que lui : c’est un « méchant » loup, il faut se méfier de lui car « il fait peur avec ses grandes dents ». Mais, ce loup que l’on retrouve dans les ouvrages pour enfants peut aussi intriguer, fasciner, amuser, et parfois même avoir très mauvaise réputation. Ce personnage a donc de nombreuses facettes qui sont parfois difficiles à décoder pour des enfants de maternelle puisque leurs représentations initiales du loup se limitent généralement au loup cruel et méchant.

Ainsi, j’aimerais poursuivre mon mémoire, cette année, sur les états comportementaux des personnages dans la littérature de jeunesse. Mes questions de départ sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier.

Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent ils l’implicite du récit ? Comment peuvent-ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Les enfants savent des choses que les personnages ne savent pas. À eux de réussir à décoder les implicites de l’histoire ce qui peut être délicat si les enfants ne sont pas habitués aux travaux sur les ressentis des personnages, sur les émotions, les sentiments. Je vais donc essayer de répondre à toutes ces questions lors de mon stage, dans une classe de grande section.

Après avoir fait avec eux un travail sur l’expression des sentiments et des émotions, j’aimerais me baser sur un travail de réécriture d’une œuvre qui serait peut être C’est moi le plus fort de Mario Ramos mais mon choix n’est pas encore définitif. Je suis en train de constituer une bibliographie, mais celle-ci n’est pas exhaustive pour l’instant. Il faut que je l’étaye d’avantage.

Bibliographie :

Cahour B. et Lancry A., « Émotions et activités professionnelles et quotidiennes », Le travail humain, 2011/2 Vol. 74, p. 97-106.

Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. p. 68-74.

Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

Geis Patricia et Folch Sergio, Les sentiments, Deux Coqs D’or 2009

Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

La force artistique, selon Dewey

Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. Même dans des formes rudimentaires, elle contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience esthétique.

John Dewey, L’Art comme expérience, Gallimard, « folio/essais », 2005, p. 55.

Jean-Louis Cerisier, « L’installation », Collage, huile et acrylique sur toile, 1999 – 36 x 65 cm, Musée de Lava

Cette proposition de Dewey clôt le chapitre premier (« L’être vivant ») de son ouvrage et situe clairement son propos dans une anthropologie de l’expérience artistique plus que dans une philosophie esthétique. En effet, Dewey était partie d’une distinction extrêmement importante pour ce qui nous concerne, nous qui tentons de réfléchir à l’apprentissage/enseignement : « On identifie généralement l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable œuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension » (p. 29). Cette distinction est fondamentale: elle rappelle ce que W. von Humboldt (voir Serge Martin, Langage et relation, L’Harmattan, 2005, p. 126 et suivantes) signalait en son temps (début du XIXe siècle) quand il distinguait ergon et energeia ou, si l’on préfère, le produit et la production et, pour Dewey, l’œuvre et l’expérience. Ce premier principe, embryon de l’art, appelons-le la force artistique de toute expérience.

S’y ajoute un second principe articulé au premier, qu’on peut appeler la force démocratique de toute expérience en cela-même que n’importe quelle expérience, volontaire ou involontaire, consciente ou pas (les artistes savent depuis longtemps la force de l’inconscient), intentionnelle ou pas, ordinaire ou exceptionnelle, savante ou populaire, porte en elle une force artistique. Qu’est-ce à dire, selon Dewey ? Si l’expérience esthétique à proprement parler constitue une « perception exquise » – il semblera difficile de délimiter et en tous cas de séparer l’exquis du « rudimentaire » autrement qu’à concevoir un continuum -, toute expérience, y compris non esthétique, donc – engage une perception, c’est-à-dire au sens de Dewey une force artistique, à savoir un changement du vivre (voir, entendre, marcher, parler…). On voit facilement toutes les conséquences qu’on peut en tirer pour l’apprentissage/enseignement : contrairement aux habitudes françaises qui séparent souvent radicalement le primaire du secondaire, le populaire du savant et le rudimentaire de l’excellent, avec Dewey, on peut concevoir une force artistique à l’œuvre reposant sur autant d’expériences que d’individus (élèves, profs, classes, moments…), laquelle ne permet ni de fantasmer sur l’enfant poète ou artiste comme d’aucuns ont pu le faire ou inversement sur des pratiques pédagogiques se contentant d’initiation… en attendant je ne sais quel lendemain qui chanterait et quel génie qui adviendrait. Le génie artistique est quotidien, ordinaire, où « il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense » (p. 34). Voilà le miracle pédagogique concret qu’il nous faut viser : « exacerber le sentiment de vie dans l’instant présent » permet « de rétablir la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Tomberaient bien vite les apories régulières qu’on entend sur le manque de culture avec les pré-requis nécessaire qui éloignent toujours plus les élèves et les enseignants du simple détour (« retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience », p. 41). Bref, avec Dewey, le pari est fait que l’art est fait pour et par tous, sans qu’aucunement on baisse le niveau de quoi et de qui que ce soit sauf à faire taire ceux « qui isolent l’art et l’appréciation qu’on en a en les plaçant dans un monde à part, coupé de tout autre mode d’expérience » (p. 40). Il y a chez Dewey, à la fois une confiance dans la force artistique elle-même et dans la capacité anthropologique des individus à vivre des expériences artistiques et donc à faire l’art, c’est-à-dire à permettre « l’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » (p. 55).

Superbe programme pédagogique et magnifique appel à un travail de recherche… concret.

 

Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le cinéma en classe d’histoire : le cas du film Le Roi et l’Oiseau

Marion JOUAULT

L’utilisation du cinéma en classe d’histoire : le cas du film Le Roi et l’Oiseau, une étude des régimes tyranniques pour une classe de cycle 3.

Dans ce TER, j’étudierai l’utilisation du film en classe d’histoire. Comment l’utiliser? Quelles précautions prendre? Quels en sont les avantages pédagogiques? Pour illustrer mes propos, et ceux des chercheurs s’étant penchés sur le sujet, je me baserais sur le long-métrage de Grimault et Prévert: Le Roi et l’Oiseau.

Il convient tout d’abord de s’interroger sur les didactiques de l’histoire à l’école primaire. L’outil qui nous intéressera ici sera le support cinématographique pour transmettre des savoirs historiques à l’enfant.

La fable Le Roi et l’Oiseau est particulièrement intéressante à analyser pour une classe de cycle 3. Le thème brûlant des excès d’un régime totalitaire/tyrannique est traité ici avec une poésie et une esthétique sublimes. Regarder ce long métrage avec une classe de CM2 par exemple permet à l’instituteur d’aborder des sujets historiques proches, violents et parfois difficiles à bien comprendre pour des enfants, comme celui de la Seconde Guerre Mondiale et des fascismes. Le Roi et l’Oiseau illustre bien les grands traits de ces régimes. Ils sont ici facile à distinguer pour des enfants. On peut y voir :

  • le culte du chef et la propagande

  • l’importance donnée à la construction de monuments et d’édifices somptueux et de taille disproportionnée (références à l’antiquité ou aspect futuriste)

  • l’omniprésence militaire et l’espionnage (plus le robot, véritable arme de destruction massive)

  • la délation

  • les doctrines de races, d’inadaptation, d’infériorité et de supériorité de certains individus sur d’autres (ghettos de la ville basse, amour impossible entre une Bergère et un Ramoneur, …)

  • le travail forcé et la sanction (mise à mort systématique, traque, …)

 

Alors comment faire comprendre à des enfants ces faits d’histoire, parfois durs, fondateurs de l’histoire actuelle? Quelle leçon d’histoire peut-on retirer de Le Roi et l’Oiseau?

 

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ?

Lise LEROUX

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

                                                               

L’an dernier, j’ai construit mon TER autour d’une réflexion sur l’ambiguïté réel-fiction présente dans le récit de voyage imaginaire Lettres des Isles Girafines. Au cours de mon travail, j’ai essayé de répondre à la problématique suivante: pourquoi et comment l’ambiguïté réel-fiction peut-elle être source d’apprentissage pour l’élève en fin de cycle 3? J’ai tenté de prouver que cet album de littérature de jeunesse permettait de placer les élèves en position d’explorateur et d’enquêteur de textes pour qu’ils accèdent à la compréhension fine de cette œuvre et puissent s’initier au savoir-lire littéraire.
Cette année, pour mon mémoire, j’ai souhaité changer d’album tout en conservant le thème du récit de voyage et le cycle 3, et élargir la question de l’élève lecteur réel et du plaisir de lire à la lecture subjective. Il faut entendre par   «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imaginaire. En parcourant quelques articles, j’ai constaté que ces questions faisaient l’objet de nombreuses recherches et ouvraient des débats riches et variés sur l’enseignement de la lecture littéraire dans le primaire et le secondaire. Cette pratique de lecture peu explorée par les pratiques de lectures scolaires m’a semblé être pertinente à développer dans un projet de recherche s’intéressant aux diverses façons de donner goût à la lecture à des élèves. La journée d’études sur François Place m’avait beaucoup plu l’an dernier et j’ai donc choisi de parcourir plus finement quelques uns de ces albums. J’ai beaucoup apprécié Le Roi des Trois Orients et il m’a semblé ouvrir des pistes intéressantes sur la lecture subjective en fin de cycle 3. Je me suis alors posé un certain nombre de questions pour tenter de délimiter les frontières de mon sujet: comment rendre l’élève lecteur réel et non lecteur scolaire? Comment développer le plaisir de lire chez des élèves de cycle 3? Quels aspects de la lecture subjective me permettraient de travailler sur l’album choisi et m’intéressent le plus?

J’ai ensuite choisi de cibler mes recherches sur un aspect de la lecture subjective, à savoir l’activité fantasmatique, c’est-à-dire la manière dont le lecteur rescénarise des éléments de l’album à partir de son propre univers imaginaire, à travers Le Roi des Trois Orients. J’ai alors cherché dans l’album un certain nombre d’éléments qui pouvaient rentrer dans mon axe de recherche. Par exemple, comment l’enfant lecteur interprète t-il le but de l’expédition de la Grande Ambassade en fonction de ses désirs? Ou encore comment le lecteur donne t-il vie aux illustrations de l’album présentant des paysages très différents les uns des autres alors que le texte ne lui délivre que peu d’indices? J’ai ensuite tenté d’articuler mes observations dans l’album avec des textes théoriques et des questions professionnalisantes. Comment le lecteur associe t-il ce qu’il lie avec son propre paysage mental? Comment l’élève construit-il le sens de l’album à partir de son propre imaginaire? Comment le lecteur interprète t-il les détails des illustrations de François Place? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à ses élèves d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Comment le maître peut-il évaluer les compétences des élèves en matière de lecture subjective? Quels outils peut-il utiliser? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ qui sera le fil conducteur de mon mémoire: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ? Ou encore, pourquoi et comment l’élève lecteur fait-il intervenir son imagination pour lire et comprendre Le Roi des Trois Orients ? Je souhaiterais m’intéresser plus spécifiquement au dispositif pédagogique du carnet de lecture/lecteur comme moyen de suivre l’expérience de lecture de l’élève et de l’inviter à s’exprimer sur les émotions ressenties au fil des pages.

Voici la liste des ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire:

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espaces en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n° 87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.   Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire.  Une citation m’a particulièrement interpellée («  Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

La lecture d’albums sans texte au cycle 1 : une forme de pré-lecture?

Charlotte NOBLET 

Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une pré lecture  en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon mémoire. Pour cela j’ai décidé de m’appuyer sur L’Album D’Adèle de Claude Ponti pour rester dans la continuité de mon TER tout en essayant d’apporter de nouveaux éléments de réflexion. J’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums sans texte : Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé. Je songe à en sélectionner un ou deux en complément de L’Album D’Adèle pour avoir plusieurs angles de réflexion après avoir établi mes critères de sélection.

Il s’agira alors de comprendre comment un album sans texte peut être lu et voir en quoi les mécanismes de lecture utilisés pour les images peuvent êtres considérés comme des éléments de pré-lecture en cycle 1. Dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques) , la pré-lecture est définie comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc elle peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre …). Il s’agira donc de tenter de définir précisement ce qu’est la pré lecture en lien avec mon sujet. Je suis donc à la recherche d’ouvrages qui abordent ce thème, je n’en ai pas encore trouvé.

J’ai commencé mes recherches en lisant l’ouvrage de Jacqueline Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, qui sous un angle psychologique, traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Pour mon sujet cet ouvrage est particulièrement intéressant puisqu’il traite du déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de pré-lecture.  Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. J’ai ensuite lu un article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage qui reprend également la notion de pré-lecture et qui insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. Enfin de la même manière que le fait Sophie Van Der Linden, il s’agira dans cette recherche, de réfléchir à la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils proposent en s’appuyant sur les albums sans texte que j’aurai choisi de regrouper dans un petit corpus. 

lire et écrire pour le mémoire de master