Le bestiaire : entre réalité et fiction

Le thème du bestiaire est un thème portant à confusion quant à son ancrage scientifique dans la réalité. En effet, les bestiaires du Moyen-Age, comme le Physiologus, datant du IIe siècle après J.C, premier bestiaire connu, avaient pour la plupart pour but d’édifier moralement leurs lecteurs dans la foi chrétienne, en faisant à la fois office d’autorité scientifique, morale et religieuse: pas de visée proprement documentaire à l’époque. Ce n’est qu’au XIIIe siècle, avec le De Animalibus d’Albert le Grand, que le bestiaire se revendiquera de portée scientifique, l’ouvrage comprenant même quelques expériences et comptes rendus de dissections, relatives aux connaissances de l’époque bien entendu. Cette caractéristique du bestiaire se poursuivra à la Renaissance.

Nous pouvons mettre en parallèle cette dimension imaginaire symbolique propre à l’univers médiéval avec l’oeuvre contemporaine de littérature de jeunesse de Philippe Mignon, intitulée Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature. Ce document présente en effet des créatures extraordinaires affublées de noms latins et complétées par de courtes descriptions (reproduction, mode de vie) comme de véritables animaux, dont la trace n’aurait pas été retrouvée à cause du naufrage de navires naturalistes.

Il serait intéressant, je pense, de travailler en classe autour de ce thème de la fiction et de la réalité dans le bestiaire, en comparant par exemple ce travail de pure invention mais à prétention scientifique avec un ouvrage documentaire scientifique avéré, mais présentant ce qui va être dit des animaux comme des caractéristiques relevant de l’extraordinaire, tel que l’oeuvre Etonnant bestiaire de Michèle Mira Pons, qui présente des crabes se taillant des manteaux dans des éponges de mer, des fourmis sachant coudre, ou encore des loutres se servant de leur ventre comme plateau-repas… Autant de postulats qui pourraient sembler extravagants à tout lecteur non averti!

Bibliographie:

Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Le Petit Chaperon rouge au cycle 1: quelle compréhension ?

Mes questions de départ :
Pour mon mémoire, j’ai choisi de poursuivre le travail engagé avec mon TER sur le Petit Chaperon rouge de Charles Perrault, conte populaire par excellence. L’année dernière j’avais travaillé sur le lien entre le texte et l’image dans les albums du Petit Chaperon rouge au cycle 3. Cette année, j’ai décidé de conserver ce thème du Petit Chaperon rouge et de la relation texte image mais de situer mes recherches au cycle 1. Pour définir mon sujet, je me suis posée différentes questions. Par exemple, quelle est la place attribuée au conte dans les programmes du cycle 1 ? Comment l’introduire ? Quel est son intérêt ? Pour raccrocher à mon sujet de l’année dernière sur le lien texte image je me suis également demandée quelle compréhension des illustrations pouvait avoir les enfants de cycle 1.
Pour commencer mes recherches, j’ai tout d’abord consulté les programmes de 2008 d’où j’ai retenu trois extraits principaux que voici : à la maternelle, «  une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge liée aux capacités générales de l’enfant». Il faut donc s’intéresser au développement de l’enfant pour savoir ce qu’il est capable de comprendre en cycle 1, sachant qu’entre la petite section et la grande section, l’enfant évolue. Ensuite, « grâce à la répétition d’histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour. » Enfin, « tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ». A partir de ces extraits, d’autres questions ont émergé comme par exemple, qu’entendent les programmes par « contes adaptés à leur âge »? Par exemple, pour le Petit Chaperon rouge, la version de Perrault est-elle adaptée à l’âge des enfants de cycle 1 ? S’il est vrai que le texte de Perrault est difficile, faut -il pour autant ne pas le présenter aux enfants et leur lire des versions simplifiées ? Peuvent-ils comprendre l’histoire sans saisir le sens de chaque mot ? Ensuite, le conte de Perrault illustre parfaitement le troisième extrait que j’ai choisi puisqu’il fait partie de notre « patrimoine littéraire » et qu’il contient des « manières de dire peu habituelles » avec par exemple la célèbre formule « tire la chevillette, la bobinette cherra ». Est-il donc adapté à des enfants de cycle 1 ?
Ensuite, pour les illustrations, je me suis demandée si elles peuvent aider à la compréhension de l’histoire ou non en cycle 1. Cette question m’intéresse beaucoup puisque les enfants de cycle 1 étant des enfants non lecteurs, il apparaît comme évident que l’illustration doit pouvoir être un point d’appui pour eux. Or est-ce toujours le cas ?

Expérience de stage et les autres questions que cela m’a apporté :

Pour vérifier cela, j’ai mis en place des activités lors de mon stage. J’ai présenté deux albums aux enfants. Le Petit Chaperon rouge de Perrault illustré par Joëlle Jolivet et celui illustré par Dedieu. Je me suis demandée quelle pouvait être la compréhension des enfants de cycle 1 des illustrations qui accompagnent les albums. Les illustrations aident-elles réellement les enfants à comprendre les histoires? Les enfants donnent-ils du sens à ce qu’ils voient ? Je pensais que oui au début puis mon jugement s’est depuis quelque peu nuancé. En effet, selon moi, comme j’ai tenté de le prouver dans mon TER, les illustrations sont en lien avec le texte et il est important de les étudier avec les élèves. Si en cycle 3, l’accès aux illustrations peut être plus ou moins facile, qu’en est-il au cycle 1 ? Les enfants, étant non lecteurs, s’appuient sur celles-ci pour suivre l’histoire et tenter de la comprendre. Or suite à la lecture de L’élève et la lecture d’albums, Quelle compréhension du texte et des images ? d’Emmanuelle Canut et d’Anne Leclaire-Halté, je me suis finalement demandée si les enfants avaient réellement compris l’histoire que je leur avais lue ou s’ils m’avaient simplement décrit les illustrations sans véritablement percevoir le lien entre elles. C’est cet extrait qui m’a interpellé, page 22 : «  contrairement à ce que l’on croit, (Boiron, Brigaudiot) l’image n’aide pas à la compréhension du récit. « Beaucoup de maîtres pensent que l’image est facile à décrypter, or il y a une différence entre prélever des détails, s’orienter dans l’image et construire une cohérence. »(Meyer, 2009) ». Afin de vérifier cette hypothèse, j’ai choisi de présenter aux moyennes sections le Petit Chaperon rouge illustré par Dedieu, qui contient selon moi quelques difficultés de compréhension, notamment avec certaines doubles pages où l’on voit plusieurs loups. Pendant ma séance, j’ai pu constater que cela avait posé problème aux enfants qui n’avaient pas perçu que c’était le même loup. Pourtant, ils avaient déjà entendu l’histoire mais même comme cela, l’illustration a pu les tromper sur le nombre de loup. Je me suis donc demandée quelle pouvait être l’intérêt des illustrations dans les albums. Sont-elles une véritable aide pour les enfants ou non?

Poursuite de mes recherches :
J’aimerai étudier différentes illustrations du Petit Chaperon rouge, voir s’ils se ressemblent tous ou si au contraire chaque illustrateur donne sa vision du Petit Chaperon rouge. Par exemple, dans l’album illustré par Dedieu, la fillette n’est pas d’un rouge éclatant. D’ailleurs, lors de la présentation de celui-ci aux moyennes sections où j’étais en stage, un enfant a déclaré à l’ouverture du livre : « Le Petit Chaperon rouge il est marron !». Il avait reconnu que c’était le petit chaperon rouge mais était perturbé par la couleur qui n’était pas vraiment rouge. Ceci peut sembler être un détail mais cela rejoint la compréhension de l’histoire. Si le Petit Chaperon rouge n’est pas rouge, est-il quand même le Petit Chaperon rouge? C’est dans ces cas là que l’on se rend compte de l’importance du choix de l’enseignant qui doit sélectionner avec soin les albums qu’il choisit de présenter aux élèves. Cela parait évident mais ce détail de couleur est finalement incontournable puisque c’est cette couleur rouge qui définit le personnage. Ensuite, j’aimerai voir quels outils sont en mesure d’aider les enfants à comprendre les illustrations et qu’est-ce qui pourrait être fait autour du conte du Petit Chaperon rouge en classe.

Bibliographie :
1/ Les albums :
Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
Pacovska Kveta, Grimm, Le Petit Chaperon rouge, minedition, 2007.
Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :
· Canut Emmanuelle, Leclaire-Halté Anne, L’élève et la lecture d’albums, Quelle
compréhension du texte et des images, Presses universitaire de Namur,2009, p. 22.
Ce livre m’a interpellé sur la compréhension que peuvent avoir les enfants du texte et des images.

Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008, p. 37, 47.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010, p. 20, 166-167.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

3/ Référence officielle :
· Bulletin officiel, hors série n°3, 19 juin 2008, p. 12-13;

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent. Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité. Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ». Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

Cette réflexion sur l’écoute pose la question du silence. Qu’est-ce que le silence? Existe-t-il véritablement? Qu’attend un enseignant d’une classe silencieuse? Le Dictionnaire le Robert définit le silence comme l’absence de bruit. À mon sens, le bruit est présent en tout lieu, sauf peut être dans des pièces parfaitement insonorisées. Pierre Mariétan, compositeur actuel, expose sa réflexion sur le silence dans un ouvrage intitulé Instants d’écoute. Il ne donne pas de définition concrète de cette notion mais illustre par un exemple sonore : « Le silence n’existe pas. Il n’est plus qu’une image bruyante de lui-même. Et, inversement, le bruit de la mer par exemple, à la longue, s’estompe, se transforme en silence ; on ne l’écoute plus, jusqu’au moment où le puissant mouvement d’une vague, plus grande et plus forte que les autres, se fait entendre et révèle la marée montante. » Mon travail de recherche sur l’écoute des bruits et des sons m’a amenée sur cette notion difficile à définir.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il
évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Abbadie, M., et Gillie, AM., L’enfant dans l’univers sonore, Paris, Armand Colin, « Pratique pédagogique », 1973.

Ministère de l’éducation nationale, ministère de la culture et de la communication, Écoute écoute-invitation à l’écoute-éveil à l’environnement sonore, Créteil, SCEREN-CNDP, 2007.

Mariétan, P., Instants d’écoute, Poitou-Charente, « la création artistique et scientifique », n°72, 2006.

Allirol Marie

 

 

 

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le  domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent.  Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter  c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité.  Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ».  Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Allirol Marie

 

Est-ce que certaines illustrations d’albums de jeunesse permettent de faire l’expérience de l’art et dans ce cas, par quels moyens?

Étude des illustrations d’Anthony Browne.

1)      Les illustrations de certains albums de jeunesse peuvent-elles être considérées comme des tableaux d’art ? Exemple de Tout change, Anthony Browne, Kaléidoscope, 2004.

Dans Tout change, un jeune garçon nommé Joseph Kah, se retrouve seul chez lui à la suite du départ de son père qui lui a dit qu’à son retour, tout allait changer. Page après page alors, le lecteur se trouve seul face au personnage principal qui se pose tout un tas de questions dont les réponses pourraient résoudre cette énigme. Aussi fertiles que l’imagination d’un enfant, les illustrations dessinent les pensées de celui-ci. Elles confèrent alors à l’album une ambiance totalement surréaliste désirée de l’auteur.

Un tableau est, selon la définition du site TLFi, une œuvre picturale réalisée sur un support autonome préparé spécifiquement à cet effet (panneau rigide, toile tendue sur un châssis). En cela, ni les illustrations d’A. Browne ni celles d’autres albums ne sont des tableaux. Cependant, une sous-définition accepte l’idée du tableau comme un spectacle, une scène ou une vue d’ensemble évoquant une œuvre picturale. Le terme « évoquer » est alors primordial ici puisque c’est précisément ce que provoquent certaines illustrations d’A. Browne pour le plus simple amateur d’art.

Cette première sous-question tourne autour des illustrations d’Anthony Browne, dans l’un de ses albums ; Tout change. En effet, cet auteur pour la jeunesse dessine et peint lui-même les illustrations de ses histoires. Ces dernières sont donc totalement réalisées dans la même démarche de conception que le texte, parfois un peu mince mais indissociable de l’image tout de même. Dans Tout change pour commencer, l’analyse de l’illustration de la chambre de Joseph Kah rend compte d’une technique picturale volontairement employée par l’auteur pour « plagier » le tableau La Chambre de Van Gogh à Arles. (1) Cependant, le style d’A. Browne est plus épuré, plus lisse, plus clair puisqu’initialement ses illustrations sont destinées à de jeunes lecteurs. Plusieurs éléments du mobilier sont repris néanmoins il est à noter leur anachronisme par rapport à l’époque dans laquelle ils sont insérés. Les meubles de la chambre de Van Gogh sont plus vétustes puisque datant du XIXème siècle. De plus, l’auteur de Tout change joue au fil de cet album avec les mots et les images. Le jeu dans l’image débute déjà avec le fait que la chambre de Joseph Kah semble être une version simplifiée de celle de Van Gogh mais en fait, la différence entre ces deux tableaux ne tient pas à cela. L’angle de vue choisi par A. Browne est plus resserré pour que l’attention soit concentrée sur le « peu » de détails insérés dans l’image et qui nous renseignent sur l’histoire. L’image apparaît sobre au premier regard mais regorge en fait d’éléments indicateurs d’une naissance prochaine. Les quatre cadres  sur la droite de l’image sont ornés de portraits et gravures à peine descriptibles dans le tableau du peintre néerlandais. En revanche, A. Browne s’est servi de la présence de ces cadres qui surplombent le lit pour y insérer la révolution de la lune dans l’un. Ces différentes positions de la lune par rapport au soleil modifient son éclairage par ce dernier et peut ainsi évoquer les travaux de l’artiste américain James Turell dont le support de prédilection est la lumière. Dans le second cadre se trouve la planète Saturne dont l’une des symboliques est de montrer la voie de l’indépendance par rapport à un parent et le renoncement à tout attachement excessif. La tête d’extraterrestre dans un troisième cadre évoque le mystère de la situation dans laquelle se trouve Joseph Kah, qui ne sait pas ce qui va changer dans sa vie d’enfant unique. Elle connote certainement aussi le nouveau-né lui-même qui est étranger à la famille, au monde. Elle est à ce point ressemblante au personnage de fiction E.T. du film de S. Spielberg qu’il est exclu de ne pas le relever. Au-dessus de la tête de lit dans l’illustration de l’album, A. Browne a adressé un clin d’œil à V. Van Gogh en ayant reproduit l’un des tableaux de ce dernier ; La Nuit étoilée, datant de 1889. Ce tableau représente ce que le peintre voyait depuis la chambre qu’il occupait à l’asile du monastère Saint-Paul-de-Mausole à Saint-Rémy-de-Provence. Il représente donc une vue de l’intérieur vers l’extérieur, un enfermement. La lune est la plus importante source de lumière sur ce tableau bien que son nom ne figure pas dans le titre du tableau.

La chaise près du lit de Van Gogh semble être là par commodité ; il y a une petite table de toilette à côté, le porte-manteau. A. Browne reprend la même chaise en paille, dont l’assise est illuminée de la même lumière verte, tournée de la même manière vers le lit mais le cadrage qu’il a choisi rappelle bien plus le fauteuil que l’on place près du lit d’hôpital pour l’accompagnateur. Cela peut révéler un nouvel indice pour le jeune héros de l’album d’une naissance prochaine. Dans sa propre chambre s’opposent éléments anciens et contemporains, peinture du XIXème siècle et portrait d’un monstre de science-fiction

La fenêtre à demie représentée dans l’illustration, est plus largement visible sur le plancher. Le regard est dirigé vers son travers qui laisse entrevoir un bout de ciel bleu légèrement nuagé. Il rappelle les récurrents cieux présents dans les tableaux de René Magritte, peintre surréaliste belge du XXème siècle.

 

Parmi ses nombreux albums réalisés, A. Browne plagie des tableaux d’art, mélange les références ou reprend certaines techniques picturales pour aboutir à des illustrations qui collent aux textes et aux histoires racontées. Ces emprunts métamorphosent les peintures initiales mais transforment également le monde fantastique dans lequel évoluent les personnages, fictifs eux aussi, appartenant au monde qu’a créé Anthony Browne. Par tout cela, les illustrations de cet auteur sont qualifiées de surréalistes, d’oniriques.

Grâce à sa maîtrise du pinceau, il adapte ces œuvres de référence à ses jeunes lecteurs. Elles sont un point de départ pour l’auteur, peut-être même une influence, mais prennent un sens nouveau au moment de leur réception par le lecteur. Ainsi peut-on se demander dans quel but A. Browne recopie-t-il assez fidèlement des tableaux d’art  afin qu’on les reconnaisse tout en les modifiant suffisamment pour qu’ils appartiennent pleinement à ses histoires ? Ou bien ces éléments culturels sont davantage des prétextes à la création que des centres d’intérêt ? L’exemple d’A. Browne n’est pas isolé puisque d’autres auteurs d’albums de jeunesse créent sur un principe d’utilisation de tableaux comme supports tels par exemple La Princesse des Ménines de Sophie de la Villefromoit (2).

 

(1)    À gauche, la chambre de Joseph Kah dans l’album Tout change

À droite, le tableau La chambre de Van Gogh à Arles, Vincent Van Gogh, huile sur toile,

72 X 90 cm, 1888. (Musée Van Gogh à Amsterdam).

(2)   À gauche, une illustration extraite de l’album La Princesses des Ménines, Sophie de la Villefromoit (auteur et illustratrice), Seuil Jeunesse, 2011.

À droite, Les Ménines (ou La Famille de Philippe IV), Diego Velásquez, huile sur toile, 318 X 276 cm, 1656. (Musée du Prado, Madrid, Espagne).

En dessous, Les Ménines (un tableau parmi une série sur ce sujet), Pablo Picasso, huile sur toile, 770 X 570 cm, 1957

 

 

Une des sources à mettre en lien

Lorsque le terme d’expérience est convoqué au sujet des illustrations d’albums de jeunesse comme pouvant aider à « faire l’expérience de l’art », il est entendu au sens décrit par John Dewey. L’emploi de ce terme par cet auteur, bien qu’ayant été maintes fois contesté, a néanmoins été conservé.  Pour Dewey, dans le troisième tome de ses Œuvres philosophiques, L’Art comme expérience, l’expérience est à entendre au sens de relation, d’interaction, de transaction. Ces trois termes impliquent au moins deux agents pour fonctionner. Dans le cas présent, il s’agirait de l’album et de son lecteur, de la connexion effective de l’un vers l’autre. Dewey a écrit à propos de ce terme que « les êtres ou entités impliquées dans les interactions ne sont pas premiers, mais émergent à travers l’interaction ». L’être humain autrement dit est un « être-en-relation ».

L’analyse d’autres illustrations réalisées par Anthony Browne mènera sur la piste de l’onirisme, du subconscient et à ce titre, L’Interprétation des rêves de Freud sera convoqué pour l’écriture de ce mémoire.

Pistes pour professionnalisation

À l’école, lors du stage d’un mois, les recherches devaient initialement être mobilisées au sein d’une séquence interdisciplinaire réunissant les arts visuels, l’histoire des arts, le français et plus particulièrement l’expression écrite. La mise en lien, à travers plusieurs séances, d’un même travail qui tournait autour des monstres, me semblait judicieuse pour incorporer une à une des références culturelles et aborder le propos du surréalisme. Malheureusement, bon nombre d’éléments n’ont pas permis que j’aborde l’histoire des arts comme souhaité. De plus, aucun parcours culturel présent sur le projet d’école ne m’a aidé dans ma démarche ; j’avais l’intention de m’en servir comme point d’appui si cela avait été possible.

Bibliographie :

–          Tout change, Anthony Browne, Kaléidoscope, 2004.

–          L’Art comme expérience, Œuvres philosophiques III, John Dewey, 2005, traduit de l’anglais par (USA) par  Jean-Pierre Cometti, Christoph Domino, Fabienne Gaspari, Catherine Mari, Nancy Murzilli, Claude Pichevin, Jean Piwnica et Gilles Tiberghien, Préface de Richard Shusterman et Postface de Stewart Buettner, Publications de l’Université de Pau, Éditions Farrago.

–          Anthony Browne, Christian Bruel, Être, 2001.

–          Manifestes et livres sur le surréalisme.

Webographie :

–          http://stephan.barron.free.fr/technoromantisme/turrel.html

–          http://www.astropsy.com/astro/saturne.html

–          http://histoiredesartsrombas.blogspot.fr/2008/11/i-prsentation-de-luvre-titre-de-luvre.html

 

 

 

Peut-on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

Dans la continuité de mon TER portant sur la découverte de la lecture en cycle 1 à travers la lecture de L’Album d’Adèle de Claude Ponti, j’ai décidé de centrer ma recherche sur la manière dont on peut lire des albums sans texte et en quoi cela peut constituer une « prélecture » en cycle 1.
Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ? Telles seront mes interrogations principales.
Tout d’abord j’ai consulté plusieurs albums sans texte, j’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé.

Ensuite j’ai établi des critères de sélections des albums sans texte que j’utiliserais pour illustrer mon propos dans ma recherche. Pour cela j’ai décidé de choisir le personnage comme entrée principale suite à la lecture de l’ouvrage Apprendre à lire en lisant le personnage de Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent. En effet ces derniers considèrent que le personnage « constitue un mode d’entrée particulièrement intéressant dans le récit » , c’est « l’ancrage référentiel du récit » , «l’organisateur narratif du texte ». Il s’agira donc de comprendre en quoi le personnage sert de repère à l’enfant dans la lecture d’album sans texte.

Ainsi lors de mon stage j’ai construis une séquence autour de l’album sans texte Devine qui fait quoi, une histoire invisible de Gerda Muller. Dans cet album le lien entre les images se fait par l’intermédiaire des différentes empreintes du personnage principal. Ce qui est intéressant c’est que les empreintes de ce personnage sont toujours disposées en bas des pages, de gauche à droite, elles sont présentes tout au long de l’album. Ainsi elles traduisent le mouvement des personnages en même temps que le sens traditionnel de la lecture. Ces empreintes apparaissent comme « un texte » qui demande à être suivi, décodé, de page en page pour que l’album soit compris dans sa globalité et que la trame narrative soit construite par les enfants. Il s’agira donc de démontrer que dans les albums sans texte, l’interaction directe entre un texte et une illustration n’est plus possible mais que le récit est porté par les images qui appellent une mise en mots par le lecteur et nous nous interrogerons sur la manière dont cette mise en mot constitue un acte de « prélecture ».

La manière dont un album sans texte peut être lu alors même qu’il ne contient pas de texte constituera une de mes interrogations principales. Il s’agira donc de se demander dans quelle mesure les mécanismes de lecture utilisés pour la lecture d’images peuvent êtres considérés comme des éléments de prélecture en cycle 1. Quant au terme « prélecture » , dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques), il est défini comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc il peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre par exemple). Cette notion est aussi parfois qualifiée de « lecture émergente » ou de « littérature précoce ». C’est donc l’étape avant la lecture. Je m’appuierais donc sur cette notion pour comprendre les enjeux de la lecture d’un album sans texte. Par exemple il peut contribué au développement de l’attention au détail chez l’enfant, en faisant des association de mots avec des images cela lui permet de découvrir que tout ce qui se voit peut s’écrire et se lire. Ainsi cette notion explicite les débuts du processus d’apprentissage de la lecture notamment dans son aspect culturel avec différentes études sur les pratiques de lecteurs que l’on retrouve dés la maternelle par exemple tourner les pages d’un album, être attentif aux détails des images. Ces habitudes de lecteur sont adoptées par les enfants bien avant qu’ils ne sachent lire. Ainsi nous ne considèrerons pas les élèves de l’école maternelle comme des non-lecteurs mais plutôt comme des pré-lecteurs.

En effet l’école maternelle travaille sur les aspects fondamentaux de la lecture avec des objectifs tels que développer le goût pour les livres, acquérir le sens de la lecture et la fonction de l’écrit, familiariser les enfants avec la structure narrative, la cohérence logique et chronologique du récit, se repérer dans un univers orienté de gauche à droite et ce qui nous intéresse le plus dans cette recherche : mettre en place la démarche sous-jacente à toute lecture : chercher du sens, questionner, repérer les indices dans l’image et émettre des hypothèses sur leur contenue, imaginer le texte qui va avec ces images.
Pour comprendre la manière dont un enfant peut lire des images, l’ouvrage de Jacqueline.Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, m’a beaucoup aidé. En effet sous un angle psychologique, il traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Il aborde le déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de prélecture. Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. Dans le chapitre 7 « aspects de la lecture d’une image » elle distingue notamment trois niveaux de lecture dans la lecture d’image que je tenterais de mettre en lien avec les observations faites lors des stages et de ma pratique :
« le niveau le plus élémentaire » : c’est à dire ne faire qu’une simple énumération de personnages et d’objets représentés dans l’image sans établir de lien entre ces différents éléments.
« le niveau intermédiaire » : décrire les actions des personnages ou objets dans une phrase même courte et incorrecte.
« le niveau supérieur » : lorsque l’enfant est capable de donner une interprétation d’ensemble du sujet ou du thème central de l’image.
L’article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage reprend également la notion de prélecture et insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. En effet de la même manière que le considère Jacqueline Danset-Léger elle estime que « la lecture de l’image est un moyen de communication et d’expression du jeune enfant à l’âge de la prélecture ».
Enfin comme le suggère Sophie Van Der Linden, je m’interrogerais sur la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils induisent. Selon elle « sa spécificité appelle une lecture de nature différente de celle de l’album avec texte. La lecture de l’album sans texte implique de comprendre le sens qui se dégage de l’image et de l’articulation entre les images et non plus d’interpréter les rapports textes/image. Il demande donc des compétences particulières ».

 

Bibliographie :
L’enfant et les images de la littérature enfantine , Jacqueline.Danset-Léger, Pierre Mardaga Editeur, Bruxelles, collection Psychologie et sciences humaines. 1980.
Des histoires sans paroles ou presque, Regard sur les albums sans texte , Christiane Connan- Pintado , IUFM d’Aquitaine- Bordeaux IV.
« Lire des albums sans texte à l’école maternelle » article paru dans la revue AEIOU n°4 , 2003.
« Albums sans texte : la preuve par l’image » : compte rendu de la conférence de Sophie Van Der Linden, mars 2001.
Apprendre à lire en lisant le personnage, Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent, CRDP de Bretagne, septembre 1997, Rennes.
L’album, une initiation à l’art du récit, Claude Le Manchec, l’Ecole, Paris, 1999.
L’image dans le livre pour enfants, Marion Durand et Gérard Bertrand, l’Ecole; Paris.
La littéracie , conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Christine Barré-De-Miniac, Catherine Brissaud, Marielle Rispail, L’Harmattan, Paris, 2004.

« L’effet-personnage dans le roman » de Vincent Jouve

La définition du personnage reste sujet à controverses. Ce concept est vaste car il peut aller jusqu’à désigner des idées, des éléments de décors et pas seulement des êtres vivants ayant un rôle important dans le récit. Les travaux en narratologie ont conduit à considérer le personnage comme une entité fonctionnelle, un fil conducteur du récit (Propp et Chklovski). Les études postérieures des chercheurs ont confirmé le fait que le personnage n’est qu’un « être de papier » ceci dans le but de contrer l’illusion romanesque (conception immanentiste). Or celle-ci doit être présente pour faire fonctionner le récit. Les structuralistes français ont alors fini par reconnaître que les personnages, même s’ils n’ont pas d’existence réelle, n’en représente pas moins des personnes (effet de réel). En effet, un personnage est toujours analysé en fonction des connaissances du lecteur, notamment en ce qui concerne un personnage historique. Ce que l’on sait de lui influence notre lecture. L’effet de réel est un élaboration du texte : les personnages sont des constructions, ils sont donc déterminés et pas autonomes. Dans La création littéraire et le rêve éveillé, Freud affirme que « […]les créatures fictives sont strictement déterminées ». Vincent Jouve oriente son questionnement sur la réception du personnage par le lecteur : « qu’est-ce que le personnage pour le lecteur ? ».
Vincent Jouve emprunte le terme de « pôle esthétique » à W. Iser pour désigner la réception du personnage par le lecteur. C’est celui-ci qui donne sens au personnage. Cela ne suffit donc plus de considérer le personnage comme un « être de papier » astreint à un rôle narratif. Il faut aussi s’interroger sur la façon dont le lecteur l’appréhende et lui donne vie. La réception du personnage tient d’une part à l’expérience personnelle du lecteur, c’est-à-dire son propre vécu, et d’autre part aux représentations communes (les constantes psychologiques communes à tous). La lecture est également influencée par la façon dont le personnage est présenté dans l’oeuvre.
Certains chercheurs comme W. Iser se sont interrogé sur la question du « lecteur implicite », c’est-à-dire le lecteur-type (« lecteur virtuel ») à bien distinguer du lecteur réel. En effet, celui-ci n’est pas obligé d’accepter la posture du lecteur-type. Néanmoins, la réaction du lecteur réel reste déterminée par la position du lecteur virtuel (l’ensemble des réactions supposées du lecteur face à l’oeuvre). Les études ont montré qu’il existait des invariants : quelque soit la période historique, les chercheurs ont retrouvé des constantes psychologiques chez les lecteurs.
Vincent Jouve entend par « effet-personnage » l’ensemble des relations que lient le lecteur aux acteurs du récit. Tout d’abord, le personnage est le produit d’une coopération entre le lecteur et le texte. Le lecteur s’appuie sur ses propres connaissances (inférences) pour se représenter le personnage du récit. Il comble les « blancs » à savoir des espaces d’indétermination qui laissent une certaine liberté d’interprétation au lecteur (W. Iser). Ainsi, le lecteur donne une cohérence à l’ensemble de l’oeuvre et agit donc comme une « conscience englobante », en particulier pour les personnages. En effet, la description d’un personnage dans le texte ne saurait être exhaustive, c’est pourquoi le lecteur en produit une image mentale en comblant les manques du texte. Au fur et à mesure de sa lecture, le lecteur peut modifier sa perception de tel ou tel personnage. L’implication du lecteur se déroule sur deux plans : le plan intellectuel et le plan affectif.
Selon J. P. Kilpatrick, les images mentales dépendent de l’expérience du lecteur. Les personnages mettent alors en jeu une démarche intertextuelle et extra-textuelle. Cependant W. Iser montre que les représentations initiales du lecteur se transforment au fil de la lecture selon les indices apportés par l’auteur (processus de « rétroactif »). Le lecteur n’est donc pas totalement libre de ses interprétations. L’auteur d’un récit peut favoriser la communication entre le lecteur et le personnage en choisissant la narration à la première personne, le personnage devenant le « support privilégié de l’identification ». Néanmoins cette identification ne doit pas être aveugle : les personnages sont des êtres complexes, comportant une part de réalité ou d’invention à la fois. Le lecteur fait appel à sa mémoire (savoir général et savoir spécifiquement littéraire)
La posture du lecteur est triple : lectant (le lecteur appréhende le personnage par rapport à l’auteur), lisant (le lecteur l’appréhende pour lui-même), lu (le lecteur le considère dans des mises en scènes). De là trois types de lecture (l’effet-personnel, l’effet-personne, l’effet-prétexte) et trois types de stratégies utilisées par l’auteur (la persuasion, la séduction, la tentation). De plus, selon le type de personnage, l’activité du lecteur n’est pas la même : quand il s’agit d’un personnage « convenu » (un modèle de personnage connu par exemple), le lecteur confère au personnage ses propres pensées ; quand il s’agit d’un personnage « original » (invention de tel auteur donc inconnu au préalable du lecteur), c’est le processus inverse : le lecteur intègre les pensées du personnage.
Le danger est la lecture passive qui peut conduire à une régression de l’individu. Le risque de la stratégie de persuasion, qui conduit à une lecture fondée sur l’effet-personnel, est la soumission intellectuelle : le lecteur ne peut pas se redéfinir et n’acquiert rien. Le risque de la stratégie de séduction (effet-personne) est la perte de recul par rapport au personnage au point d’en oublier sa propre personnalité. Le risque de la stratégie de tentation (effet-prétexte) est de revivre des événements traumatisants sans pouvoir s’en libérer pour autant.
Mais la lecture peut aussi être une expérience enrichissante à plusieurs niveaux (enrichissement intellectuel, affectif, et possibilité de régler des traumatismes). De ce point de vue, la lecture peut être comparée à un « parcours initiatique ». Le personnage représente alors l’Autre et sa rencontre nous permet de progresser. En effet, W. Iser affirme que la lecture n’est pas seulement une évasion mais qu’elle structure la personnalité. Si le lecteur fait intervenir des références extra-textuelles dans l’oeuvre, les éléments du livre ont a leur tour une influence sur la vision que le lecteur porte sur le monde extérieur. La relation avec les personnages a des prolongements dans la vie quotidienne, réelle du lecteur. Vincent Jouve insiste sur la notion de confiance qui s’établit entre le lecteur et l’oeuvre. Or le travail de la mémoire est rendu plus efficace lorsqu’une telle relation est établie. Le lecteur s’appuie alors sur l’expérience des personnages avec lesquels il a tissé une réelle communication pour enrichir sa propre expérience. En cela, « la lecture, en tant qu’expérience, participe de l’apprentissage de la vie »  et permet de se découvrir.

Mémoire de l’élève et mémoire des personnages: quelles interactions?

Mon TER portait sur la place de l’espace dans le roman historique Les Messagers du Temps de E. Brisou-Pellen. J’ai essayé de montrer que le cadre spatial n’est pas qu’un simple élément du décor, un arrière-plan aux actions des personnages, mais qu’il participait pleinement à l’avancée de l’histoire. L’espace peut d’ailleurs jouer le rôle de véritable personnage dans la mesure où il est parfois un adjuvant ou un obstacle pour les héros. L’attention portée au cadre spatial permet d’anticiper la suite du récit. J’ai d’ailleurs consacré une partie du TER à la découverte de l’implicite permettant l’anticipation du récit et au travail de mémorisation des textes. En effet, le thème de la mémoire est primordial dans Les Messagers du Temps. Cette oeuvre est constituée de plusieurs tomes. Dans chaque livre, les héros et leur ennemi renaissent dans une autre période historique. Mais le souvenirs de leurs vies antérieures ne revient que progressivement. Par exemple, une description dans le troisième tome représente une véritable métaphore de la mémoire : Morgana trouve refuge dans les ruines de thermes romains en pleine forêt. Peu à peu, des bribes de souvenirs, des images telles de l’eau fumante, refont surface. La mémoire est ici un thème explicite liée à l’identité même des personnages. Elle est aussi indissociable de la notion d’oubli.
J’ai donc orienté mes axes de recherche autour de la mémoire et du personnage de fiction. Je suis partie du constat que la mémoire est un processus essentiel dans la compréhension des apprentissages et dans la construction de l’individu. Or d’une part mémoriser est un travail difficile, en particulier pour les élèves, et qui demande du temps, d’autre part, la question de la mémoire soulève un paradoxe : plus on apprend, plus on oublie. Dès lors quel est l’intérêt d’apprendre ?
Il faut avant tout tenter de définir ce qu’est la mémoire. Ce terme désigne un processus complexe mêlant la dimension cognitive et la dimension psychologique de l’individu. Mémoriser est un moyen d’acquérir des connaissances mais cette intégration de savoirs nouveaux ne se fait pas de façon aléatoire. Dans Enseigner l’histoire à l’école, Alain Dalongeville affirme qu’ « on retient mieux des événements qui ont un sens pour nous » . Il s’établit alors une sélection parmi les éléments nouveaux qui nous sont présentés. L’intégration des nouveaux savoirs se réalise en confrontation avec notre expérience passée. Le poids de l’opinion commune et notre propre vécu en tant qu’individu influe sur la réception des informations et leur mise en mémoire. Alain Lieury parle de mémoire lexicale et de mémoire sémantique. Il traite également de la mémoire sensorielle qui comprend la mémoire déclarative (liée aux images et aux mots) et la mémoire procédurale (liée aux habitudes motrices). Le moteur de la mémorisation est l’organisation des informations entre elles qui permet de grouper plusieurs informations, de les classer. L’oubli est d’autant plus rapide qu’on apprend beaucoup de choses similaires.
Dans le cadre de l’enseignement, il faut également prendre en compte les rythmes de développement de la mémoire chez l’enfant. La littérature de jeunesse est un des supports privilégiés pour travailler les capacités de mémorisation. L’ouvrage Lector Lectrix démontre les enjeux de cette capacité de mémorisation : les enfants élaborent des représentations provisoires au fil de leur lecture. L’enfant doit développer sa sensibilité pour repérer les signes précurseurs laissés par l’auteur et les interpréter. L’ anticipation passe par la mémorisation des informations spécifiques (sélectionner les éléments importants lors de la lecture d’une œuvre) grâce aux indices de lecture (champs lexicaux, actions faisant avancer l’action notamment).
Pour le mémoire, j’ai décidé de partir de l’analyse de l’oeuvre de E. Brisou-Pellen Les Messagers du Temps. La mémoire est abordée à travers l’identification du lecteur avec les personnages. Si Vincent Jouve peut reprocher à cette attitude le manque de recul, on peut également remarquer que cette façon de lire favorise la construction de la mémoire de l’élève par bien des aspects.
La problématique du mémoire est : comment la mémoire du personnage de fiction permet la construction de la mémoire de l’élève ? Comment orienter la réflexion sur les personnages pour en faire une expérience enrichissante ?
Le travail sur l’identification avec les personnages est complexe et peut représenter des dangers. C’est pourquoi l’enseignant doit accompagner l’élève dans sa lecture pour l’empêcher de se laisser absorber par le personnage. Derrière la notion de mémoire, c’est l’identité même de l’individu qui est en jeu. Tout d’abord, l’identité du personnage est le produit d’une coopération entre le texte et le lecteur. La mémoire du sujet lisant donne vie aux « êtres de papiers ». Vincent Jouve parle d’ « image-personnage » pour désigner les synthèses successives effectuées par le lecteur. Exercer sa mémoire c’est savoir se questionner (mécanisme de récupération des données). Vincent Jouve affirme également que « certains personnages exigent, pour être bien saisis, une connaissance approfondie de l’univers extra-textuel qui leur sert de contexte. D’autres peuvent être pleinement saisis sur la base des seules données du texte ». L’élève doit donc appréhender de manière différente les personnages selon leur caractéristiques.
Je m’appuierai sur deux types de sources : Les Messagers du Temps, œuvre écrite à la troisième personne, comprenant des personnages « surnuméraires » (inventé) et des « personnages modèles »(qui ont une référence extra-textuelle ou dans d’autres textes, en l’occurence les personnages historiques, ce qui encourage l’interdisciplinarité), histoire qui s’inscrit dans un cadre spatial tendant à être plus ou moins réaliste. Les tomes s’enchainent de manière linéaire (suivent le déroulement du temps). Au contraire, François Place utilise des stratégies très différentes : il écrit à la première personne que ce soit pour représenter Cornélius ou Ziyara. Le Secret d’Orbae s’inscrit nettement plus dans un espace imaginaire même si des éléments de la réalité extérieure apparaissent.
J’aimerais tout d’abord étudier le processus d’identification : cette attitude de lecteur me paraît essentielle pour aller à la rencontre des personnages. Elle engendre un va-et-vient entre la mémoire du lecteur et les indices du texte. L’identification permet de se placer dans la peau du personnage pour mieux faire évoluer la représentation qu’on a de lui. L’élève doit combler les manques d’informations pour en faire une entité cohérente. Ces idées de départ peuvent être contrecarrées par les nouveaux indices fournis par le texte. Les activités menées par l’enseignant permettent de prendre davantage de recul. De là l’importance des relectures : elles permettent de travailler la mémoire à long terme. Or si la mémoire se construit par répétitions, celles-ci ne doivent pas être à l’identique. Enfin la mémoire met en jeu la question de l’identité même du lecteur : les personnages permettent au lecteur d’évoluer. Bien qu’ils soient des « êtres de papier », ils ont une influence sur le lecteur. Ils incarnent des éléments de réel : le lecteur puise des ressources dans sa lecture, il trouve des réponses à ses questions et les adaptent au monde réel.
J’ai dégagé quelques pistes d’application didactiques : afin de faire prendre conscience aux élèves de l’évolution des images mentales qu’ils construisent à propos des personnages, il serait intéressant de leur demander de rédiger le portrait de Ziyara ou de Cornélius à partir des premières pages du livre, puis de répéter cette tâche à différents moments de la lecture sans que les élèves ne relisent leur précédent travail. A l’occasion de la première description, la comparaison entre les textes des élèves permettrait de mesure les écarts sur la perception des personnages et de s’interroger sur la signification de ces écarts (pas même vécu, pas même expérience de lecteur…)
Le début du travail sur le livre de Cornélius pourrait s’organiser autour d’une activité d’invention : imaginer ce qui se trouve sur la montagne bleue, existe t-elle vraiment ? Ce travail d’invention pourrait également être répété à d’autres moment de la séquence : par exemple, à l’occasion de la lecture du passage où Ziyara crée l’éléphant-poulpe sur la Carte-Mère, l’enseignant pourrait demander aux élèves d’imaginer un autre animal et le replacer dans son environnement. Ces activités visent à développer chez les élèves leur créativité : en intégrant une part de leur invention à l’oeuvre, ils occuperaient en quelque sorte une place de co-auteur. Ceci permettrait de renforcer la mémoire du reste du travail sur François Place. En effet, on apprend d’autant mieux quand on occupe une part active dans une activité. Le fait de créer des prolongements au texte favoriserait la mémoire de l’oeuvre elle-même.
Afin de bien comprendre le fonctionnement de l’oeuvre de François Place, il serait également intéressant de confronter le point de vue de Cornélius et de Ziyara sur un même passage du texte.
Lors mon stage en CP, j’ai travaillé sur les contes Le Petit Chaperon rouge et Hansel et Gretel. Les élèves ont du repérer les personnages qui apparaissaient dans l’histoire et les replacer dans l’ordre chronologique notamment. Une activité similaire pourrait être adaptée en cycle III : les élèves auraient à reconstituer les différentes étapes du voyage de Cornélius.

 

BIBLIOGRAPHIE

Sources

BRISOU-PELLEN E., Les Messagers du Temps, VI tomes, Gallimard Jeunesse, 2010.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome I : Le voyage de Cornélius, Casterman, Paris, 2011.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome II : Le voyage de Ziyara, Casterman, Paris, 2011;

 

Bibliographie générale

CEBE S., GOIGOUX R., Lector&Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, Paris, 2009, 167 p.

FAYOL M., Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1985, 159 p..

JOOLE P., Lire des récits longs. Cycle III/Collège, Editions Retz, Paris, 2006, 288 p.

JOUVE V., L’effet-personnage dans le roman, PUF, Paris, 2001, 271 p.

LANGLADE G., ROUXEL A., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, PUR, Rennes, 2005, 361 p.

LIEURY A., La mémoire de l’élève en 50 questions, Dunod, Paris, 1998, 146 p.

LOUICHON B., La littérature après coup, PUR, Rennes, 2009, 181 p.

Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, B. LOUICHON et A. ROUXEL (dir.), PUR, Rennes, 2010, 242 p.

Réception de la littérature de jeunesse par les jeunes, C. POSLANIEC (dir.), INRP, Paris, 2002.

LABBE B., DUPONT-BEURRIER J.-F., La mémoire et l’oubli, Milan jeunesse, Toulouse, 2007, 42 p.

TAUVERON C, « Propositions sur la description de personnages à l’école », in La description, Y. REUTER (dir.), CRESEF, Metz, Pratiques n° 99-Septembre 1998, pp. 43-69.

L’apport de la pratique artistique chez l’enfant

Production d’un élève de cycle 3 (Tristan, CM1). Début d’année scolaire 2012/2013. Thématique : les personnages de cirque (Peinture, personnages découpés et collés sur fond violet).

Au tout début de mon projet, je souhaitais porter ma réflexion sur l’impact du dessin dans le développement de l’enfant en nommant ces impacts et en établissant des relations entre développement du dessin et développement de l’enfant. Cependant, au fil de mes recherches je me suis rapidement rendue compte des limites de cette réflexion dans la mise en pratique de celle-ci. En effet, il semble complexe de vérifier de manière concrète l’incidence de cette pratique sur le développement de l’enfant. C’est pourquoi, j’ai déplacé mon champ de réflexion pour me pencher sur l’intérêt de la pratique artistique chez l’enfant.

 

Nous savons que le dessin signifie « toute production graphique »[1] mais aussi qu’il consiste en l’accompagnement de l’expression et de l’imagination de l’enfant. La pratique artistique à l’école est diverse, c’est pourquoi je ne limiterai pas mon champ d’étude à la seule production graphique mais également aux diverses productions plastiques. L’enseignement de la pratique artistique à l’école amène les notions de « créativité » et « d’expression ». Comme le dit Daniel Lagoutte dans son ouvrage : Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités : « Dans tous les cas, il s’agit […] de développer les capacités d’expression et de création ».[2] C’est pourquoi la notion d’expérience est applicable aux activités graphiques et plastiques des enfants. Dans ce sens, je souhaiterais m’attacher à l’apport de cette pratique chez l’enfant.

 

Mes recherches effectuées depuis le début d’année m’ont amenée à prendre connaissance des différentes phases d’évolution du dessin chez l’enfant ainsi que de voir que cette évolution s’inscrivait dans le développement global de l’enfant. De cette manière, nous sommes tentés de nous demander : Le dessin peut-il nommer le développement de l’enfant ? Autrement dit : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions ?

Dans cette optique, nous devons envisager le dessin comme « langage » car comme le dit Jacqueline Royer[3] : le dessin est un « langage figé, éternellement parlant »[4]. Il a donc la capacité de nous dire des choses sur l’enfant.

Tout d’abord, j’axerai mon étude sur l’évolution du dessin chez l’enfant. Puis, je présenterai la dimension « langagière » du dessin. Enfin, j’établirai des parallèles entre évolution du dessin et développement de l’enfant.

 

Dans un premier temps, je vais m’attacher à l’évolution du dessin en partant des théories diverses de Luquet et de Widlöcher[5] mais également d’autres conceptions d’auteurs (notamment Royer, Duborgel). En effet, mes recherches m’ont amenée à découvrir que le développement du dessin chez l’enfant reposait sur différentes phases d’évolution allant du « réalisme fortuit »  au « réalisme visuel ».[6] Luquet et Widlöcher[7] s’opposent dans leur conception des différentes phases d’évolution du dessin. Nous tenterons d’exposer leur divergence de point de vue.

Luquet parle de différentes étapes dans l’évolution du dessin en commençant par la phase dite de « gribouillage » ou « réalisme fortuit » (située entre deux et trois ans où l’enfant tente de faire des rapprochements avec le réel), la phase de « réalisme manqué » (située entre trois et cinq ans où l’enfant a le souci de représenter la réalité), la phase de « réalisme intellectuel » (située entre cinq et sept ans où l’enfant dessine ce qu’il a perçu de la réalité), enfin la phase de « réalisme visuel » (où l’enfant dessine ce qu’il voit et non ce qu’il sait).

Mes recherches ont principalement porté sur des lectures théoriques d’auteurs. Cependant, je vais m’attacher à analyser le carnet du Bonhomme d’une petite fille (Jeanne, âgée de cinq ans) sur une période scolaire de dix mois (de septembre à juin) pour rendre compte de l’évolution de ses dessins. A chaque mois correspond un bonhomme avec divers supports et matériaux utilisés. Nous en constaterons la progression et les analyserons. Le dessin dans son évolution traduit des états de la personnalité de l’enfant et fait transparaître ses visions subjectives de la réalité à travers son tracé, ses formes, le contexte et la disposition de chaque bonhomme.

Nous pouvons étudier les caractéristiques du dessin dans son aspect évolutif mais pour cela nous devons l’envisager dans son aspect « langagier ».

 

Dès lors, le dessin peut être envisagé dans sa fonction « langagière » dans la mesure où il permet à l’enfant de communiquer. Le dessin serait nécessaire dans l’expression de ses intentions et de ses émotions et serait donc lié à la sphère affective de l’enfant. C’est pourquoi la pratique artistique constituerait un intérêt pour l’enfant. Le dessin et les productions plastiques des enfants seraient alors véritablement significatifs pour l’adulte. Les gestes, les formes, les couleurs, le thème, le contexte de production traduiraient des intentions et révéleraient certains aspects de la personnalité de l’enfant. Pour se faire, j’analyserai certains travaux d’enfants (cycle 3, CE2-CM1) de l’école où j’ai effectué mon stage. Tous ces travaux rejoignent la thématique du cirque. Certaines productions sont des volumes reconstituant entièrement un cirque (avec son chapiteau, ses personnages et ses animaux). D’autres sont des travaux graphiques où les enfants devaient dessiner tous les personnages du cirque. Je me pose alors les questions suivantes : Ces personnages sont-ils stéréotypés ? L’enfant se met-il à distance de la réalité ? Pourquoi dessine t-il telle partie du corps de telle manière ? Ces travaux sont très subjectifs et singuliers et les enfants ne représentent pas tous leurs personnages de la même façon. Par conséquent, il me semble intéressant de les analyser pour en dégager les différents aspects du point de vue de la personne de l’enfant, de sa représentation de la réalité. Je les interrogerai sur leurs productions pour soutenir mon analyse en leur demandant ce qu’ils voient, pourquoi ils ont choisi ces couleurs, (etc). J’attacherai beaucoup d’importance aux mots qu’ils mettent sur leurs productions.

 

Si le dessin de l’enfant est réellement parlant pour l’adulte, nous pouvons établir une corrélation entre évolution du dessin et développement de l’enfant puisque le dessin suit le développement global de l’enfant qu’il s’agisse de son développement cognitif, psychomoteur, langagier ou affectif. Il serait donc possible de le nommer à travers lui. Pour cela, nous analyserons des travaux d’enfants de différents âges, de différents niveaux scolaires. Sur cette thématique du cirque, les travaux entre une classe de CP et une classe de CM1 sont très divergents, il semble intéressant de les distinguer.

 

Lors de mon stage, j’ai découvert qu’une grande place est accordée aux pratiques artistiques. En effet, j’ai pu les observer dans leur dimension interdisciplinaire car elles sont exploitées dans de multiples domaines.[8] On mesure bien ainsi l’intérêt porté à cet enseignement. Les dessins et productions graphiques à l’école sont dotés de significations, ils ont une fonction langagière. C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur certains travaux d’enfants lors des stages pour en dégager les significations et ainsi pouvoir souligner les liens existants entre évolution du dessin et développement de l’enfant. De plus, nous savons que les enfants ne dessinent plus à un moment donné de leur développement, c’est pourquoi nous comprenons l’intérêt suscité pour les pratiques artistiques qui seraient une véritable nécessité pour l’enfant.

 

 

Bibliographie :

 

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

 

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

 

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

 

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

 

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

 

  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

 

  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

 

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

 

Sitographie :

 

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

 

Revues :

Site « Persée » :http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1950_num_3_1_2191

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».  In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.

 

  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

[1] Voir  Larousse, site internet : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/dessin/24654

[2] In Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités, Ed. ESF, 1997, 126p.

[3] Jacqueline Royer est une psychologue qui s’est penchée sur le dessin d’enfant. Elle envisage le dessin comme un moyen de communiquer pour l’enfant. Elle s’attache à l’interprétation des dessins d’enfants, notamment dans son ouvrage :         Que nous disent les dessins d’enfants, Marseille,  Ed. Journal des psychologues, 2005, 316p.

[4] In Jacqueline Royer, Que nous disent les dessins d’enfant

[5] Georges-Henri Luquet et Daniel Widlöcher sont deux psychologues qui s’intéressent tout deux aux différents stades évolutifs du dessin d’enfant. Cependant, ils s’opposent dans leurs thèses. Pour Widlöcher au stade du « réalisme manqué », l’enfant apprend à lire des images de plus en plus complexes et peut donc faire des analogies entre dessin et réalité alors que Luquet n’envisage pas cet aspect.

[6] In G-H.Luquet, Le dessin enfantin, Paris, Ed. F.Alcan, 1927.

[7] In D.Widlöcher, L’interprétation des dessins d’enfants, Bruxelles, Charles Dessart, 1965.

[8] On les trouve par exemple en littérature : pour évaluer la compréhension d’un livre les enfants devaient dessiner l’action qui était en train de se produire dans un passage.

 

 

Marteau Fanny

La pratique artistique chez l’enfant

Pour mon projet de TER, je souhaite m’attacher aux pratiques artistiques à l’école.  Nous savons que l’apprentissage de cette discipline des arts visuels à l’école consiste en une démarche de création, c’est-à-dire d’expression et de formation d’une pensée particulière. Cette production artistique à l’école est diverse : il peut s’agir de dessins libres comme de travaux manuels. Dans cette optique, je porterai ma réflexion sur l’apport de la pratique artistique à l’école et me pencherai sur cette question : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions graphiques et plastiques ?

Nous savons que le dessin connaît plusieurs phases d’évolution s’inscrivant dans le développement global de l’enfant.

Le dessin nous dit-il des choses sur l’enfant ? Dans ce cas, est-il possible de mettre en relation son analyse avec les différentes phases de développement de l’enfant ?

 

Bibliographie :

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

Il s’agit de présenter les fondements des Arts plastiques à l’école, de tenter de les définir comme « discipline » scolaire.       De même, I. Ardouin nous expose les objectifs à atteindre du point de vue de l’enseignant.

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

Dans cet ouvrage, René Baldy cherche à définir les différentes étapes de développement du dessin. Il se penche sur les diverses théories traitant de ce sujet et va s’appuyer sur un test permettant de mesurer les différentes étapes de développement cognitif de l’enfant : le test du bonhomme. Nous disposons de ses caractéristiques et ses enjeux sémiotiques.

  • Catherine Chauzal, Le dessin du jeune enfant comme contribution à l’étude du développement et au dépistage précoce des difficultés.  

Catherine Chauzal donne ici une approche du dessin comme « support » aidant à suivre le bon déroulement du développement de l’enfant et comme « support » permettant d’en déceler les disfonctionnements.

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

Cet ouvrage traite du dessin comme « langage ». Il s’agit de montrer le dessin comme vecteur d’une intention de la part de l’enfant et prend donc ainsi en jeu le caractère affectif du dessin.

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

Daniel Lagoutte décrit dans cet ouvrage les fondements de l’apprentissage des arts plastiques dans l’enseignement primaire. Il s’agit d’exposer les objectifs du professeur dans cette discipline et le didactisme de cet apprentissage. Cet ouvrage vise à donner une approche définitionnelle de l’Art et de ses enjeux pédagogiques.

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

Dans cet ouvrage, F. Lefebure cherche à montrer la dimension « langagière » du dessin. Pour elle, le dessin à une intention, il exprime des émotions. L’enfant, de manière inconsciente, se sert du dessin qui est un médium entre ses intentions et ses destinataires. De même, elle établit le parallèle entre l’évolution du dessin et le développement global de l’enfant, soutenant ainsi l’apport considérable du dessin qui permet de suivre le bon déroulement du développement de l’enfant.

  • Martin Franck, Complexité du développement psychologique de l’enfant à travers l’étude du langage et du dessin du bonhomme : essai d’épistémologie performative.  (ouvrage étudié prochainement).
  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

G.Nevous et S.Torjman s’attachent au dessin créatif dans l’analyse du fonctionnement psychique de l’enfant à haut potentiel. Ils analysent la créativité de certains dessins pour évaluer le développement cognitif de ces enfants.

  • André Rey, Interprétation de dessins et développement psychologique. Ed. Delachaux et Niestlé. 1962.            (ouvrage étudié prochainement).
  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous  ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

Pour Jacqueline Royer, l’analyse du dessin en dit long sur l’enfant. Elle est pour elle surtout révélatrice de la personnalité de l’enfant. Le test du bonhomme en constitue son outil de travail.

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

Dans son ouvrage P. Wallon nous aide à lire les dessins, à mieux les comprendre. Il nous aide à voir dans le dessin non pas quelque chose d’insignifiant mais bien au contraire comme quelque chose de réellement significatif et comme un test permettant d’évaluer les problèmes psychologiques des enfants.

Sitographie :

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

Daniel Widlöcher pense que le dessin de l’enfant est significatif, les enfants dessinent dans une visée affective. Pour lui, le dessin a une intention et est révélateur d’émotions.

Revues :

 Dessin en transparence et niveau de développement. A. Boussion Leroy.

A. Boussion Leroy parle de « transparence » du dessin. Pour elle, ce stade de « transparence » se situerait entre 5 et 9 ans et serait une étape importante dans l’évolution du dessin.

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».   In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.
  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

Il s’agit de montrer les propriétés de l’écriture comme « affirmation de soi », comme « pouvoir sur le monde », comme invention, comme « pouvoir sur les autres » ou encore envisager l’importance « d’un lecteur impliqué » dans l’écriture. Cette revue nous montre que l’écriture est un moyen d’expression important pour l’enfant. Ces prémices de l’écriture sont nécessaires à l’enfant qui ose exprimer ses intentions à travers elles alors qu’il ne le ferait pas autrement. L’écriture est à considérer dans un cadre affectif et relationnel important.

 

 

 

 

 

Marteau Fanny

« C’est moi le plus fort » Émotions et états comportementaux

Les émotions sont la manifestation des sentiments, la réaction affective de grande intensité, habituellement provoquée par une stimulation venue de l’environnement tandis que les états comportementaux sont des attitudes, des conduites et des expressions corporelles induites par des émotions, par des sentiments. Ces notions sont donc différentes mais sont toute fois liées l’une à l’autre : à moins d’être totalement imperméable, les états comportementaux sont les reflets des émotions qui nous traversent.

Ainsi en littérature de jeunesse, les états comportementaux et les émotions des personnages sont parfois difficiles à déceler et à comprendre. Si certaines émotions et donc par conséquent certains états comportementaux sont vraiment explicites, d’autres sont parfois implicites et le lecteur doit les déduire des actions, des pensées, des attitudes des héros et des personnages de l’histoire. La compréhension des émotions et des états comportementaux est importante pour le développement de l’enfant et son apprentissage dans la compréhension des textes.

À l’école, l’enseignant doit aider ses élèves à décoder l’implicite des récits. Dès l’école maternelle, il s’agit d’amener le plus souvent possible les enfants à s’interroger sur ce qui peut se passer dans la tête de tous les personnages d’une histoire, pas seulement dans la tête du héros ou celle des personnages auxquels ils ont tendance à s’identifier. Si l’enseignant ne montrent pas très tôt qu’on ne saisit pas tout le sens du texte à la première lecture, que la compréhension suppose un effort de raisonnement et qu’il faut plusieurs relectures pour comprendre le texte, alors de nombreux élèves quittent l’école maternelle sans avoir tous les atouts pour comprendre les textes que l’école primaire va leur proposer.

 En commençant, à travailler avec des enfants de grande section de maternelle, sur la notion d’émotion, j’ai pu me rendre compte que les émotions et les états comportementaux sont des notions difficiles à comprendre dans un temps limité. C’est un travail à faire tout au long d’une année et même à poursuivre dans la scolarité des élèves, si l’on veut qu’ils rentrent dans la compréhension de texte et donc la compréhension des émotions et des états comportementaux des personnages.

Nos questions de départ pour ce mémoire sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle, c’est à dire des enfants de 5 ans, peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier. Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent-ils l’implicite du récit ? Comment peuvent ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Toutes ces questions amènent à une problématique :

Comment les enfants de cinq ans peuvent-ils comprendre les états comportementaux et les émotions qui traversent les personnages dans la littérature de jeunesse et plus particulièrement le personnage du loup, notre sujet d’étude, alors qu’ils ont déjà des représentations bien définies de cet animal, qu’ils le connaissent par réputation ?

Pour notre étude, nous nous appuierons sur le personnage du loup dans l’ouvrage de Mario Ramos : C’est moi le plus fort sorti en 2005 aux éditions Pastel-École des Loisirs. Dans ce livre, il est question d’un loup repu qui cherche à se rassurer et pose, à différents personnages mais toujours plus petits que lui ou plus faibles, la question suivante : « Qui est le plus fort ? ». Il obtient inlassablement la réponse qu’il veut entendre : le plus fort selon les autres c’est lui, le loup, symbole de pouvoir. Personne n’ose le contrarier de peur de se faire dévorer. Il se conforte donc dans son idée qu’il est le plus fort jusqu’à ce que son chemin croise celui d’un petit dragon qui ne lui donne pas la réponse attendue. Pour ce petit animal le plus fort c’est sa maman. Le loup entre dans une terrible colère, mais s’adoucit instantanément dès qu’il voit de quoi parle le petit dragon puisque sa maman est vraiment énorme : l’illustration ne la représente pas entièrement tellement elle est imposante.

Ainsi le loup qui nous semblait sympathique au début de l’histoire, montre un visage plus féroce lorsqu’on le blesse dans son orgueil puis devient minuscule et peureux devant quelqu’un de beaucoup plus gros et fort que lui. On peut donc trouver trois images différentes du personnages du loup dans le livre C’est moi le plus fort de Mario Ramos. Ces images, ces représentations changent en fonction des interactions que le loup à avec les autres personnages de l’histoire. Il ne se comporte pas de la même façon selon les individus qu’il a en face de lui.

L’auteur fait référence à d’autres œuvres littéraires en prenant des personnages connus de différents contes. Dans les œuvres originales, ces personnages sont des êtres faibles, certains comme le petit chaperon rouge et les trois petits cochons ont même déjà dû avoir à faire avec un loup cruel et terrifiant. Donc le loup qui pose inévitablement la même question à ces personnages ne prend pas trop de risque : il sait déjà la réponse qu’il va entendre puisqu’un loup les a déjà terrifié. Les lecteurs connaissent, pour la plus part ces petits êtres sans défense, donc eux aussi peuvent déduire les mêmes réponses que le loup.

Mario Ramos associe des personnages de contes connus à des personnages qu’il invente lui-même (le lapin Belles Oreilles) ce qui nous permet d’entrer dans son propre conte.

Bibliographie :

Articles et ouvrages scientifiques :

-Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. pp. 68-74.

-Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

-Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Ouvrages littéraires :

-Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

-Geis Patricia et Folch Sergio Les sentiments Deux Coqs D’or 2009

Littérature de jeunesse :

-Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

-Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

-Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

Acquisition culturelle de la lecture et coin-lecture en maternelle

Après la lecture de différents ouvrages (notamment Comment l’enfant devient lecteur de G. Chauveau ; Lire et écrire, des apprentissages culturels de B. Devanne et Lecture et bibliothèque à l’école maternelle d’A. Coue, H. Moulis et J-P. Viala), j’ai décidé de m’arrêter sur la définition que Chauveau donne de l’acquisition de la lecture.

En effet, Gérard Chauveau expose dans Comment l’enfant devient lecteur, trois types d’acquisition nécessaires à l’apprentissage de la lecture : acquisition conceptuelle, acquisition technique et acquisition culturelle.

C’est sur ce dernier type d’acquisition que je vais me pencher sur mon TER. Pour Chauveau, l’acquisition culturelle de la lecture regroupe trois compétences : « savoir identifier différents supports écrits et savoir pourquoi on les utilise », « savoir se servir d’un livre pour enfant » et « comprendre et expliciter les finalités de lecture et de son apprentissage » (page 127, Comment l’enfant devient lecteur, G. Chauveau).

Différentes études montrent que les enfants qui ont acquis ces compétences culturelles ont de meilleurs résultats en lecture. Chauveau évoque l’un d’elle dans Comment l’enfant devient lecteur : « Nous présentons à chaque enfant dix supports écrits. L’enfant est invité à nommer chacun des objets et surtout à expliquer « à quoi ça sert », « ce qu’on peut faire avec », pourquoi on le lit ». Les résultats à cette épreuve ont une assez bonne corrélation avec les résultats en lecture neuf mois plus tard. En particulier, la non-réussite (au maximum trois réponses sur dix) est un bon indicateur de la non-réussite future en lecture » (pages 127-128).

Mon étude se fera du point de vue du coin-lecture. En effet, le coin lecture fait partie intégrante de la classe. Son organisation soulève un certain nombre de questions : comment l’aménager ? Comment présenter les livres ? Comment le délimiter des autres espaces ? Que doit-on y mettre ?

Le coin lecture est un espace spécifique dans la classe : un espace où les élèves rencontrent des personnages, des histoires, des livres. Mais bien plus encore, le coin lecture offre aux lecteurs et non lecteurs de nombreuses expériences à vivre ou à revivre. Le coin lecture permet de réunir en un même espace des supports écrits riches et variés (albums, documentaires, revues…) qui leur permettent de se familiariser avec le monde de l’écrit. Comment ce côtoiement de l’écrit dans le coin lecture permet-il à l’enfant de mieux appréhender la lecture ?

Il me paraît intéressant d’étudier les compétences culturelles évoquées par Chauveau en classe de grande section de maternelle. Où en sont-ils avant l’entrée en CP ? Ont-ils acquis toutes ces compétences ? Quelques unes ?

J’ai abouti à la question suivante : En quoi le coin lecture en grande section de maternelle contribue-t-il à l’ « acquisition culturelle de la lecture » (selon la définition de G. Chauveau) ?

Le stage que j’effectue dans une classe de grande section me permet d’interroger les enfants quant à leur rapport aux livres et d’observer leurs pratiques de lecteur. Avant le stage, j’ai établi une liste de questions à leur poser (« Connais-tu d’autres endroits où l’on peut lire ? » par exemple), ainsi que les réponses envisagées (« oui, chez moi, à la bibliothèque, à la BCD… ») et leur analyse (Les élèves font le lien entre la classe et l’extérieur, ils sont conscients que l’on trouve des livres dans différents endroits et qu’il y a des lieux spécifiques de lecture »). Cette analyse préalable va me permettre de confronter la perception que j’ai sur le coin lecture et le résultat de mes observations. Y a-t-il des décalages ? Si oui, lesquels ? Des réponses similaires ? Ou encore des réponses auxquelles je n’avais pas songé ? Voici toutes les questions que je me pose à ce moment précis…

Bibliographie :

– CHAUVEAU Gérard, Comment l’enfant devient lecteur, Pour une psychologie culturelle de la lecture, Retz, 2011

– DEVANNE Bernard, Lire et écrire, des apprentissages culturels, Armand Colin, « Pratique pédagogique », tome 1

Lecture et bibliothèque à l’école maternelle d’A. Coue, H. Moulis et J-P. Viala, Armand Colin, « Pratique pédagogique », 1992

Livres et apprentissages à l’école, Observatoire nationale de la lecture, Savoir Lire, 2003

Winnocott, Jeu et réalité, aide à la reherche

D. W. Winnicott, Jeu et réalité, coll. folio/essais, éd. Gallimard, 1975.

Dans ce livre, Winnicott insiste sur le fait que l’objet transitionnel doit être perçu comme n’appartenant pas au corps même de son détenteur. Travaillant sur le livre comme objet transitionnel à la petite section, les propos de l’auteur m’ont fait prendre conscience du fait que c’est l’enfant lui-même qui donne vie à son objet, en l’occurrence le livre pour mon sujet. Selon Winnicott, c’est donc l’enfant qui créé son objet, il existe donc une relation objectale propre à chacun. La symbolique n’est pas la même que l’on passe d’une relation objectale à l’autre, et cela même si deux enfants possèdent un objet identique. Le rôle des parents est alors de ne surtout pas intervenir et de laisser cette relation se développer selon les besoins de l’enfant. En effet, Winnicott met l’accent sur le fait que ce n’est pas l’objet qui est au service de la transition, mais son utilisation. Ainsi, même si l’objet existe déjà, c’est l’enfant qui le créé en lui donnant son propre sens. Pour qu’une transition se passe au mieux, il ne faut pas le contrarier afin qu’il se sente en sécurité.

De plus, Winnicott souligne que l’objet transitionnel n’appartient pas au self, mais est une possession. Ceci est important pour comprendre que le livre peut être un moyen de se décentrer, de voir ce qu’il y a autour de soi, de donner de l’intérêt à ce qui n’est pas soi. L’auteur parle beaucoup du doudou comme objet transitionnel afin de combler l’absence de la mère et de faire la distinction entre la mère faisant partie de soi et celle comme étant un objet extérieur à soi.

Pour mon sujet, il me parait important d’évoquer le livre comme moyen de penser à autre chose qu’à la perte maternelle à l’école, mais aussi comme moyen de se tourner vers les autres. Ce livre m’a été d’une grande aide pour comprendre que l’espace de transition est un champ d’expérience sur lequel l’enfant exerce une omnipotence dans le but de se sentir en sécurité. J’ai compris que cela permettait à l’enfant de s’affirmer en créant une symbolique adaptée a ses besoins.

Un questionnaire auprès des intervenants musicaux

Afin de mieux cerner mon sujet et de trouver une ébauche de plan, je vais classer en plusieurs parties les questions que je me suis posées lors de mon premier billet, les reformuler et les compléter.

Questions du premier billet :
Quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?
Les cours de musique dispensés à l’IUFM sont-ils suffisants ?
Quelles sont les compétences du musicien intervenant ?
La collaboration est-elle difficile entre le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?
.
Introduction :
-De quelle façon la musique a-t-elle fait son entrée à l’école ?
-Quelle est la formation du musicien intervenant ?
-Quelles sont les compétences exigées du musicien intervenant ?
-Quel sont les différents aspects de ce métier ?
-Le DUMISTE doit-il être musicien ? Pédagogue ? Acteur du développement culturel ?

I- Le DUMISTE et les élèves :
-Qu’apporte la musique aux élèves ?
-La musique a-t-elle un impact sur la socialisation des enfants ?
-La musique est-elle un atout pour développer la mémoire ?
-A-t-elle un impact sur le niveau scolaire des élèves ?
-Peut-on parler d’interdisciplinarité lors des séances du DUMISTE ?
– Quels avantages les élèves retirent-ils de l’intervention du musicien ?

II-Le DUMISTE et les professeurs :
-Faut-il obligatoirement la présence d’un musicien professionnel pour enseigner la musique ?
-Comment définir les rôles du professeur et du DUMISTE durant la séance ?
-Qui se charge de définir ces rôles ?
– Le professeur doit-il animer/organiser/nourrir/participer pendant la séance du DUMISTE ?
-L’intervenant attend-t-il un comportement particulier de la part du professeur pendant sa séance ?
-Le professeur doit-il continuer seul la séance commencée par l’intervenant ?
-Pourquoi le professeur fait-il venir un professionnel pour la musique ?

Winnicott, Processus de maturation chez l’enfant, aide à la recherche

Winnicott, Processus de maturation chez l’enfant, coll. Science de l’homme, éd. Payot, 1978, Paris.

Dans ce livre, Winnicott évoque principalement l’état psychologique dans lequel se trouve l’enfant en situation d’angoisse. Je m’y suis intéressée car mon mémoire se construit autour du livre comme objet transitionnel entre le milieu familial et la petite section de maternelle. J’ai retenu qu’un enfant peut développer une tendance antisociale si la transition ne se fait pas correctement, trop rapidement. De ce fait, il est primordial que l’enfant arrive à se décentrer en percevant ce qui l’entoure comme n’appartenant pas à son propre corps. La mère est la première chose que l’enfant doit percevoir ainsi afin de ne pas développer de pathologie psychologique lors de son absence. Afin qu’il se développe sans ruptures dans son processus de maturation, l’enfant ne doit pas être confronté à l’inconstance dans les soins maternels. Si l’enfant enregistrait en lui ce genre de rupture, un traumatisme, une angoisse se développeraient. La relation objectale est alors un moyen de se détacher progressivement de la mère pour la voir comme un objet total. L’enfant doit pouvoir remarquer qu’il peut exister par lui-seul, d’où la nécessité d’une relation objectale afin de ne pas se perdre et être sans point de repère. Il doit pouvoir se sentir en sécurité comme il l’était avec la mère. Progressivement, l’objet transitionnel va faire prendre conscience à l’enfant qu’il peut exister par lui-même, qu’il peut avoir ses propres idées, ses propres codes, ses propres symboles. L’enfant est en cours de maturation, la mère doit donc toujours être là pour ne pas créer de rupture dans son self, sous peine d’être totalement perturbé. Se sentir réel est ce que permet l’utilisation d’un objet transitionnel, d’autant plus qu’il constitue un point de repère même lors de l’absence de la mère.

lire et écrire pour le mémoire de master