Faut (se) voir : (nos) voix en FLE

Faut se voir

Faut (se) voir

(nos) voix en FLE

 

le mercredi 17 décembre à 19 heures en salle M, 46, rue Saint-Jacques, DFLE

des étudiants M1 et M2

du département de didactique du français langue étrangère

joueront pour le plaisir quelques textes

lus en cours

dont Faut voir de Didier Delahais (éd. Moires, 2014)

(http://www.leseditionsmoires.fr/news/?p=100)

entrée libre

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Le plurilinguisme, le poème : rencontre avec Patrick Beurard-Valdoye le 17 décembre 2014

Le mercredi 17 décembre 2014 de 13h à 15h

le séminaire de Master 2 Théories et didactiques des littératures : une question de voix, dirigé par Serge Martin (Professeur, Sorbonne nouvelle Paris 3, département de didactique du français langue étrangère et des langues du monde), reçoit le poète

Patrick Beurard-Valdoye

(dernière publication : Gadjo-Migrandt, Poésie / Flammarion, 2014)

à la Sorbonne au 46, rue Saint Jacques 3e étage salle V

 

Le plurilinguisme, le poème (résonances avec Ghérasim Luca)

Echanges et performances poétiques

Il ne donne pas volontiers son année de naissance, mais considère qu’il est devenu poète en Irlande en 1974.

Auteur d’ouvrages d’arts poétiques (une bonne vingtaine, dont le Cycle des exils, composé à ce jour de 6 livres) ; d’essais sur les arts visuels (livres ; catalogues ; conférences) ;  de récitals poétiques et performances (une centaine dans une douzaine de pays) ; de traductions (dossier Kurt Schwitters et dossier Hilda Morley dans la revue « Action poétique ») ; d’actions pédagogiques (à l’École nationale supérieure des beaux-arts de Lyon, où il enseigne les pratiques de l’écriture poétique) ; de manifestations littéraires (fondateur et co-pilote de la Station d’Arts poétiques à l’ENBA Lyon ; naguère responsable de l’Ecrit-Parade où 300 auteurs furent invités).

En un mot : poète.

Se dit de préférence poète dans un pays où la cause poétique est le plus souvent réputée perdue. Sans désemparer. 

bibliographie

Arts poétiques :

Le « cycle des exils » :

Allemandes, MEM / Arte Facts, 1985.

Diaire, Al Dante, 2000.

Mossa, Léo Scheer (Al Dante), 2002.

La fugue inachevée, Léo Scheer (Al Dante), 2004.

Le narré des îles Schwitters, Al Dante, 2007.

Gadjo-Migrandt, Poésie / Flammarion, 2014.

Autres (sélection) :

Le Cours des choses, MEM / Arte Facts, 1990 (dessins de Pierre Alechinsky).

Couleurre, éditions du Limon, 1993. Publie.net (coll. L’inadvertance), 2008.

Lire page région, Tarabuste, 1998.

Itinerrance, sites-cités-citains, Obsidiane, 2004.

L’Europe en capsaille, Beauséjour, Maison de la poésie, Rennes, 2006.

Théorie des noms, Textuel (coll. L’œil du poète), 2006.

Le messager d’Aphrodite, Obsidiane, 2009.

Les revues Il Particolare (n° 17-18, Marseille, 2007), Faire-Part (n°24-25, Privas, 2009) et Fusées (n°22, Auvers-sur-Oise, 2012) ont publié un dossier sur son travail.

Note rapide sur Gadjo-Migrandt

En janvier 2014, Patrick Beurard-Valdoye publie Gadjo-Migrandt, sixième volume du « Cycle des exils » : ce gros livre de 380 pages au format carré comprend neuf parties[1]. Au cœur de ces Ennéades, l’auteur écrirait, dans sa quatrième partie, une des plus amples, comme une vie de Ghérasim Luca (« nous avons feuilleté livre rare après livre votre vie poétique s’écoulant sous les yeux défilés de brèches / votre chorus d’une ample lucidité », p. 163), composé de 31 chapitres, au titre étonnant, « non-Dombovita[2] », qui me semble reprendre avec ce nom de rivière traversant Bucarest, les « fleurs non-oedipiennes » (p. 106) du « dé Ghérasim Luca défi » (ibid.). Texte redoutablement complexe dans son montage d’hétérogénéités textuelles, référentielles, savantes et joueuses, qui situe Luca au cœur d’un dispositif d’errance européenne à la fois historique, géographique et artistique que Beurard-Valdoye construit depuis de longues années dans son « Cycle des exils ». Son cycle de vies croisées, emmêlées comme autant de fils tissant un poème « tournoyade » qui se situe, écrit Beurard-Valdoye s’adressant à Luca, « dans vos chorus si lucides à bouts de mots bégayée » (p. 100). Cette vie de Luca répond à l’écriture de Luca : « la poésie ce mode de déplacement véloce » (p. 125) et « le dit du poème d’est l’exil dans l’écriture » (ibid.) et peut-être ce qui pointe la spécificité des récitals de Luca : « sommes-nous assez fantômes ? » (p. 140) dans une Europe qui « baigne continûment dans un lait brun » (p. 122) où « le rêve est un visa pour s’asseoir sans chaise » (p. 155) : rêve politique et poétique qui tiendrait certainement dans et par la performance du poème.

Serge Martin

On peut visionner un récital récent de Patrick Beurard-Valdoye à cette adresse: http://vimeo.com/113588813

On peut aussi télécharger la revue Fusées n° 22 qui a consacré un beau dossier à notre invité: http://mathiasperez.com/pages/fusees-22.html


[1] Patrick Beurard-Valdoye, GadjoMigrandt, Paris, Flammarion, poésie », 2014. Neuf parties de « LIL 1 » à « LIL 9 » avec pour conclure par « La Clef du foyer »

[2] L’écriture en roumain est la suivante : Dâmbovița. Voir l’article en ligne sur cette rivière de Bucarest : http://en.wikipedia.org/wiki/Dâmbovița_River (consulté le 13 mars 2014)

 

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Approches communicative et actionnelle : discussion de couloir

L’étudiante et son directeur de mémoire se croisent inopinément dans les couloirs de l’université, l’étudiante en profite pour lui poser quelques questions.

E : Ah monsieur justement je voulais vous envoyer un mail, j’ai une question à vous poser concernant l’approche actionnelle, vous savez je voudrais en parler dans mon mémoire, c’est même un des thèmes principaux de mon mémoire,  mais je voudrais savoir si mes propos sont dans le juste et si mes bases de travail sont correctes.

P : Oui dites moi…

E : Alors voilà, quelle distinction faites vous entre l’approche actionnelle et l’approche communicative ? vous voyez moi je pense que ces deux approches ne sont pas différentes l’une de l’autre, l’approche actionnelle n’est pas une nouvelle méthodologie, elle complète l’approche communicative, comme si elle était son prolongement… qu’en pensez-vous ?

P : Oui vous avez raison, je vous rejoins tout à fait sur ce point de vue ; la perspective actionnelle reste de l’approche communicative, mais avec changement d’objectif : pouvoir s’adapter aux besoins de la mondialisation, pouvoir être actif en Europe. Le CECRL est je trouve bien écrit d’ailleurs… mais je me demande tout de même si cette perspective a effacé les autres, je ne sais pas ce que vous en pensez ? Ce sont des questionnements très intéressants en tous les cas…

E : Je ne pense que les méthodologies s’effacent les une les autres, je dirais plutôt qu’elles coexistent ; d’ailleurs, je ne crois pas que les cours soient uniquement bâtis à partir d’une méthodologie unique. Ca me fait penser à un article que j’ai lu, Christian Puren expliquait que selon lui la seule méthode mauvaise est la méthode unique, et parlait des effets pervers d’une telle façon de travailler… Cela signifie-t-il qu’en classe, tous les professeurs alternent les méthodologies ? Est-ce que vous pensez que certains appliquent à la lettre les recommandations du CECRL ?

P : Vous voyez je pense que tous ces questionnements méritent d’être approfondis, par exemple pour votre mémoire vous pourriez assister à des cours et essayer de repérer les différentes méthodologies qu’un professeur utilise, et aussi essayer de repérer s’il y en a qui fonctionnement mieux avec les élèves. Par contre, je vous conseille de vous focaliser sur un public adulte : étant donné qu’elles raisonnent en termes de besoins et de motivations les approches communicative et actionnelle sont résolument davantage tournées vers les adultes que vers les enfants ; un enfant sera éventuellement motivé si son professeur enseigne bien mais c’est tout… un enfant n’apprend pas par besoin, vous voyez ?

E : Oui je comprends, mais pourtant l’approche communicative et la perspective actionnelle font aujourd’hui partie intégrante des programmes de l’Education Nationale, et les cours de langues doivent être construits à partir de ces méthodologies, non ?

P : Oui c’est vrai… C’est dommage, je dois partir, j’ai un autre cours mais nous rediscuterons de ces approches ! Pensez aussi à chercher un stage d’observation comme je vous l’ai conseillé, cela sera très intéressant et vous sera très utile afin de vous rendre compte des réalités didactiques et des méthodologies utilisées en classe.

E : Oui je ferai ça, merci !

« C’est la vie »

La vie change toujours les choses que l’on veut faire. Parfois pour des raisons négatives mais aussi parfois pour des raisons positives. En Grèce mais aussi dans d’autres pays, on utilise souvent la même expression française : « C’est la vie ».

En Grèce, lorsque l’on utilise cette expression, on veut généralement exprimer nos propres sentiments face à une situation un peu tragique. Les choses changent, les images, les représentations. Lorsqu’on a un problème, que l’on se retrouve face à la mort, à une grande difficulté, une grave maladie, cette expression vient facilement : C’est la vie ». On sait  qu’on ne peut pas changer la vie, mais par contre il est possible de changer l’esprit ! Par les mots, on peut agir sur son esprit pour que les choses deviennent meilleures. J’ai même rencontré quelqu’un qui m’a dit que le français est une langue très à la mode et que pour cette raison il utilise des phrases stéréotypes en français quand il parle grec.

Depuis que je suis arrivée à Paris pour mes études, j’ai découvert que « c’est la vie » est utilisée très souvent dans la vie quotidienne. Les français utilisent cette phrase pour exprimer leurs sentiments pour n’importe quelle situation un peu difficile, parfois avec un peu d’humour, pour voir le bon côté des choses.

Alors j’ai réalisé que lorsque qu’un apprenant commence à étudier le français les premiers mots qu’il apprend à dire sont bonjour, merci, oh la la, madame, oui, j’adore, je t’aime, c’est la vie….. ! « C’est la vie » devient alors une expression qui représente la France et les français.

Mais, que l’on soit en Grèce, en France, francophone ou pas, cette expression qui traverse les frontières n’est-elle pas surtout l’expression d’une certaine philosophie  : on doit accepter les choses, les personnes, les situations comme ils sont et de cette façon continuer notre vie ! Parce que la vie……c’est la vie ! On peut changer nos habitudes mais jamais la vie !

Migrer d’une langue à l’autre … à l’Ecole

Migrer d’une langue à l’autre

Journée d’étude au Musée de l’Histoire de l’Immigration

Mercredi 26 Novembre

 

 

« Aucune langue n’est sans le concert des autres »

Edouard Glissant

 

Le 26 Novembre dernier a eu lieu la deuxième édition de la journée d’étude intitulée « Migrer d’une langue à l’autre » au Musée de l’Histoire de l’Immigration, journée qui propose de s’interroger sur la place et les représentations actuelles des langues de l’immigration en France. Organisée par la DGLFLF et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France, en collaboration avec le Musée de l’Histoire de l’immigration, cette journée accueillait des intervenants aux profils variés, certains du côté des ministères ou des institutions gouvernementales, d’autres, des acteurs de terrain, professeurs des écoles ou faisant partie du monde associatif. Pour ma part, j’y ai trouvé des éléments très intéressants touchant à la question du rapport entre les langues de l’immigration et l’Ecole, propos dont je donnerai ici un bref aperçu.

 

Le constat de départ était le suivant : pourquoi certains plurilinguismes – plus que d’autres – sont-ils perçus par l’Ecole comme des handicaps et non comme des compétences ? Cette vision serait directement liée aux représentations que nous avons des langues de l’immigration, aux actions des politiques publiques face à ces langues et à la place concrète qu’elles occupent dans l’espace public (l’une des intervenantes a demandé pourquoi les annonces dans le métro parisien, diffusées en anglais, italien, allemand, chinois, n’étaient pas traduites en arabe, par exemple…). Ainsi il existerait d’une part de bons plurilinguismes, valorisés et valorisants, et d’autre part, des plurilinguismes qui seraient des obstacles au développement et à l’apprentissage.

 

Mais cette position de l’Ecole, si elle est en grande partie influencée par les représentations actuelles des langues, est également héritière de sa propre histoire. En effet, l’un des faits constants de l’Ecole française c’est ce refus de prendre en compte les langues familiales à l’intérieur de l’école, que ce soit les langues régionales ou, plus récemment, les langues de l’immigration. Les lois de Jules Ferry à la fin du XIXème siècle ont instauré une école gratuite, laïque et obligatoire, c’est-à-dire qu’elles ont réussi à évincer l’Eglise de l’Ecole, et ce faisant, elles ont aussi contribué à mettre à l’écart les familles. Depuis, on peut dire que les relations entre la famille et l’Ecole ont toujours été plutôt houleuses, et ce n’est que très récemment, avec des projets comme « Ouvrir l’école aux parents », que les deux parties tentent de trouver un terrain d’entente. On comprend alors pourquoi les langues familiales n’y recevaient pas forcément le meilleur accueil…

 

Depuis quelques dizaines d’années, les chercheurs mais aussi les acteurs de terrain ont montré que prendre en compte le plurilinguisme des élèves était un facteur qui contribuait à leur réussite scolaire, cette pratique ayant des effets sur des aspects cognitifs, langagiers, mais aussi de confiance et de sécurité linguistique. On parle ainsi d’une alliance éducative, selon laquelle parents et école doivent s’unir en vue de la réussite éducative des enfants. De plus, cette prise en compte peut aider à adoucir le passage de la maison à l’école, passage plus ou moins bien vécu selon les enfants. Françoise Leclaire, cofondatrice de l’association Familles Langues Cultures, a raconté l’histoire d’une première journée de classe d’élèves de maternelle, lors de laquelle l’institutrice avait décidé de travailler à partir de chansons dans les différentes langues familiales des enfants. Cette activité a eu un rôle déclencheur chez les élèves, qui ont pu intégrer le système scolaire en relativisant ce sentiment de rupture avec leur maison. Ainsi, Françoise Leclaire a mis en évidence la fonction contenante de la langue première : c’est à travers elle que les élèves vont pouvoir construire leurs apprentissages, notamment celui de la langue française.

 

Mais comment intégrer concrètement ces langues et cultures d’origine à l’intérieur de l’Ecole ? Plus généralement, que fait-on, dans nos systèmes scolaires, des connaissances des élèves acquises hors du système scolaire ? Comment reconnaître l’Autre à l’intérieur de cette Ecole égalitariste ? L’Ecole française a toujours évolué dans cette tension entre la volonté de considérer de la même façon tous les élèves (une indifférence aux différences), ou au contraire, de pointer du doigt les spécificités de chaque élève ou groupe d’élèves, contribuant d’une certaine façon à une stigmatisation (des origines familiales, du handicap, …) Peut-on actuellement trouver une troisième voie, qui permettrait d’accepter les différences de chacun sans lui assigner un rôle, sans l’enfermer dans un carcan ?

 

Les termes du débat sont donc clairement posés, mais les tentatives pour faire avancer cette lourde machine qu’est le système scolaire en matière de plurilinguisme sont encore bien timides, ou alors trop dispersées pour avoir un effet réel sur l’ensemble des acteurs de l’institution scolaire. D’autre part, si l’on sait désormais que les langues familiales sont de première importance pour le développement de l’enfant, il faut également penser à la façon dont l’Ecole peut accompagner la famille dans la transmission de cette langue, transmission qui n’est pas toujours aisée selon les contextes. Enfin, valoriser les langues familiales, ce n’est pas seulement un travail à faire avec les enfants issus de l’immigration : pour faire avancer les choses, il faut peut-être et surtout commencer à sensibiliser les francophones, afin de créer une nouvelle passerelle, non plus entre l’Ecole et la famille, mais à l’intérieur même de l’Ecole, entre ceux pour qui le système scolaire français est intériorisé, et ceux qui doivent petit à petit en comprendre les rouages.

 

Coline Rosdahl

 

 

Contextualisation ou récit d’Histoire ?

Dans le bureau du directeur de mémoire d’un étudiant en master sociologie. Ce dernier a pris son 5ème RDV avec le directeur pour parler de son projet de recherche. …

E : Monsieur, je ne comprends toujours pas votre point de vue par rapport à ma façon d’aborder le sujet. Vous nous aviez dit en cours que la contextualisation du sujet était quelque chose de nécessaire et obligatoire dans la rédaction de mémoire, alors que vous m’avez proposé de supprimer presque tous les passages de présentation du contexte dans le premier corrigé de mon écrit. Cela ne me semble pas normal ni logique. Vous pouvez me donner des explications claires ?

P : Vous avez raison. C’est vrai que je vous avais dit que la contextualisation du sujet était nécessaire et obligatoire. Vous avez bien essayé d’intégrer cette idée dans votre rédaction, je trouve cela très bien. Mais le problème c’est que vous n’avez pas tout à fait compris la définition de contextualisation.

E : Mais non monsieur. Je suis sûr que je l’ai bien comprise. D’après ce que nous avons appris en cours, la contextualisation du sujet sert d’abord à définir le champ de la recherche et puis à construire le terrain. Ensuite, elle nous permet de cadrer ce terrain déjà construit pour que le sujet ne soit pas trop large et vague. On commence d’une présentation générale du sujet à une focalisation sur le sujet dans un contexte précis et explicite pour aborder la problématique choisie. N’est-ce pas ?

P : Oui. Exactement !

E : Mais, pourquoi ma rédaction ne vous a pas plu ? Je pense que j’ai bien suivi vos consignes.

P : Non. Je ne suis pas d’accord avec ce que vous venez de dire. Tout d’abord, ce n’est pas une question de goût personnel ou de préférence du professeur. C’est simplement une question de normes scientifiques quand on fait des recherches. Il est évident que vous avez appris par coeur ces consignes de la rédaction de mémoire. Mais d’après ce que j’ai lu dans votre écrit, ces consignes ne sont pas bien appliquées. Votre contextualisation reste toujours trop générale et large. Je ne vois pas où vous êtes dans le champ de votre recherche. Le terrain me semble très flou. Par exemple, votre problématique concerne les réformes de la politique immigrante à adopter par l’Etat afin de favoriser les néos-immigrés sur le territoire français. Mais dans votre contextualisation, vous n’avez parlé que de l’évolution des immigrés en France depuis la période coloniale. Vous avez cité beaucoup de données en chiffre, en pourcentage, en taux. Vous avez également mentionné des raisons historiques de l’émergence d’anciens immigrés de toutes les origines du monde. Pourtant, au niveau de l’Etat et des politiques migratoires de la France, vous les avez évitées, sachant que ces aspects sont très importants pour un pays qui accueille autant d’immigrés historiquement. Après ma première lecture de votre contextualisation du sujet, j’al l’impression avoir lu un récit d’histoire mais pas un dossier de recherche. D’ailleurs, la définition des Néos-Immigrés n’est pas assez précisée non plus. Je ne sais pas de quelle génération d’immigrés vous allez parler.

E : Mais monsieur. Ces présentations me paraissent absolument nécessaires. Lorsqu’on parle d’un phénomène social, on est obligé de se référer au passé pour voir ce qui s’était passé et quelles sont les causes historiques de ce phénomène. C’est à partir des expériences historiques qu’on obtient des outils d’analyse pour traiter notre sujet.

P : Pas tout à fait. Il faut que vous sachiez que l’histoire n’est jamais reproductible même si les conditions sociales ou les contextes sont homogènes. Ce qu’on peut retirer de l’histoire n’est que des vécus expérimentaux nous permettant de comprendre le passé d’un phénomène mais pas d’expliquer ni d’anticiper l’avenir. Sinon, la recherche serait très facile. On étudie l’histoire, on comprend tout et on reproduit tout. Ce n’est pas de la science. On revient sur votre rédaction. Je vous donne quelques conseils concrets : d’abord, allez à la bibliothèque et lisez trois ou quatre mémoires de qualité dans le même domaine pour voir comment leurs contextualisations ont été faites ; relisez votre rédaction et faites une comparaison entre la vôtre et les leurs ; renseignez vous auprès des étudiants en doctorat pour échanger des idées sur la présentation du contexte. Je suis sûr que cela va vous aider beaucoup.

E : Pourtant, je n’ai pas eu l’intention de recopier l’histoire. Mais bon, je vais quand même suivre vos conseils bien que je ne sois pas très convaincu. J’espère avoir de nouvelles idées lors de notre prochain RDV monsieur. De toute façon, merci beaucoup.

P : Je vous en prie. Bon courage !

Ça va ?

 Assise à la terrasse d’un café, le garçon me demande :

-Ça va Madame ?

Je lui réponds :-Oui merci et vous ?

-Ça va merci, il fait pas beau aujourd’hui !

– Effectivement il va pleuvoir !

Un quart d’heure plus tard, la pluie commence à tomber et petit à petit elle se transforme en averse….

Tout en ouvrant leur parapluie les gens se dirigent vers la route principale pour rentrer chez eux. Moi là sous l’averse je reste à les contempler, sans parapluie et sans crainte d’être mouillée.

Une femme qui court sous la pluie me regarde étonnée et elle me dit :  « ça va ? »

Cette expression « ça va ? » 15 minutes plus tôt sortie de la bouche du garçon d’une manière chaleureuse, maintenant sortie de la bouche de la femme me parait énigmatique.

Après que la dame m’ait quitté sans réponse de ma part en hochant la tête, je commence à me poser des questions…..

l’expression « ça va ? » que veut-elle dire au juste ? Que tout va bien….. ou qu’il y a un problème quelque part ? La dame, elle, a opté pour laquelle d’entre les deux ? Pour la première où elle demande si j’ai besoin de quelque chose ? Ou pour la deuxième pour voir si ma tête fonctionne bien sous la pluie et sans parapluie…… ?

Les rencontres dans le temps (atlas pour le mémoire)

Mon mémoire : « Le Petit Prince de Saint-Exupéry en Chine : didactiques, traductions, transferts »

Chen 1Chen 2
La vie en exil

 

Image 12

(Le Petit Prince crée) un univers hors du monde et hors du temps […] ou peut-être plus exactement un entre-deux, entre deux mondes, entre deux moments. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Image 7

Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de « passer par là » […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Image 2

La vie colorée mais très courte de San Mao est toujours un mythe aux yeux de ses lecteurs. Écrivaine taiwanaise très connue dans les années 70 et 80 en Chine, elle dépense toute sa vie en voyage, ou plus précisément, en recherche, en exil. Elle a créé sous sa plume un monde romantique où les légendes d’amour et d’humanisme se mettent en scène.

 

Image 3, Image 11

A l’âge de 24 ans, San Mao s’est mise en une interminable errance pour trouver son pays idéal. Elle s’est donné un prénom occidental : Écho, comme l’écho qui est libre pour s’envoler entre les chaînes de montagnes et les immenses forêts. « Je suis une âme libre », elle le dit toujours. Elle est allée dans le désert de Sahara, s’est mariée à l’étage du bureau de poste où Saint-Exupéry a travaillé (transporter les courriers) et y a vécu pendant 6 ans jusqu’à la mort de son bien aimé, He Xi. Sur ce, un autre exil commence…

 

Confrontation à la solitude et tentation de la mort

 

Image 1

Nous sommes, dans le désert […], entre deux pays, deux continents. On peut ajouter, pour Le Petit Prince, entre deux planètes et, pour ces enfants, entre la vie et la mort. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Ce besoin de combler une solitude, qui le mène de planète en planète, ne lui permet pas de rencontrer véritablement les homes, à l’exception du narrateur. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Image 5

Enfante, San Mao est déjà envahie par le sentiment de la solitude. Très sensible, elle n’arrive pas à accepter l’affrontement entre elle et le professeur dans l’école, cela fait le commencement des années de vie enfermée dans sa chambre où la lecture, l’écriture et le dessin restent ses compagnons fidèles. A l’époque, ses ouvrages sont souvent obsédés par une tentation de la mort :

 

Je commence à comprendre ce dont je désire ardemment. Impatients, on attend encore et encore l’arrivée des printemps, sans se rendre compte que les moments du bonheur ne viendront jamais. Ce que nous attendons est en effet un retour vers le tout début, une fusion dans la terre, la mort.[1] (San Mao : 1976)

 

Image 10

A cette image du voyage se surimpose celle de l’immobilité forcée : la panne de moteur […]. Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre (comme le dit le serpent : « Celui que je touche, je le rends à la terre dont il est sortie » et d’ajouter : « Mais tu es pur et tu viens d’une étoile »), lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Elle (la mort) est toujours présentée comme évidente : le petit prince est mordu par le serpent et s’écroule sur le sable […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Les enfants-adultes ou adultes-enfants

 

Image 9

Alain Montandon remarque également que l’« aviateur  du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance ». (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

(Le Petit Prince met en son) cœur ce dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement, la capacité d’émerveillement, le formidable don d’affection de l’enfance. Mais pas seulement, […] (son narrateur fait) exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs, et même, à des lecteurs qui lui ressemblent […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

[…] et Le Petit Prince entrent donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la « littérature pour la jeunesse », jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 Chen 3

Image 2

Au fond du cœur, San Mao est une enfante qui n’a jamais grandi. La pureté et la simplicité, c’est tout ce qu’elle veut de sa vie. C’est aussi pourquoi elle voyage si loin, au milieu du désert de Sahara, au fond de la forêt vierge sud-américaine, pour vivre dans un univers hors du monde, sinon avec les peuples naturels et non urbanisés. Ci-présente un dessin fait par San Mao pour décrire une période de vie tranquille dans la montagne. On voit qu’elle se présente sous la forme du petit prince (avec une écharpe) et accompagnée de « sa rose » et de « son petit renard » assis sur le toit.

 

 

Référence :

Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090

San Mao, 1976, Les saisons de pluies ne viennent plus, Maison d’édition Huang Guan.

 

Sources des images :

1. http://quebec.huffingtonpost.ca/karim-akouche/j-epouserai-le-petit-prince_b_5456523.html

2. http://crownecho.pixnet.net/blog

3. http://wenzhai.baike.com/article-918459.html

4. https://upload.wikimedia.org/

5. http://www.china.com.cn/book/txt/2009-01/07/content_17067011_2.htm

6. http://johnliujin627.blog.163.com/blog/static/102608182201067102320783

7. http://www.lepetitprince.com/oeuvre/lauteur/

8. http://www.lerif.net/EEH/EEHter/musee/personnages.html

9. https://germainbonnel.wordpress.com/2013/06/22/autour-de-citadelle-dantoine-de-saint-exupery/

10. http://www.ebooksgratuits.com/html/st_exupery_le_petit_prince.html

11. http://www.mafengwo.cn/i/917057.html

12. http://www.brainpickings.org/2014/03/10/antoine-de-saint-exupery-letter-to-a-hostage-sahara/

 


[1] Traduit par moi-même.

Prise de conscience

On ne prend jamais vraiment la peine de définir la conscience dans nos propres vies. Submergés par milles choses, fatalité de l’être social moderne, l’idée de se poser ne serait-ce que la question,  sommes-nous conscients de ce qui nous arrive, parait absurde. Vous allez me dire, évidemment que c’est absurde, parce que tout simplement nous le sommes ! D’autres plus hardiment me hurleront, et je comprendrai : « Va revoir ton Larousse, tout est clair ! Nous avons tous une connaissance de notre existence et du monde qui nous entoure. Nous sommes donc conscients » Pour vous donc la conscience serait un miroir ! On a le reflet de soi, on est conscient. D’accord, ok, je concède, on est conscient.En même temps, je pense que c’est très simple de n’adhérer qu’à la représentation mentale et incontournable du cerveau en bon état. La conscience à laquelle vous faites référence, je pense, n’est pas forcément une conscience réflexive. Est-ce qu’on a conscience de… ? Je crois que c’est la question la plus importante. Tenez, je vous donne un exemple : un ouvrier était conscient qu’il rassemblait des pièces métallurgiques du matin au soir chez Mittal, il était même convaincu que c’était son bonheur, car sa paye lui permettait de vivre et même de se payer des vacances. Mais était-il pour autant conscient de sa « condition d’ouvrier », autrement dit, de sa condition d’exploité dans une machinerie ou un système capitaliste. Non, du moment où il travaillait encore, et que tout se passait bien, et qu’il se sentait en sécurité, protégé par les lois, je serai tenté de dire non. En même temps, je dis qu’il avait une conscience incomplète de soi, car c’est seulement une fois qu’il ait perdu son travail, qu’il s’est aperçu que les lois ne le protégeaient plus, et qu’il n’avait absolument pas les cartes en main, qu’il prit conscience de sa véritable condition. Condition assez malheureuse au vu de la première. Nous passions même d’une conscience à une autre, plus développée, plus avertie de l’existence de l’ouvrier. A ce moment-ci l’ouvrier pourra changer sa vie, revoir sa copie. Notons aussi que cet ouvrier prit conscience après coup, alors que le patron avait conscience de la véritable condition de son employé dès le départ.

Ah, tout se complique ! Voyez, d’autres ont parfois plus conscience de nous que nous de nous-mêmes. Et c’est le bon mot de Condillac qui s’impose : « Plus même la conscience de quelques-unes augmente, plus celledes autres diminue. » Je vous entends déjà me rétorquer : « va au but, t’es marxiste c’est ça ? Démodée ! Tu ne peux pas dire simplement que les conditions sociales déterminent la conscience ! »Mais je le pense. Or je pense également qu’il y a d’autres choses. L’idée de la conscience déterminée par le social n’explique pas tout, il y a bien sur terre des patrons qui ne sont pas forcément exploitants et des employés exploités. Se connaitre soi-même ne passe pas exclusivement pas les réseaux sociaux, quoique pour les jeunes d’aujourd’hui les « réseaux sociaux » c’est leur miroir. J’ai envie de vous dire, Au commencement était la conscience ! La conscience est aussi la faculté de se faire une image de soi.Réfléchir et essayer de parvenir à savoir toujours plus sur sa personnalité. Adam ou Vendredi, qui n’étaient pas des employés de supermarché, ont sûrement fait cela, réfléchir, méditer, pour comprendre, se construire, et construire. Par conséquent, la conscience réflexive reste un exercice important pour l’exploration de la connaissance de soi et l’édification de sa personne. Je vous vois venir là. Non je ne fais pas des phrases, j’essaie de comprendre. Et comme je ne suis ni philosophe ni psychanalyste, j’ai beaucoup moins peur du ridicule.Finalement, l’idée la plus importante c’est d’être un individu qui veut et non qui subit. Et plusieurs chemins s’y prêtent.

Passons à un autre cas pratique, si vous le voulez bien. Celui, cette fois, de Hay Ibn Yaqdan. Personnage central de l’œuvre d’Ibn Tufayl, source d’inspiration de Daniel Defoe au passage. Cet enfant orphelin, élevé par une gazelle, vit sur une île indienne isolée et finit peu à peu par s’éveiller à la pensée philosophique, la méditation, et par là-même, à la connaissance de soi, du monde, et de Dieu. Hay Ibn Yaqdan, Vivant fils d’éveillé en français, ignore la notion de civilisation et de société, mais il est assagi par la réflexion individuelle, l’introspection et la méditation. Son travail sur la conscience a fini par le révéler à soi et au monde. Son respect pour la nature qui l’entoure et son cycle, et son émerveillement permanent et humaniste en sont le résultat. De ce conte philosophique, on peut tirer deux principes : le premier est que l’homme n’est pas mauvais par nature et les efforts de réflexion et d’introspection finissent par laisser transparaitre à travers toute personne sensée une vérité liée à l’existence humaine.Le deuxième est que la connaissance peut être approchée sans que l’on fasse appel à l’apprentissage et à la culture.

Le cas que présente Ibn Tufayl peut apparaître idéaliste, il reste qu’il remet l’intelligence de l’homme au centre de nos actions, de nos décisions, de notre condition. La conscience devient un effort d’intelligence. Elle n’est pas offerte sur un plat. Il faut accoucher d’elle. On rejoint l’idée de Rousseau, qui disait en substance dans ses Confessions, il faut tout dire pour tout savoir, dire de soi pour savoir de soi, cela s’entend. L’introspection et la réflexion sont les mots clés donc pour être vraiment conscient. Et s’ils viennent après un drame de licenciement ou une quête solitaire peu importe, l’important comme le disait ce cher Socrate, c’est : connais-toi toi-même.

Un laboratoire pour un mémoire ?

A: Bonjour Monsieur,

P : Bonjour,

A : Je voudrais vous parler du sujet de mon mémoire. Le choix du sujet me semble difficile parce que j’ai quelques idées, mais,….

P : Expliquez une des idées.

A : Je suis vraiment intéressée par la neuro-éducation, mais, vous savez, pour faire une recherche dans ce domaine, j’ai besoin d’un laboratoire et de beaucoup d’informations.

P : Ah, oui. Précisez votre sujet.

A : Par exemple, en ce qui concerne la mémoire à court terme et les parties du cerveau qui sont responsable de cette mémoire, je veux comprendre comment (à travers quel méthode) on peut susciter ces parties pour améliorer le stockage des informations chez les apprenants d’un cours de langue. Par exemple : d’après les scientifiques, les émotions positives peuvent augmenter la mémoire à court terme.

P : Alors, le problème, c’est que ce sujet est très vaste. Pour réaliser une recherche comme ça, vous devez travailler dans une équipe avec les spécialistes du cerveau et les autres didacticiens. En plus, vous devez lire beaucoup de livres.

A : Je comprends ce que vous dites. En fait, je n’ai pas accès aux spécialistes du cerveau et je dois écrire mon mémoire toute seule. De toute façon, je suis vraiment intéressée pas ce sujet.

P : Oui, je vois. En plus, nous n’avons pas de neuro-imagerie dans notre département pour étudier le fonctionnement du cerveau et,…

A : Oui, je sais. Alors, … en tout cas, je ne peux pas travailler sur la neuro-éducation !

Avoir un peu d’imagination………….

 

Une étudiante se promène dans le couloir et là elle croise son directeur de mémoire :
Étudiante:Bonjour Monsieur
Professeur : Bonjour Nelly, alors ça avance le mémoire ?
E:Je suis en train de réfléchir sur les phases de la rédaction du mémoire.
P : Et alors vous en êtes où ?
E : Vous m’avez précisé qu’il y a trois parties dans le mémoire.. Si je me souviens la première partie est théorique ?
P : Oui
E : Eh bien je ne trouve pas de ressources suffisantes pour étoffer mon thème.
P : Ah bon ! Moi je pense que c’est un problème de méthodologie, c’est à dire que vous ne savez pas effectuer une recherche.
E : Mais pourtant j’ai suivi vos conseils étape par étape.
P : Mais ce n’est pas suffisant, il faut avoir de l’imagination et être souple dans sa recherche.
E : Imagination ! Imagination ! Tout le monde me conseille d’en avoir. Mais est ce vraiment utile dans une recherche ?
P : Mais évidemment ! L’ imagination conduit à la créativité et sans créativité il n’y a pas de mémoire.
E : Et cette créativité dois-je l’utiliser dans la partie analyse ? Où dois-je rapporter des faits réels ?
P : Voyons, si vous faites un questionnaire ou un entretien, il faut qu’il y ait de l’imagination dans le choix de vos questions, sinon on tombe dans l’ordinaire ou le banal. Je suis tout à fait d’accord que vous rapportiez des faits réels et même parfois banaux, mais si vous vous inspirez d’une question tissée d’imagination la réponse apportera de la nouveauté ! C’est clair ?
E : Oui et merci pour vos précieux conseils !
P : De rien et pensez à ce que je vous ai dit.

Le mémoire ? Un « atlas », c’est-à-dire « un montage d’hétérogénéités » (Georges Didi-Huberman)

 

Tout ce qui suit part du livre passionnant de Georges Didi-Huberman : Atlas ou la gai savoir inquiet, L’œil de l’histoire, 3, Paris, Minuit, 2011 (voir le billet suivant: http://arlap.hypotheses.org/66). Les références de pages vont donc à cet ouvrage. On peut lire une note de lecture synthétique et très éclairante sur le site Nonfiction à cette page : http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

Il faudrait commencer cette réflexion par une citation de Michel Foucault qui signalait que grâce à « un petit geste qui consiste à déplacer le regard, il (le philosophe en tant que « diagnosticien du temps ») rend visible ce qui est visible, fait apparaître ce qui est si proche, si immédiat, si intimement lié à nous qu’à cause de cela nous ne le voyons pas[1] ».

Ce « petit geste » qui ouvre le regard (la recherche) s’effectuerait en construisant un atlas… Qu’est-ce à dire ?

Un tel atlas est proposé par Didi-Huberman dans sa réflexion à partir du Bilderatlas Mnémosyne (1927-1929) réalisé par Aby Warburg et visible au Warburg Institute Archive (http://warburg.library.cornell.edu ). Qu’est-ce que l’atlas pour Warburg selon Didi-Huberman ? Mnémosyne « n’est ni un résumé doctrinal, ni un manuel, ni un dictionnaire systématique ni une archive, ni une synthèse récapitulative ni une analyse, ni une chronique ni une explication unilatérale. Mais un essai, au sens trivial du mot – essayons de voir si cela marche ou si cela rate, si cela fait apparaître ou obnubile notre regard, et recommençons la tentative quoi qu’il en soit » (p. 279). Cette définition négative (ni… ni…) est l’ouverture du champ de l’essai (mot souligné par Didi-Huberman) comme expérience de la recherche dans et par l’écriture – pour Warburg dans et par le montage d’images sur des panneaux à partir d’un fond d’archives dans lequel il effectue des coupes passant des boites aux tables (panneaux). Ce passage des archives qui ne peuvent se penser qu’en visant la totalité, aux tables de montage, et donc à l’atlas, qui résultent de coupes, constitue l’opération décisive pour Didi-Huberman : ces juxtapositions, coordination (plutôt que subordination) permettent de construire un parcours en « zigzag plutôt qu’une ligne rectiligne », « oscillation plutôt que position » (p. 280). Tout semble alors concentrer la force de la proposition dans les transitions, les interstices plus que dans une quelconque méthode déductive ou inductive. D’où certainement un art du montage qui est un art d’écrire les essais de montage, la recherche d’un continu (que j’aimerais appeler vocal) entre des morceaux qui vont former une constellation dans le ciel des archives, de la documentation, du réel…

Dans Mnémosyne, « l’inépuisable ne désigne rien d’autre que la capacité à monter constamment, à démonter et à remonter, des corpus d’images hétérogènes afin de créer des configurations inédites et d’y saisir certaines affinités inaperçues ou certains conflits à l’œuvre » (p. 281). Il y aurait donc à développer une recherche qui ne tient pas tellement à ses procédés mais à une procédure qui ouvre de nouveaux espaces de pensée en exposant les différences (p. 289) sur une table (de montage) en vue d’une dramatisation du savoir (p. 290) – Latour parle de « controverses ». Il s’agira donc d’un atlas comme « montage dynamique d’hétérogénéités : une ‘forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration (…) où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens[2]’ » (p. 163). Ce qu’est exactement un mémoire ou une thèse puisque ce travail de recherche doit associer, y compris dans leurs tensions voire oppositions conflictuelles, des expériences (entretiens et comptes rendus), des références (lectures et travaux disciplinaires), et des images (comparaisons et tonalités énonciatives) dans une voix de l’écriture. Aussi, Didi-Huberman propose-t-il, avec l’atlas de Warburg, de développer des expériences pour que la recherche permette d’ « exercer un regard embrassant des différences et de leurs étrangetés. C’est ainsi que l’atlas, immanquablement, transforme le gai savoir  en gai savoir inquiet » (p. 290). Cette inquiétude résulterait de l’insondable de toute recherche ou ce que Meschonnic appelait son inaccompli : dans le cas contraire, effectivement la recherche se limitant à un accompli se dissoudrait dans une maîtrise perdant toute force chercheuse.

Gerhard Richter, Atlas, 1962–2013

Pour conclure au plus près du travail d’écriture du mémoire, il me semble que l’attention doit être portée non vers l’exigence d’une homogénéisation des matériaux rassemblés mais vers leur organisation dynamique qui préserve le disparate propre au réel et à la recherche elle-même : une telle « coupe dans le chaos » constitue précisément « l’espace de la pensée » (p. 183), d’une pensée au travail qui ne fait pas disparaître par la recherche de « plans de consistance » (p. 177) offerts par les coupes de l’atlas, l’épaisseur et le goût du réel, des expériences, des paroles, des personnes.

L’anthologie-atlas :

Petite activité d’écriture pour prolonger ces réflexions suggérées par Didi-Huberman :

L’intégration des lectures dans le travail de recherche et donc dans l’écriture du mémoire est souvent soumis au dilemme terrible d’une reprise paraphrastique voire citative interminable (comment couper et donc décontextualiser ce qui tient du’n continu discursif ?) ou, au contraire, par une citation qui est entièrement mise au service d’un discours autre, celui de son insertion, et qui donc défait le propos de son énonciation. La notion d’atlas permettrait de reconstruire un nouveau discours qui serait obligé de concevoir l’hétérogénéité énonciative comme un problème et donc d’inventer un dispositif nouveau. Voici donc ce qu’on pourrait écrire en n’oubliant pas de bien référencer les morceaux choisis :

à partir d’un ouvrage (ou un article), choisir cinq ou six passages hétérogènes qui constituent toutefois pour le lecteur des reformulations de sa recherche dans leur dynamique même, puis les monter dans une page en observant dans une description leur rapprochement fait autant de disparités que de congruences.

L’activité peut être poursuivi en associant à cette première table de montage, d’autres tables qui permettraient de multiplier les montages de montages et de développer ainsi l’atlas : deux, trois textes au lieu d’un ; des citations textuelles et d’autres matériaux (images, entretiens…) ; etc.

Pour continuer sur et autour de cette notion d’atlas, l’oeuvre de François Place est passionnante, voir ce billet : http://littecol.hypotheses.org/596

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

Autour de la notion d’image dialectique que je n’ai pu évoquer dans cette réflexion mais qui est étroitement articulée à celle d’atlas dans le livre de Didi-Huberman, voir ce billet: http://arlap.hypotheses.org/1255

Une note de lecture sur un de ses derniers ouvrages sur le site de fabula: http://www.fabula.org/revue/document9016.php


[1] Michel Foucault, « La scène de la philosophie », Dits et écrits 1954-1988, III. 1976-1979, éd. D. Defert, F. Ewald et J. Lagrange, Paris, 1994, p. 571-595. La citation est à la page 594 et est reprise par Didi-Huberman, Atlas…, op. cit., p. 276.

[2] Didi-Huberman cite ici Walter Benjamin, Sens unique (1928), trad. Jean Lacoste, Maurice Nadeau, 1978, p. 45

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Paroles possibles : captation vidéo de la journée du 15 octobre 2014

On peut visionner la journée du 15 octobre 2014 sur le site de Paris 3 à cette adresse: http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56344.aspx

Paroles Possibles

Ouverture par Valérie Spaëth (directrice du DILTEC) et Intervention d’Emmanuel Fraisse

Valérie Spaëth (directrice du DILTEC), Emmanuel Fraisse (Université Sorbonne Nouvelle)
2

Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciation

Serge Martin (Université Sorbonne Nouvelle)
3

Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti.

Olivier Lumbroso (Université Sorbonne Nouvelle)
4

Synthèse du grand témoin : Dominique Rabaté

Dominique Rabaté (Université Paris Diderot Paris 7 – IUF)
5

Compétence littéraire, langue, réflexivité: enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE

Anne Godard (Université Sorbonne Nouvelle)
6

Table ronde: Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ?

Aline Bergé (Université Sorbonne Nouvelle), François Vanoosthuyse (Université Sorbonne Nouvelle) et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle)
7

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ?

Cécile Leguy (Université Sorbonne Nouvelle)
8

Bilan et perspectives

Olivier Lumbroso et Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

« Qu’est-ce que vous pourriez apporter de nouveau, de concret ? »

14h55, fin du cours et rencontre avec un professeur dont la spécialité est en lien avec le sujet de mémoire de l’étudiante. Cette discussion a lieu dans le but d’orienter la réflexion concernant le projet de mémoire.

E : Bonjour, je vous avais envoyé un courriel pour vous parler de mon sujet de mémoire et vous m’aviez répondu de venir vous parler après le cours…

P: En effet! Venez, allons dans le corridor afin de libérer la salle de classe. Si je me rappelle bien, vous m’aviez dit que vous souhaiteriez traiter de l’oralité en classe de langue, des variétés de français, de leurs représentations et de leur rapport à la norme. C’est un bon départ, mais le sujet est beaucoup trop vague pour un mémoire d’une centaine de pages. Vous avez beaucoup d’éléments…

E : Effectivement, je suis d’accord. C’est pourquoi j’ai beaucoup réfléchi sur le sujet. Mon point de départ a été le questionnement suivant : étant étrangère, depuis que je suis arrivée en France, je me suis souvent posé la question de quel français je dois enseigner. Par exemple, est-ce qu’il s’agit du même si je suis en France ou au Québec?

P : Ce que je trouve particulièrement intéressant, c’est que dans ce questionnement, il y a déjà un terrain de recherche qui se dessine. Mais avez-vous déjà commencé à lire sur le sujet? Qu’est-ce que vous pourriez apporter de nouveau, de concret?

E : Honnêtement, je ne sais pas encore, mais j’ai commencé à lire sur le sujet. Bien sûr, je sais que j’ai encore beaucoup à faire… Je suis encore à l’étape d’ébauche de mon projet de mémoire. Au moins, j’ai enfin réussi à choisir un thème…

P : Il ne faut pas oublier que ce n’est pas une thèse et qu’en raison du nombre restreint de pages, il faut avoir une problématique vraiment pointue. Vous concentreriez-vous exclusivement sur une étude sociolinguistique ou souhaiteriez-vous articuler ce sujet à la didactique du FLE/FLS?

E : Idéalement, j’aimerais que ma recherche ait une dimension didactique. J’ai d’ailleurs commencé à me renseigner sur l’approche communicative puisqu’il s’agit de la méthode généralement utilisée au Québec.

P : C’est bien, vous êtes sur la bonne voie. Mais il vous faudra continuer à lire sur le sujet et il faudra aussi penser à un terrain. Par exemple, s’agirait-il de l’enseignement aux enfants ou aux adultes? FLE ou FLS? En France, au Québec ou ailleurs? Vous devez approfondir votre question, plonger dans le sujet. Vous êtes encore en surface pour l’instant.

E : D’accord, oui, je me pencherai sur la question. Merci beaucoup pour votre temps. Au revoir. Bonne journée.

P : Au revoir. À la semaine prochaine.

Journée d’étude « Migrer d’une langue à l’autre? »

Mercredi 26 Novembre 2014, 9:00 – 18:00

Auditorium Philippe Dewitte

Palais de la Porte Dorée
Musée de l’histoire de l’immigration
293, avenue Daumesnil – 75012 Paris

Cette journée d’étude propose de dresser un état des lieux de la question des langues de l’immigration en apportant des éclairages sur les pratiques et les représentations liées à ces langues. Elle poursuit une triple ambition : poser les termes du débat, affirmer une vision positive des langues de l’immigration, réfléchir aux moyens de les valoriser.

Matin
9h00 – Accueil café
9h30 – Ouverture
9h45-10h45 – Exposé introductif : penser le rapport des langues entre elles.
Table ronde 1 : Quelle pédagogie du plurilinguisme entre langue de la famille et langue de l’école ?
11h00 -12h30 – Ateliers
Atelier 1 : Les langues de la mondialisation portées par les flux migratoires, un atout sur le marché du travail.
Atelier 2 : L’implication du secteur associatif dans la pratique du plurilinguisme chez les locuteurs allophones.
Atelier 3 : Les langues de l’immigration dans les médias.

Après-midi
14h30-14h45 – Exposé introductif : les langues de l’immigration dans les enquêtes publiques.
14h45-15h30 – Table ronde 2 : Les enseignements de l’enquête « Information et vie quotidienne »
15h30-16h30 – Table ronde 3 : Quels outils pour mesurer la présence des langues de l’immigration ?
16h45-17h15 – Restitution des ateliers
17h15-18h00 – Conclusion par Louis-Jean Calvet sociolinguiste, suivie d’un entretien conduit par Xavier North, Délégué général à la langue française et aux langues de France.

Télécharger le programme complet

Inscription en ligne obligatoire

http://dai.ly/x28hpgj

Images d’Alger de Karim Kal, 2002

Cette journée d’étude est organisée par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France en collaboration avec le Musée de l’histoire de l’immigration.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

lire et écrire pour le mémoire de master