Un nouveau numéro de la revue Strenae

4 | 2012

La culture matérielle de l’enfance :

un nouvel horizon de recherche

 

Sous la direction de Annie Renonciat et Michel Manson
Tout le numéro est accessible à cette adresse:

strenae.:.org/600

 

Ci-dessous, le début d ela présentaiton de ce nouveau numéro de la revue:

Ce numéro de Strenae, consacré aux objets culturels de l’enfance, offre un ensemble de contributions organisé autour de la notion de « culture matérielle ». Les deux responsables de ce numéro sont bien conscients des difficultés et des débats que cette notion peut susciter2. La première difficulté procède de sa formulation ambiguë et imprécise qui donne à penser que la matérialité constitue la culture en son essence, alors qu’elle ne recouvre que l’une de ses dimensions. Cette ambiguïté devient d’autant plus gênante appliquée à la culture de l’enfance, laquelle est tout particulièrement chargée de représentations.

2C’est pourquoi, si l’expression était plus élégante, l’on donnerait volontiers comme titre à ce numéro : « matérialités de la culture d’enfance ». Cette nouvelle formulation aurait pour avantage de souligner que les discours, œuvres et représentations élaborés pour les enfants et/ou adoptés par eux, passent par des supports et des objets relevant de circuits commerciaux et sociaux, techniques et éditoriaux, qui les véhiculent, en conditionnent la portée et l’efficacité, les nuancent et les infléchissent. Elle soulignerait de même que les objets de l’enfant – jeux, jouets, images, mobilier – ne sont intelligibles qu’inscrits dans des univers socio-historiques, porteurs de discours sur l’enfance qu’ils matérialisent. Cet intitulé inviterait aussi à méditer sur un aspect négligé de ces objets : la dimension culturelle – et pas seulement technique – des matériaux dont ils sont fabriqués, qui touchent si fortement la sensibilité tactile de la jeunesse : livres en tissu ou en carton, meubles en osier, jouets de bois, de fer et de plastique, ours en peluche, sols en linoleum, etc., autant de matériaux en rapport avec les idées qu’une société se fait de l’enfance.

3Cependant, c’est le terme de « culture matérielle » qui semble aujourd’hui pertinent pour nombre d’historiens et de sociologues. Et la diversité des approches des contributeurs de ce numéro prouve son pouvoir à mobiliser et rassembler autour des objets de l’enfance des spécialistes issus de disciplines différentes. Il est donc utile d’en préciser la genèse, d’en explorer quelques territoires et de faire apparaître des outils d’analyse permettant d’appréhender de façon nouvelle cette « culture matérielle de l’enfance ».

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Documents pour lire Didi-Huberman (Atlas), p. 161-166…

La notion d’image dialectique conceptualisée par Walter Benjamin dans l’exposé qu’en fait Georges Didi-Huberman dans Atlas ou le gai savoir inquiet (Paris, Minuit, 2011, p. 161 et suivantes)

 

Johann Wolfgang  Von Goethe (Frankfort, 1749-Weimar, 1832)

Aby Warburg (Hambourg, 1866-1929)

Walter Benjamin (Berlin, 1892-Port-Bou, 1940)

Georges Didi-Huberman (Saint-Étienne, 1953)

 

 

[…] Aby Warburg travaillait sur un texte qui ne parut que deux années plus tard, en 1920, et qui ouvrait toute cette « iconologie des intervalles » à une question fondamentalement politique dont témoigneront, par exemple, les dernières planches de l’atlas Mnémosyne. Or, ce texte est littéralement « soutenu » par deux citations de Goethe qui en forment l’épigraphe au tout début, et quelque chose comme une « morale » à la toute fin. La première citation, tirée du Faust, suggère que toute chose surgit des incessantes « migrations » (Wanderungen) de l’espace et du temps : de l’Orient à la Grèce et de la Grèce à l’Occident moderne, par exemple. La seconde citation, fort longue, est extraite des Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs : elle se donne en avertissement des dangers de tout irrationalisme, lorsque la science elle-même se trouve dévoyée « dans la région de l’imagination et de la sensualité » (in die Region der Phantasie und Sinnlichkeit), façon ici, de nommer les « superstitions » (Aberglauben) astrologiques de l’époque moderne.

Goethe, Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs (1808-1810). Editions françaises: Le Traité des couleursTraduction française d’Henriette Bideau, accompagnée de trois essais théoriques de Goethe ; Introduction et notes de Rudolf Steiner, Éditions Triades, Paris, 1973, 1975, 2e édition augmentée : 1980, 3e édition revue : 1983, 1986.

 

Bien que les mélanges soient obtenus dans un système trichromatique (cyan, magenta et jaune), Gœthe partage son cercle en quatre parties fondamentales :
A gauche, le côté positif (pur) formé de 2 familles de couleurs les jaunes et les rouges.
A droite, le côté négatif (obscur) formé de 2 familles les bleus et les pourpres.
Aquarelle de la propre main de Goethe. 1808. Goethemuseum, Hochstift.
“El sueño de la razón produce monstruos”, Francisco de Goya en el Museo del Grabado de Goya (Zaragoza)

 

 

Mais c’est bien un poète que Warburg, significativement, convoquait pour ce plaidoyer en faveur du « gai savoir » iconologique. Il aurait pu tout autant convoquer le Goya du Sueño de la razón puisqu’il s’agissait, une fois encore, de convoquer l’imagination elle-même comme critique des images : de convoquer nommément, selon la terminologie kantienne[1] reprise par Goethe, les ressources de l’Einbildungskraft[2] contre les productions de la Phantasie. Il me semble particulièrement important que, dans ces mêmes lignes, Warburg ait rappelé que notre expérience des images, fussent-elles « monstrueuses », devait – comme on le voit dans la gravure de Goya – se trouver prise en charge par une véritable expérimentation sur la « table de travail » (Arbeitstisch) du penseur, de l’artiste ou de l’historien d’art. Voilà bien ce qui justifiait une entreprise comme celle de l’atlas Mnémosyne : que les « monstres » de la Phantasie se retrouvent à la fois reconnus et critiqués sur le « table de travail », ou de montage, d’un chercheur capable de faire « se rejoindre [les images] dans le laboratoire (Laboratorium) d’une histoire iconologique des civilisations » (kulturwissenschaftlicher Bildgeschichte).

Sur le cabinet et les atlas de Warburg, très bon résumé à cette adresse :

http://florizel.canalblog.com/archives/2007/02/01/3760041.html

 

[…] Comme il arrive souvent, les motifs théoriques esquissés par Aby Warburg dans ses articles d’érudition – et fiévreusement explorés en tous sens dans le labyrinthe de ses manuscrits – furent, exactement à la même époque, exposés par Walter Benjamin jusque dans leurs ultimes conséquences philosophiques. De même que Warburg l’avait fait dans son article de 1920, Benjamin a suivi les motifs goethéens comme une voie royale pour élaborer ses propres conceptions de l’histoire et de la critique. Le Concept de critique esthétique dans le romantisme allemand, soutenu comme dissertation de doctorat par Benjamin en juin 1919 et publié l’année suivante, s’ouvre ainsi sur une maxime goethéenne : « Avant toute chose […] l’analyste devrait rechercher, ou plutôt viser à savoir s’il a réellement affaire à une mystérieuse synthèse ou si ce dont il s’occupe n’est qu’un agrégat, une juxtaposition, […] ou bien comment il serait possible de modifier tout cela. »

L’ouvrage de Benjamin se terminait, sans doute, par une mise en perspective critique de la théorie esthétique goethéenne. Mais la question posée au départ n’en demeura pas moins un leitmotiv insistant chez Benjamin qui cherchait, lui aussi, à forcer les apories de l’épistèmè et la poïèsis, de l’ordre et du dispars, de l’universel et du singulier, en se forgeant une notion de la dialectique aussi « poétique » et peu orthodoxe que celle de Goethe en son temps. Là où Goethe avec les affinités électives, s’inventait une voie féconde qui ne fût enrôlée ni par la doctrine kantienne de l’entendement, ni par les rigueurs de la construction hégélienne, Benjamin s’inventa une notion de l’image dialectique qui ne fût soumise ni au néokantisme de Hermann Cohen[3], par exemple, ni à la sévérité des grandes solutions heideggeriennes[4]. C’est bien un « gai savoir imaginatif » que Benjamin visait donc, et c’est bien à Goethe qu’il voulut une nouvelle fois se référer – d’après le même ouvrage cité en 1920 par Aby Warburg, les Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs – en ouverture à son Origine du drame baroque allemand :

« Comme on ne peut pas plus saisir un tout dans le savoir que dans la réflexion, parce qu’à celui-là manque l’intériorité et à celle-ci l’extériorité, il nous faut nécessairement penser la science comme un art, si nous voulons qu’on puisse en attendre une manière quelconque de totalité. Et ce n’est pas dans l’universel, dans l’excès, qu’il nous faut la chercher, mais puisque l’art s’exprime toujours tout entier dans chaque œuvre singulière, la science elle aussi devrait se montrer tout entière dans chacun de ses objets particuliers. »

 

Il suffit de lire les quelques pages qui suivent cette épigraphe pour comprendre tout ce que l’idée benjaminienne d’Ursprung doit à la notion goethéenne d’Urphänomen, dont Benjamin avait pu lire le commentaire philosophique d’Elisabeth Rotten[5] paru en 1913. Ce que l’auteur de l’Origine pouvait tirer de la notion de « phénomène originaire » était, en premier lieu, que le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations »). Ce qui suppose un style de connaissance opposé à toute classification positive et engagé, justement, dans ce que nous appelons ici un atlas, c’est-à-dire un montage dynamique d’hétérogénéités : une « forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration […] où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens ». » Benjamin finira par reconnaître dans sa propre notion cardinale d’« image dialectique » une transposition du « phénomène originaire » goethéen dans le domaine de l’histoire : « L’image dialectique est cette forme de l’objet historique qui satisfait aux exigences de Goethe concernant l’objet d’une analyse : révéler une synthèse authentique. C’est le phénomène originaire de l’histoire. »

Voilà comment, en dépit des abîmes qui les séparent quelquefois de notre modernité, les notions goethéennes auront pris une nouvelle valeur d’usage dans le contexte des « sciences de la culture » qui, chez Warburg et Benjamin – mais aussi chez Simmel et Freud, par exemple –, redéfinissaient entièrement leurs méthodes fondatrices. Comment s’étonner, dès lors, que Walter Benjamin, ce contemporain de Proust et de Joyce, d’Atget et d’August Sander, d’Eisenstein et de Dziga Vertov, ait consacré tant de pages intenses au commentaire des Affinités électives de Goethe ? Comment s’étonner qu’au-delà de toute explication biographique ou psychologique il ait reconnu dans ces « affinités » le lieu même où s’expérimentent les points – ou, plutôt, les tourbillons – de l’origine et les liens de configurations qui les disposent en montages d’hétérogénéités, là où se joue précisément toute la « teneur de vérité » d’une œuvre ou d’une époque, pas moins ?

En déplaçant la notion goethéenne de « phénomène originaire  vers les images de l’histoire – et l’histoire des images, tout aussi bien –, Walter Benjamin infléchissait toute la sérénité néoclassique du poète vers une inquiétude plus fondamentale que le contexte historique des terribles conflits européens avait, fatalement, suscitée. L’heure n’était plus aux merveilleux voyages en Italie, mais à la haine entre les peuples et, bientôt, à l’assassinat ou à l’exil des Européens les plus clairvoyants. La mélancolie qui transparaît dans le commentaire benjaminien des Affinités électives n’est pas seulement due à ce que Juda Cohn – la dédicataire du texte – s’identifiait, pour l’essayiste, à l’Odile du roman de Goethe. Dans l’image centrale d el’étoile qui tombe du ciel, Benjamin aura vu ce moment de « césure de l’œuvre, celle qui suspend toute l’action », et qui correspond à ce qui devait être, quelque temps plus tard, sa définition même du montage. « L’espérance passait sur leurs têtes, comme une étoile qui tombe du ciel », avait écrit Goethe.

De cette situation « micrologique » ou « originaire », Benjamin aura déduit, de façon très warburgienne, une prévalence de l’élément « démonique » dans les Affinités électives, où la mélancolie et l’angoisse devant la mort – un pathos viscéral – appellent toutes les constructions sidérales, les conjectures et les « superstitions » de l’astrologie, constituant ainsi « la basse fondamentale à laquelle la peur de la vie ajoute d’innombrables harmoniques. » Il faut alors comprendre que « les affinités électives » nous portent inéluctablement, entre monstra et astra, vers ce que j’ai nommé un gai savoir inquiet : savoir de l’hétérogène en tant qu’il nous fait « élire » le dissemblable comme objet de connaissance (une soie tissée par des chenilles avec un buste d’Homère, par exemple) ou comme objet d’amour (aimer par-delà les frontières, « cosmopolitiquement », ainsi que Benjamin a pu le faire tout au long de sa vie). L’affinité élective, ce serait donc, avant toute chose, aimer son dissemblable et vouloir le connaître par « constellations », montages ou atlas interposés (ainsi que Warburg n’aura cessé, lui aussi, de le faire toute sa vie durant, du paganisme renaissant aux Indiens Hopi).

 

Mais l’affinité élective impose à ce beau risque de l’hétérogène et de l’hétérotopie sa contrepartie de souffrances, de pathos inéluctables. L’affinité transgresse les frontières mais ne les abolit pas. D’où l’ultime commentaire de Benjamin au roman de Goethe, la toute dernière phrase de sa longue étude : « Pour les désespérés seulement nous fut donné l’espoir » ([…]). Comment ne pas penser, ici, à la saisissante description de l’Espérance, dans Sens unique, où Benjamin remarquait sur le relief d’Andrea Pisano[6] qui la représente – et qui reprend l’image de Giotto que Warburg, pour sa part, devait placer sur la toute dernière planche de son atlas Mnémosyne – ce paradoxe tragique : « Elle est assise et, impuissante, tend les bras vers un fruit qui lui semble inaccessible. Et pourtant elle est ailée. Rien n’est plus vrai. » Cette image dialectique, on peut le supposer, anticipe directement la version moderne de l’« ange de l’histoire » inspiré à Benjamin, dans un ultime texte connu, par l’œuvre de Paul Klee intitulée Angelus Novus. C’est aussi, à sa façon, une image mythologique eet elle pourrait former, de ce point de vue, le pendant exact de la figure d’Atlas, ce titan déchu qui, courbé sous le poids du monde, est impuissant à s’en libérer alors même qu’il en allégorise la connaissance la plus profonde.

Paul Klee, Angelus Novus, 1920-1932, aquarelle
Sigrid Weigel, « Les chefs-d’œuvre inconnus dans la galerie d’images de Walter Benjamin. Sur l’importance de l’art pour l’épistémologie benjaminienne », Images Re-vues [En ligne], hors série 2 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 18 novembre 2012. URL : http://imagesrevues.revues.org/431

« Il existe un tableau de Klee qui s’intitule Angelus Novus. Il représente un ange qui semble avoir dessein de s’éloigner de ce à quoi son regard semble rivé. Ses yeux sont écarquillés, sa bouche ouverte, ses ailes déployées. Tel est l’aspect que doit avoir nécessairement l’ange de l’histoire. Il a le visage tourné vers le passé. Où paraît devant nous une suite d’événements, il ne voit qu’une seule et unique catastrophe, qui ne cesse d’amonceler ruines sur ruines et les jette à ses pieds. Il voudrait bien s’attarder, réveiller les morts et rassembler les vaincus. Mais du paradis souffle une tempête qui s’est prise dans ses ailes, si forte que l’ange ne peut plus les refermer. Cette tempête le pousse incessamment vers l’avenir auquel il tourne le dos, cependant que jusqu’au ciel devant lui s’accumulent les ruines. Cette tempête est ce que nous appelons le progrès.» — Walter Benjamin, Thèses sur la philosophie de l’histoire, Denoël, 1971.



[1] Imanuel Kant (1724-1804) [note de S. M.].

[2] Imagination [note de S. M.].

[3] Hermann Cohen (1842-1918), fondateur de l’école de Marburg néo-kantienne dont le disciple principal fut Ernst Cassirer (1874-1945) [note de S. M.].

[4] Martin Heidegger (1889-1976) [note de S. M.].

[5] Elisabeth Rotten (1882-1964), pédagogue suisse amie de Piaget qui a fait sa thèse à Marburg sur Goethe et Platon [note de S. M.].

[6] Andrea Pisano (1290-1348) [note de S. M.].

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Mémorisation d’une histoire mise en scène dans un livre animé

Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

L’année dernière j’ai bâti mon TER autour des livres animés. Je m’étais posé la question : quels apprentissages les livres animés favorisent-ils ?Le jeu étant un pilier de l’école maternelle, j’avais tout d’abord présenté le livre animé comme un livre-jeu. Le livre animé par son aspect ludique est prétexte à développer de nombreuses compétences chez l’enfant. Ensuite, je m’étais attachée à montrer que le livre animé permettait aux enfants de développer leur langage et les amenait à entrer dans la lecture notamment parce qu’il est plus attrayant qu’un livre non animé. Tout au long de mon TER, j’ai voulu développer différents apprentissages que pouvaient favoriser les livres animés mais je ne les ai pas suffisamment approfondis.

 Cette année j’ai donc décidé de me concentrer sur une faculté cognitive particulière : la mémoire. Cette faculté cognitive est beaucoup travaillée à l’école à travers les comptines pour l’école maternelle et les poésies pour l’école élémentaire. Mais ce qui m’intéresse ici, c’est la mémorisation des histoires lues et racontées aux enfants issues de livres animés.Lors de mes lectures notamment dans Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, j’ai relevé que la mémorisation d’une histoire était véritablement liée à sa compréhension. Il est important de comprendre une histoire pour la retenir. Les animations dans les livres animés aident-elles à la compréhension de l’histoire ? Au contraire, entrainent-elles le risque que les enfants ne retiennent que les animations au détriment de l’histoire ? Sont-elles un frein à la compréhension et donc à la mémorisation ?Lors d’une lecture les enfants ne retiennent pas tous les éléments de l’histoire. Il est important de retenir les épisodes marquants qui la composent. Il s’agit donc de se demander si les animations se trouvent aux moments clés de l’histoire ou si elles ne sont là que pour mettre en valeur un détail. Nombreuses sont les questions que je me pose.

Voici quelques ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire :

Bibliographie des ouvrages et articles théoriques :

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre », Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Bibliographie des œuvres :

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998.

Rencontre avec Markus Majaluoma à l’IUFM de Caen

Dans le cadre des Boréales, festival annuel de culture nordique à Caen, l’IUFM de Caen a reçu le 15 novembre 2012  le finlandais Markus Majaluoma, auteur notamment des Escapades de Benjamin et de la série Louise et Victor. Malgré la barrière de la langue et le décalage provoqué par la traduction simultanée français-finnois, Markus Majaluoma s’est prêté au jeu de la table ronde et a répondu aux interrogations suscitées par une oeuvre riche, où les enfants refusent la raison des adultes et se posent en être décidés dès l’âge le plus tendre. Il a par ailleurs confié, au sujet des Escapades de Benjamin, avoir voulu créer sa propre version de Max et les Maximonstres :  les créatures qui font successivement office de baby sitter pour le bébé Benjamin, sans parvenir d’ailleurs à l’amuser, apparaissent comme autant de variations des créatures de Maurice Sendak. C’est la force contestatrice, anti-sociale de l’enfance qui est ainsi réaffirmée, mais aussi sa totale liberté, dans la mesure où la révolte de Benjamin, à l’instar de celle du héros de Sendak, n’est pas une construction conscientisée et revendicatrice. Elle est. Le héros de Sendak, tout comme Benjamin, n’a pas peur des monstres, car il est plus fort qu’eux ; terrifiants vus de l’extérieur, ils s’apprivoisent et peuvent finir, chez Majaluoma, par se mettre à pleurer de dépit de n’avoir pas su distraire l’enfant qu’ils croient avoir enlevé, mais qui leur échappe. Quelle est la morale de ces histoires ?…  Une belle leçon d’anti-utilitarisme et d’anti-instrumentalisation de la littérature de jeunesse.

Le salon du livre de Montreuil

28 novembre-3 décembre 2012

pour aller sur le site et avoir toutes les informations:

http://www.salon-livre-presse-jeunesse.net/le-theme/

à noter, tous les exposants avec leurs catalogues à cette adresse :

http://www.salon-livre-presse-jeunesse.net/catalogue-des-exposants/

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’Enfant & la Photographie : une exposition


L’Enfant la Photographie est la première exposition d’envergure, au niveau international, sur ce thème. Elle met en évidence l’évolution au cours du temps de la représentation de l’enfant et de la place de la photographie d’auteur dans les livres qui lui sont destinés.

Galerie des bibliothèques, 22 rue Malher, 75004 Paris

du mercredi 14 novembre 2012 au dimanche 17 février 2013

Du mardi au dimanche, de 13 heures à 19 heures

Nocturnes les jeudis jusqu’à 21 heures

Fermeture les 25 décembre et 1er janvier.

Entrée 6 €, tarif réduit 4 €, demi-tarif 3 €

Visites de groupe, école et centre de loisirs morgane.menad@paris.fr ou au 01 44 59 29 60

La thématique de l’enfant et la photographie est abordée sous trois aspects :

– l’enfant photographié – de l’intime album de famille aux mises en scène dans des  studios, aux portraitsd’enfants dans la guerre ou au service de la propagande ;

– l’enfant et ses « photo-livres » du tout premier livre publié en 1846 jusqu’à l’explosion des collections de livres illustrés par des photographes créateurs dans les années 1990 dans tous les genres : fiction, albums et de documentaires ;

– l’enfant photographe – photographies prises par les enfants au cours d’ateliers avec des photographes : en Palestine, à l’école de la Julienne à Paris, à Marrakech avec des pictogrammes des enfants de La Palmeraie.

En filigrane, le parcours de l’exposition retrace l’histoire de la photographie et ses enjeux à travers ses différents supports – daguerréotype primitif avant 1848, plaque de verre, cartes de visites… et de ses grandes époques – photo humaniste, vernaculaire, réaliste…

Aux détours de ce parcours, on croise le regard d’artistes, « maîtres de la photo-graphie » qui ont offert aux enfants de véritables chefs d’oeuvres : Edward Steichen, André Kertész, Léon Gimpel, Robert Doisneau,Henri Cartier-Bresson, Ergy Landau, Laure Albin Guillot, Dominique Darbois, SarahMoon, Karel Capek, Emmanuel Sougez, Pierda, Ylla, Piet Maré, Tana Hoban, Kathy Couperie, Claire Dé, Bogdan Konopka, Bruno Boudjelal, et beaucoup d’autres.

Ce sont près de 250 livres et une cinquantaine de tirages photographiques originaux du XIXe siècle à nos jours qui sont présentés avec une scénographie originale. Une cabane de lecture offre aux enfants la possibilité de feuilleter près de 200 livres de photos (rééditions, éditions contemporaines).

La grande majorité des documents présentés dans l’exposition appartient aux collec-tions du fonds historique de la bibliothèque l’Heure joyeuse, bibliothèque spécialisée de la ville de Paris. Cette collection unique en France rassemble plus de 1000 documents du monde entier – français, hollandais, tchèques, russes, polonais, suédois, italiens, anglais, américains, japonais…– et des photographies conservées dans les archives de l’Heure joyeuse, dont celles d’André Kertész. Viennent s’ajouter dans l’exposition desoeuvres empruntées à la bibliothèque royale du Danemark, à laBnF-CDLJ-Joie par les livres, à la bibliothèque Forney, au Musée d’Orsay, Musée Niepce de Chalonsur-Saône, Musée français de la photographie, à la Société française de photographie, au Libraire Serge Plantureux et à des particuliers.

Exposition conçue par la bibliothèque l’Heure joyeuse

commissaires de l’exposition  Françoise Lévêque

responsable du fonds historique de la bibliothèque l’Heure Joyeuse, en collaboration avec Hélène Valloteau, conservateur à la bibliothèque l’Heure joyeuse.

L’exposition donnera lieu à une journée d’études et de débats le vendredi 25 janvier 2013.

 

AUTOUR DE L’EXPOSITION

Expositions et ateliers à la bibliothèque l’Heure joyeuse, 6/12, rue des Prêtres Saint-Séverin.

En parallèle, sont présentées les collections contemporaines et des oeuvres d’avant-garde, figurant au catalogue des éditeurs pour la jeunesse, une exposition sur Claire Dé et un atelier avec cette artiste. Un atelier photo avec la revue DADA est également proposé à la bibliothèque.

Ateliers destinés aux enfants de 8 à 12 ans à la Galerie des bibliothèques, 22 rue Malher.

« L’image dans la boîte »

capturer la réalité Atelier pour expérimenter le principe de la chambre noire, comprendre ses applications (dessins, perspectives) et évoquer quelques principes d’optique. L’enfant découvre des inventions comme la camera obscura, la camera lucida et fabrique un sténopé. Atelier mené par Lisa Rossi, historienne de l’art et photographe.

Dimanche 25 novembre – 15 heures

« La photo argentique »

Un animateur de Lomography, partenaire de l’exposition, propose aux enfants d’utiliser l’appareil Fisheye 2 (de Lomography) pour découvrir la photographie argentique de manière ludique et toutes les possibilités créatives qu’offre la lomographie. Les enfants recevront leurs photos sur CD et les tirages en souvenir de cet atelier découverte.  Samedi 8 décembre – 14 heures

(deux autres dates prévues en janvier et février)

« Animer l’image »

Lors de l’atelier, l’enfant apprend le principe de persistance rétinienne, le fonctionnement de l’image animée et du procédé de la lanterne magique et du cinéma. Fabrication d’un thaumatrope (un jouet optique). Atelier mené par Lisa Rossi, historienne de l’art et photographe.

Samedi 22 décembre – 15 heures

(inscriptions au 01 44 78 80 60)

http://www.paris-bibliotheques.org

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le théâtre à l’école primaire, un « plus » pour les élèves ?

Fanny SIMON


La Reine des Neiges, comédie de Caen

photographie issue du spectacle La Reine des Neiges, à la comédie de Caen, d après Andersen  et mise en scène par Joan Mompart

Je souhaite travailler sur le spectacle vivant à l’école primaire. Le spectacle vivant est un spectacle où les artistes font une représentation en direct devant un public, par exemple les pièces de théâtre, les opéras, les ballets, les spectacles de rues, et bien d’autres encore.

Plus précisément je tiens à mettre en avant l’importance du théâtre : à la fois les enjeux éducatifs qui en découlent mais aussi le fait que le théâtre sous ses aspects les plus divers est aussi un support pédagogique pour l’enseignant. Le théâtre est à la fois un « édifice destiné à la représentation de pièces, de spectacles dramatiques » mais aussi un « art dramatique, considéré comme un genre artistique et littéraire : Faire du théâtre. » (Dictionnaire Larousse)

L’enfant peut-il passer de simple spectateur à un spectateur plus averti ? L’Ecole peut-elle lui donner les clés pour aimer le théâtre ? Je ne parle pas de compréhension d’une pièce car la compréhension est bien trop subjective. Je soulève juste la question d’appréciation d’une œuvre de spectacle vivant, qu’il s’agisse de théâtre, de cirque ou de marionnettes (hors danse).

Sortir au théâtre, à l’école primaire, me semble être une bonne ouverture culturelle sur le monde qui nous entoure. Tous les élèves n’ont pas le même environnement social, c’est donc important d’essayer de mettre tous les élèves sur le même pied d’égalité face à la culture. La Comédie de Caen, située à Hérouville Saint-Clair, travaille avec des publics scolaires, c’est-à-dire les écoles d’Hérouville sur différents spectacles.

J’aimerais donc mettre en avant les façons de monter un projet théâtral au sein d’une classe. Je ne sais pas encore sur quel cycle m’appuyer, cela dépendra de ma classe lors du stage de décembre mais aussi des classes des écoles d’Hérouville. J’ai pour projet de suivre ces classes, de voir les différentes approches des enseignants par rapport au théâtre. Je m’appuierais également sur un spectacle de Jean Lambert-Wild « Mon amoureux noueux pommier ». Ce spectacle est ouvert aux étudiants en enseignement afin d’observer les réactions d’une classe lors d’une représentation (le 1er février 2013).

photographie issue d’une répétition de Mon Amoureux Noueux Pommier, de Jean Lambert-Wild à la Comédie de Caen.

 

Du point de vue professionnel, je pense que monter un projet théâtre est très important pour les enfants. Une telle ouverture sur un monde inconnu ne peut être que bénéfique.

Les questions que je me pose sont les suivantes :

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html

Bibliographie

LEGRAND Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

LALLIAS Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

Cahiers pédagogiques : le théâtre à l’école, qu’est ce que ça fait ? n° 337, 1995.

La peur dans la littérature de jeunesse

Aurélie JEAN

La place de la peur dans la littérature enfantine

Pour mon TER, j »avais décidé de travailler sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet ouvrage est un des moteurs de la révolution de l’album pour enfants des années 1970. Il est également signalé comme un des classiques de la littérature dans la liste des ouvrages du cycle II. La lecture de cet album m’a intrigué et j’ai cherché à savoir pourquoi il a eu tant de succès. J’ai donc essayé de mettre en avant les éléments issus des théories de la réception présents dans cet ouvrage. J’ai ainsi pu remarquer que l’imagination (le rêve), l’identification au personnage et le relation texte-image favorisaient l’appropriation de l’album par les enfants. J’ai donc ensuite proposée une séquence permettant de favoriser ces éléments, ainsi que la compréhension de l’album qui peut apparaître comme difficile au cycle II.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai décidé de me centrer sur la peur dans la littérature de jeunesse. Cette idée m’est venue quand je me suis posé la question de la place de la peur dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Comme je suis en stage en cycle I et que je mène une séquence sur Le petit chaperon rouge, la question de la peur s’est imposée. La peur est présente dans le conte par le loup et dans l’album par les monstres. Sachant que la peur est un thème apprécié des enfants, je me suis demandé: Pourquoi aimons-nous avoir peur? Au départ, je voulais rester focalisé sur l’album Max et les Maximonstres, mais je me suis rendu compte que m’occuper seulement de la peur des monstres limiterait mon champ de recherches,  notamment si je voulais intégrer ce que j’observerai pendant mon stage. J’ai donc décidé d’élargir mes recherches à la place de la peur en général dans la littérature de jeunesse. J’ai pu remarqué que la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse. La peur est un sujet qui peut être délicat à aborder il relève seulement de l’imaginaire du lecteur, mais peut parfois s’inscrire dans une certaine réalité. D’autre part, il existe de nombreuses méthodes d’écriture mais aussi d’illustrations pour rendre un ouvrage angoissant. Le suspens en est un exemple, il peut être utilisé dés la couverture. Quelles sont ces méthodes? Notamment dans l’album Max et les Maximonstres qui entre au cœur des peurs enfantines.

Voici une bibliographie primaire qu’il faut que j’étoffe davantage:

–          Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

–          Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

–          Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

–          Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

–          Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

Le Petit Chaperon rouge et ses représentations

Joël Pommerat a écrit sa propre version de l’histoire et la raconte à sa manière, sensible et juste : une petite fille entre une mère, belle, trop pressée et une grand-mère fatiguée. Le petit chaperon rouge se sent seul et doit traverser la forêt qui fait peur, fascine et fait grandir. Des dialogues qui font basculer le spectateur de la peur au rire.
Un conte qui explore les liens familiaux et le rapport au temps qui passe.

Pour mon TER, j’avais décidé de travailler sur le conte de Charles Perrault du Petit Chaperon rouge. J’ai tenté de montrer la relation entre le texte et l’image en tentant de prouver que les deux sont liés et qu’il est important de les étudier en classe avec les élèves notamment au cycle 3. Au fur et à mesure de mes recherches, je me suis aperçue que dans le conte de Perrault trois scènes clés se détachaient de l’histoire et qu’elles étaient généralement reprises par les illustrateurs. Pour étudier cela de plus près, j’avais choisi quatre illustrateurs différents: Gustave Doré, Sarah Moon, Eric Battut et Maud Rieman et analysé leurs illustrations en découpant le conte de Perrault suivant ces trois scènes clés : la rencontre entre le Loup et le Petit chaperon rouge, la dévoration de la grand-mère et enfin la scène finale du Loup et de la fillette dans le lit de la grand-mère. J’avais pour cela sélectionné des albums reprenant le texte original de Perrault et non des parodies ou réécritures en voulant montrer que l’étude du texte d’apparence difficile est tout à fait possible en cycle 3. J’avais également choisi ce conte parce qu’il fait partie de notre culture littéraire et qu’il apparaît comme important de transmettre aux élèves certaines oeuvres faisant partie du patrimoine commun.
Cette année pour mon mémoire je souhaite poursuivre mon travail sur la relation entre le texte et l’image. Il existe une profusion d’illustrations du Petit Chaperon rouge et je pense étudier l’évolution de l’image de ce personnage. Dès la première édition des Contes de Perrault en 1697, l’image accompagnait le texte. Il serait donc intéressant de voir si l’image de la fillette est toujours la même. A-t-elle évoluée? Est-elle plus ou moins identique chez les illustrateurs? Retrouve-t-on toujours la couleur rouge qui caractérise le personnage?
Pour étudier les représentations du Petit Chaperon rouge, il me reste, d’une part, quelques points à déterminer. Au départ je pensais m’intéresser seulement aux albums qui reprennent le texte de Perrault comme pour mon TER mais dans ce cas les recherches seraient limitées. Par conséquent, je pense élargir mes recherches aux albums qui reprennent la version de Grimm, voire élargir aux parodies et réécritures qui reprennent ce personnage du Petit Chaperon rouge. Dans ce cas quel critère choisir pour limiter mes choix puisque le but n’est pas de répertorier toutes les illustrations qui existent mais bien d’opérer une sélection pertinente qui pourrait par exemple être utilisée en classe.
D’autre part, j’ai décidé cette année de me centrer plus particulièrement sur le cycle 1 en basant mes recherches sur la lecture des images. Au fil de mes recherches, quelques questions ont émergé comme par exemple quelle peut-être la lecture des images par les élèves? Peut-on parler de lecture avec des enfants qui ne savent pas encore lire? La compréhension des illustrations est-elle si simple que cela pour de jeunes élèves? Pour tenter de répondre à ces questions, j’envisage de mettre en place des activités autour du Petit Chaperon rouge lors de mon stage en petite et moyenne section. Je pense peut-être mettre en place des séances d’expressions langagières autour des illustrations puisque toute activité doit favoriser le langage et son apprentissage en cycle 1 et voir quelle compréhension les élèves ont des images qui accompagnent le texte.

Pour finir, voici quelques références bibliographiques que j’ai consulté pour mes recherches :

1/ Les albums :

-Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
-Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
-Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
-De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
-Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
-Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
-Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :

-Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

-Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

 

« Atlas » de Gerardt Richter

Zeitungs- & Albumfotos
Images de presse et photos d’album
1962
51.7 cm x 66.7 cm
Planche d’Atlas: 5

Atlas de Gerardt Richter, Janvier 2007, Thames & Hudson Gb

Gerardt Richter est un artiste plasticien né à Dresde en 1932. Il travaille la peinture, le dessin et également la photographie, mêlant fréquemment ces techniques.
Dans son œuvre Atlas, il a collecté des centaines de photographies en noir et blanc et en couleurs, photographies prises par lui même ou non, ainsi que des croquis, des dessins, des esquisses pour de futurs travaux ou encore des photographies d’oeuvres achevées.
L’Atlas a été présenté pour la première fois en 1972, sous le titre : Atlas von de Foto’s en schetsen, au musée d’ Utrecht. A ce moment, son atlas comportait 315 planches composées chacune d’un ou de plusieurs éléments organisés différemment selon les planches.
Les sujets peuvent être des portraits d’anonymes ou d’icônes, des paysages aussi différents que de grandes villes vues du ciel ou très abstraits comme des photographies de nuages ou de paysages marins. Au fur et à mesure des années, cette compilation s’est enrichie de nombreuses planches présentant aux spectateurs que nous sommes une vision du monde qui est celle de l’artiste, avec des images de son quotidien, de son environnement,de son travail, mais aussi le monde dans lequel nous évoluons.
L’intérêt de ce travail réside dans le fait que que cette représentation du monde est infinie et par là même que l’exhaustivité ne serait qu’une illusion.

Gerhardt Richter, Atlas der Fotos, Collagen und Skizzen, Lenbachhaus, München, Oktagon Verlag, Köln 1997.

Katalog zur Ausstellung in der Städtischen Galerie im Lenbachhaus, München vom 8. April bis 21. Juni 1998.
Leineneinband mit farbig illustr. OSchutzumschlag. 387 (3) Seiten mit zahlreichen, meist farbigen Abbildungen. Format 23,5 x 33,5 cm. Schutzumschlag etwas berieben und mit leichten Gebrauchsspuren, Buch in gutem Zustand!

Marie Berger

(compléments iconographiques réalisés par S. Martin)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Grandir avec des jouets, grandir avec des animaux : la peinture et le genre

Dans le cadre du séminaire de l’Afreloce à l’ENS, “Littérature et culture d’enfance : d’un support à l’autre”, Nadeije Laneyrie-Dagen (professeur d’Histoire de l’art,Ecole Normale Supérieure) interviendra sur la question du transfert des jouets et des animaux dans la peinture mettant en scène l’enfance : Grandir avec des jouets, grandir avec des animaux : la peinture et le genre.

Samedi 17 novembre 2012

10h – 13h

Salle Beckett

École Normale Supérieure, 45 rue d’Ulm, 75005 Paris. RER Luxembourg, Bus 21/27

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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« Le Petit Musée » d’Alain Le Saux et Grégoire Solotareff : un atlas ?

Format carré, 16×15 cm. 600 grammes. 310 pages. 149 mots classés par ordre alphabétique et associés à 149 tableaux allant de Velàsquez à Magritte en passant par Courbet. Autant de données sont nécessaires pour cerner le concept de ce livre édité en 1992[1] et qui a reçu plusieurs prix [2] : distraire le jeune public au moyen d’une banque d’images tout en l’instruisant, le cultivant à travers une visite de l’Histoire picturale qu’il apprivoisera au fur et à mesure de sa lecture.

Mais peut-on réellement « lire » ce livre ? Plus simplement et de façon pléonastique, commence-t-on par le début et finit-on par la fin ?

Il est clair que, si l’enfant démarrait dès la première page avec le mot « aigle » et poursuivait consciencieusement, page après page, il ne pourrait atteindre le mot « zèbre » à tel point ce livre lui semblerait long, ennuyeux et répétitif. Voilà pourquoi j’ai employé le mot « visite » pour décrire l’approche qui est faite de ce « petit musée ». En effet, lorqu’on visite le Louvre, on erre au grès des salles, au grès des tableaux, des statues, on s’attache à l’observation des uns, on en passe d’autres, on revient sur certains qui nous marquent davantage. C’est un parcours qui nous guide sans nous enfermer et nous permet des détours. Ainsi, lorsque le petit enfant tient ce livre entre les mains il va le parcourir en s’attardant peut-être plus sur les poissons tels que Braque les peignit et sur les viandes de Goya que sur la vague mise en avant par le tableau de Courbet ou les bananes de De Chirico.

Si nous tentions alors de caractériser littérairement cette œuvre, nous serions interpelés par la définition que fait de l’atlas Georges Didi-Huberman dans son Atlas ou le gai savoir inquiet[3] : « nous l’ouvrons d’abord pour y chercher une information précise mais, l’information une fois obtenue, nous ne quittons pas forcément l’atlas, ne cessant d’en arpenter les bifurcations en tous sens ; moyennant quoi nous ne refermerons le recueil de planches qu’après avoir cheminé un certain temps, erratiquement, sans intention précise, à travers sa forêt, son dédale, son trésor. » (p. 11). Cette citation ‘colle’ parfaitement avec ce que j’ai dit plus haut. Le Petit Musée est donc un atlas. Mais encore ?

Pour aller plus loin et toujours selon Didi-Huberman, « [l’]’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires » (p. 14) et « ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive. » (p. 11). Notre Petit Musée, lui, comporte pourtant bien un début, une fin, et une structure ferme et inchangeable : celle de l’ordre alphabétique. Il ne s’agit donc pas d’un atlas au sens convenu par Didi-Huberman. Si ce n’est pas un atlas, qu’est-ce donc ? La réponse à cette question pourrait être également donnée par notre auteur à la quatorzième page, lorsqu’il écrit : « [u]n dictionnaire se rêvera comme [le] catalogue ordonné [des mots] selon un principe immuable et définitif (le principe alphabétique, en l’occurrence). ».

Le Petit Musée est donc un dictionnaire. Mais quid des images qui illustrent ses mots ? Ce livre n’a ni la forme instable et flottante de l’atlas, ni l’absence d’images du dictionnaire. Il n’est donc ni un atlas ni un dictionnaire.

Toutefois, lorsque nous le ‘visitons’, nous le feuilletons à la manière du premier et c’est l’ordre alphabétique qui le régit comme le second. Le Petit Musée est donc à la fois un atlas et un dictionnaire, une sorte de catalogue d’images, qui cherche à enrichir l’enfant d’un lexique en l’associant à des illustrations, ici à des tableaux, lui procurant à la fois plaisir visuel et culture. Sans qu’il n’en ait conscience, le jeune public se dote de munitions, il nomme le monde dans lequel il vit en se créant des réserves, des ressources culturelles qui resteront imprimées en lui longtemps. S’agirait-il donc d’un imagier ?

 


[1] Petit Musée, images choisies par Alain Le Saux et Grégoire Solotareff, L’école des Loisirs, 1992, 310 pages.

[2] le « Cercle d’or » (Cercle de la Librairie et Livres Hebdo)1992, le « Prix du Livre d’art pour enfants » (Ville de Marseille)1993, le Prix « Sorcières » 1993, le « Prix des Critiques de livres pour enfants » de Belgique en 1993.

[3] Atlas ou le Gai savoir inquiet, Georges Didi-Huberman, L’œil de l’Histoire 3, 2011, 384 pages.

Le personnage du loup : quels états comportementaux ?

Alice POIGNON

Les états comportementaux à travers le personnage du loup dans la littérature de jeunesse
Suite au TER que j’ai pu réaliser l’année passée sur les représentations du loup et la peur du loup chez des grandes sections de maternelle, j’ai remarqué que les enfants interrogés donnaient rapidement les caractéristiques des loups qu’ils connaissent déjà. Pour eux, le personnage du loup dans la littérature de jeunesse est bien souvent un être méchant et cruel. Il dévore les animaux et les personnages plus faibles que lui : c’est un « méchant » loup, il faut se méfier de lui car « il fait peur avec ses grandes dents ». Mais, ce loup que l’on retrouve dans les ouvrages pour enfants peut aussi intriguer, fasciner, amuser, et parfois même avoir très mauvaise réputation. Ce personnage a donc de nombreuses facettes qui sont parfois difficiles à décoder pour des enfants de maternelle puisque leurs représentations initiales du loup se limitent généralement au loup cruel et méchant.

Ainsi, j’aimerais poursuivre mon mémoire, cette année, sur les états comportementaux des personnages dans la littérature de jeunesse. Mes questions de départ sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier.

Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent ils l’implicite du récit ? Comment peuvent-ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Les enfants savent des choses que les personnages ne savent pas. À eux de réussir à décoder les implicites de l’histoire ce qui peut être délicat si les enfants ne sont pas habitués aux travaux sur les ressentis des personnages, sur les émotions, les sentiments. Je vais donc essayer de répondre à toutes ces questions lors de mon stage, dans une classe de grande section.

Après avoir fait avec eux un travail sur l’expression des sentiments et des émotions, j’aimerais me baser sur un travail de réécriture d’une œuvre qui serait peut être C’est moi le plus fort de Mario Ramos mais mon choix n’est pas encore définitif. Je suis en train de constituer une bibliographie, mais celle-ci n’est pas exhaustive pour l’instant. Il faut que je l’étaye d’avantage.

Bibliographie :

Cahour B. et Lancry A., « Émotions et activités professionnelles et quotidiennes », Le travail humain, 2011/2 Vol. 74, p. 97-106.

Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. p. 68-74.

Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

Geis Patricia et Folch Sergio, Les sentiments, Deux Coqs D’or 2009

Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

La force artistique, selon Dewey

Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. Même dans des formes rudimentaires, elle contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience esthétique.

John Dewey, L’Art comme expérience, Gallimard, « folio/essais », 2005, p. 55.

Jean-Louis Cerisier, « L’installation », Collage, huile et acrylique sur toile, 1999 – 36 x 65 cm, Musée de Lava

Cette proposition de Dewey clôt le chapitre premier (« L’être vivant ») de son ouvrage et situe clairement son propos dans une anthropologie de l’expérience artistique plus que dans une philosophie esthétique. En effet, Dewey était partie d’une distinction extrêmement importante pour ce qui nous concerne, nous qui tentons de réfléchir à l’apprentissage/enseignement : « On identifie généralement l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable œuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension » (p. 29). Cette distinction est fondamentale: elle rappelle ce que W. von Humboldt (voir Serge Martin, Langage et relation, L’Harmattan, 2005, p. 126 et suivantes) signalait en son temps (début du XIXe siècle) quand il distinguait ergon et energeia ou, si l’on préfère, le produit et la production et, pour Dewey, l’œuvre et l’expérience. Ce premier principe, embryon de l’art, appelons-le la force artistique de toute expérience.

S’y ajoute un second principe articulé au premier, qu’on peut appeler la force démocratique de toute expérience en cela-même que n’importe quelle expérience, volontaire ou involontaire, consciente ou pas (les artistes savent depuis longtemps la force de l’inconscient), intentionnelle ou pas, ordinaire ou exceptionnelle, savante ou populaire, porte en elle une force artistique. Qu’est-ce à dire, selon Dewey ? Si l’expérience esthétique à proprement parler constitue une « perception exquise » – il semblera difficile de délimiter et en tous cas de séparer l’exquis du « rudimentaire » autrement qu’à concevoir un continuum -, toute expérience, y compris non esthétique, donc – engage une perception, c’est-à-dire au sens de Dewey une force artistique, à savoir un changement du vivre (voir, entendre, marcher, parler…). On voit facilement toutes les conséquences qu’on peut en tirer pour l’apprentissage/enseignement : contrairement aux habitudes françaises qui séparent souvent radicalement le primaire du secondaire, le populaire du savant et le rudimentaire de l’excellent, avec Dewey, on peut concevoir une force artistique à l’œuvre reposant sur autant d’expériences que d’individus (élèves, profs, classes, moments…), laquelle ne permet ni de fantasmer sur l’enfant poète ou artiste comme d’aucuns ont pu le faire ou inversement sur des pratiques pédagogiques se contentant d’initiation… en attendant je ne sais quel lendemain qui chanterait et quel génie qui adviendrait. Le génie artistique est quotidien, ordinaire, où « il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense » (p. 34). Voilà le miracle pédagogique concret qu’il nous faut viser : « exacerber le sentiment de vie dans l’instant présent » permet « de rétablir la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Tomberaient bien vite les apories régulières qu’on entend sur le manque de culture avec les pré-requis nécessaire qui éloignent toujours plus les élèves et les enseignants du simple détour (« retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience », p. 41). Bref, avec Dewey, le pari est fait que l’art est fait pour et par tous, sans qu’aucunement on baisse le niveau de quoi et de qui que ce soit sauf à faire taire ceux « qui isolent l’art et l’appréciation qu’on en a en les plaçant dans un monde à part, coupé de tout autre mode d’expérience » (p. 40). Il y a chez Dewey, à la fois une confiance dans la force artistique elle-même et dans la capacité anthropologique des individus à vivre des expériences artistiques et donc à faire l’art, c’est-à-dire à permettre « l’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » (p. 55).

Superbe programme pédagogique et magnifique appel à un travail de recherche… concret.

 

Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le cinéma en classe d’histoire : le cas du film Le Roi et l’Oiseau

Marion JOUAULT

L’utilisation du cinéma en classe d’histoire : le cas du film Le Roi et l’Oiseau, une étude des régimes tyranniques pour une classe de cycle 3.

Dans ce TER, j’étudierai l’utilisation du film en classe d’histoire. Comment l’utiliser? Quelles précautions prendre? Quels en sont les avantages pédagogiques? Pour illustrer mes propos, et ceux des chercheurs s’étant penchés sur le sujet, je me baserais sur le long-métrage de Grimault et Prévert: Le Roi et l’Oiseau.

Il convient tout d’abord de s’interroger sur les didactiques de l’histoire à l’école primaire. L’outil qui nous intéressera ici sera le support cinématographique pour transmettre des savoirs historiques à l’enfant.

La fable Le Roi et l’Oiseau est particulièrement intéressante à analyser pour une classe de cycle 3. Le thème brûlant des excès d’un régime totalitaire/tyrannique est traité ici avec une poésie et une esthétique sublimes. Regarder ce long métrage avec une classe de CM2 par exemple permet à l’instituteur d’aborder des sujets historiques proches, violents et parfois difficiles à bien comprendre pour des enfants, comme celui de la Seconde Guerre Mondiale et des fascismes. Le Roi et l’Oiseau illustre bien les grands traits de ces régimes. Ils sont ici facile à distinguer pour des enfants. On peut y voir :

  • le culte du chef et la propagande

  • l’importance donnée à la construction de monuments et d’édifices somptueux et de taille disproportionnée (références à l’antiquité ou aspect futuriste)

  • l’omniprésence militaire et l’espionnage (plus le robot, véritable arme de destruction massive)

  • la délation

  • les doctrines de races, d’inadaptation, d’infériorité et de supériorité de certains individus sur d’autres (ghettos de la ville basse, amour impossible entre une Bergère et un Ramoneur, …)

  • le travail forcé et la sanction (mise à mort systématique, traque, …)

 

Alors comment faire comprendre à des enfants ces faits d’histoire, parfois durs, fondateurs de l’histoire actuelle? Quelle leçon d’histoire peut-on retirer de Le Roi et l’Oiseau?

 

lire et écrire pour le mémoire de master