Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

   

Naissance du sujet de mémoire

    D’après Wolfgang Iser, « L’auteur et le lecteur prennent donc une part égale au jeu de l’imagination (…). La lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve. ». Pour tenter de réfléchir à une problématique, je suis partie d’une question très générale que je me posais : comment développer le plaisir de lire chez les élèves en se plaçant dans une pédagogie constructiviste où l’enfant est au cœur de ce qu’il apprend ? En parcourant de nombreux ouvrages et articles, j’ai pu constater que la lecture subjective faisait de nos jours l’objet de nombreuses recherches et permettait de développer le plaisir de la lecture chez les élèves. Comment alors faire naître le sujet lecteur réel dans le sujet scolaire ? Comme je l’ai expliqué dans mon projet de mémoire, j’ai choisi l’album Le Roi des Trois Orients de François Place qui me permettait d’étudier la dimension fantasmatique de la lecture subjective avec des élèves de fin de cycle 3. Il faut entendre par «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imagination. D’après Nathalie Lacelle et Gérard Langlade, l’activité fantasmatique correspond à la manière dont le lecteur « (re)scénarise des éléments d’intrigue à partir de son propre imaginaire ». Je me suis alors posé un certain nombre de questions spécifiques pouvant être traitées dans mon sujet afin de trouver ma problématique de départ : En quoi l’album de François Place permettrait de mobiliser l’activité fantasmatique des élèves ? La lecture du Roi des Trois Orients ne pourrait-elle pas inciter les élèves à écrire sous le masque des personnages ? Quelles sont les frontières entre illustrations (représentations) et images mentales dans l’album? Comment l’élève construit-il le sens de l’album en rescénarisant des éléments du décor et les pensées des personnages? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à des élèves de CM2 d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ?

Passage à un questionnement professionnel : des illustrations ouvrant l’espace de fiction ?

J’ai choisi de me pencher sur un point particulier de mon mémoire, à savoir, la mobilisation de l’activité fantasmatique de l’élève de CM2 à l’aide des illustrations de François Place. Pour cons-truire mes outils de recueil de données, je me suis appuyée sur des sources bibliographiques me permettant de construire un cadre théorique. L’article de Françoise Demougin « Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur » m’a permis d’ouvrir quelques pistes notamment sur les manières dont la présence d’images peut modifier la posture du lecteur. Le rapport texte-image favoriserait une lecture émotionnelle permettant à l’élève d’investir la dimension fantasmatique de la lecture. Françoise Demougin pense l’image comme « une direction donnée », « en aucun cas une pléni-tude », mais bien au contraire, une porte ouverte vers la lecture subjective et vers la libre imagina-tion de chaque lecteur. Les images pourraient aussi permettre aux élèves en difficulté de dialoguer aisément avec le texte. Catherine Tauveron confirme cette idée en proposant un dispositif à déve-lopper en classe pour travailler la subjectivité de la lecture, à savoir, le dessin. Il pourra être intéres-sant de faire dessiner des élèves dans le mesure où certains ont du mal à mettre des mots sur leurs images mentales, leurs pensées, leurs sentiments. Le commentaire des dessins devant la classe pour-ra être aussi pertinent dans la mesure où il montre comment l’élève a investi la dimension fantasma-tique de la lecture. Enfin, l’article d’Annie Rouxel « Pratiques de lecture : quelles voies pour favori-ser l’expression du sujet lecteur ? » m’a permis de penser à des perspectives didactiques très inté-ressantes. Lors des activités que je proposerai, je devrais penser la classe comme un « lieu d’émergence et de confrontation des lectures subjectives » en veillant à laisser les élèves s’exprimer librement sur leurs lectures.
Etant dans une classe de CM2 pendant mon stage, j’ai commencé à construire mon recueil de don-nées en formulant une hypothèse de départ guidant ma recherche : Les illustrations de François Place constituent une porte d’entrée vers la lecture subjective et la mobilisation de l’activité fantas-matique des lecteurs grâce à de nombreux éléments iconographiques que nous tenterons d’identifier. Il serait pertinent de comprendre comment l’image entre en complémentarité et en coo-pération avec le texte dans cet album.

Enquêtes engagées et envisagées : lecteurs subjectifs en CM2 ?

Une fois ce cadre théorique construit, j’ai pensé à deux séances de lecture subjective que je pour-rais mettre en place au cours de mon stage dans une classe de CM2 de 26 élèves à Dives-sur-mer.
D’abord, j’ai lu et donné un passage du Roi des Trois Orients aux élèves sans leur montrer l’illustration présente sur la double page. Voici le passage lu aux élèves : « Des bêtes affolées ont perdu leur chargement, elles s’écartent de la route et se jettent dans les abîmes. La Grande Ambassade doit progresser sous les rafales, des rochers suspendus au-dessus de sa tête, un précipice à ses pieds, et, tout au fond, le fracas d’un torrent. On a confié les enfants, blottis au fond des paniers solidement arrimés, aux animaux les plus sûrs, parce qu’ils savent mettre leur pas dans les traces de ceux qui les ont précédés ». Je leur ai demandé d’essayer d’imaginer l’illustration pouvant accom-pagner ce texte. Ensuite, j’ai laissé des élèves s’exprimer devant le groupe classe sur leur dessin afin de favoriser les confrontations de lectures subjectives. Les élèves se posaient des questions entre eux, demandaient à certains d’apporter des compléments pour expliciter des parties de leur dessin. J’ai ensuite présenté l’illustration de François Place aux élèves et lançais un petit débat autour de 4 questions posées aux élèves :

– Es-tu déçu par l’illustration de l’auteur ? Pourquoi ?
– Le texte et/ou l’image te font-ils peur ? Pourquoi ?
– Le texte et l’image te font-ils penser à quelque chose que tu connais (souvenir personnel, film, autre lecture) ?
– Est-ce que tu pourrais imaginer ce que disent les personnages derrière la montagne ? A ton avis, que disent ou pensent-ils ?

Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006, p. 18-19.
Cette séance s’est déroulée en demi-groupe et a été enregistrée. Je n’ai pas encore fini d’analyser les productions des élèves. Néanmoins, j’ai constaté que certains élèves étaient déçus par le fait que l’on distingue mal les personnages, ou encore par le fait que certains éléments du texte ne sont pas présents dans le dessin comme par exemple le torrent que certains avaient représenté. L’œuvre de François Place ne permet-il pas alors aux élèves d’imaginer eux-mêmes des éléments de l’intrigue en faisant appel à leur imagination ? J’ai aussi pu voir que les élèves avaient de nombreuses idées pour imaginer les paroles des personnages. Certains ont même inséré des bulles à leurs dessins pour faire parler les personnages et mettre en avant la peur ressentie.

J’ai aussi élaboré un questionnaire pour mieux comprendre le rapport texte-image dans l’album de François Place (trois questions générales, puis trois questions spécifiques à la quatrième double page de l’album) et déterminer les éléments iconographiques permettant la mobilisation de l’activité fantasmatique des élèves.

1. Aimes-tu lire? Pourquoi?
2. Préfères-tu un livre quand il est accompagné d’images? Explique pourquoi.
3. Es-tu parfois déçu par une image accompagnant un texte? Pourquoi?

Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006, p. 12-13.
4. L’illustration te plait-elle? Pourquoi?
5. Quelle partie de l’image préfères-tu? Explique pourquoi.
6. Le fait qu’il y ait beaucoup de détails dans l’image te gêne t-il?
7. Aimerais-tu voir un peu mieux le visage des personnages? Pourquoi?

Je n’ai pas encore analysé toutes les réponses des élèves mais elles devraient me permettre de tisser des liens entre les spécificités des illustrations de François Place (par exemple, visages allusifs, mul-tiplicité d’éléments, arrière plan pouvant favoriser l’expression de l’imagination des lecteurs comme on le voit ici grâce à la forêt) et l’activité fantasmatique des élèves. La citation de Françoise De-mougin ( « L’image ne peut être entendue comme un redoublement de présence, mais au contraire comme quelque chose qui ouvre l’espace de fiction, une manifestation qui ouvre au regard ») pour-rait alors être mise en perspective avec mes résultats.

Autres perspectives de recherche : de la lecture subjective à l’écriture

    Il me semble pertinent d’étudier les liens possibles entre lecture subjective demandant la rescénarisation (du décor, des personnages, de l’intrigue) et production écrite. Un deuxième point de mon travail de recherche tentera sûrement de répondre à la question suivante : Comment penser le lecteur dans l’interstice entre réception et production ? Je pense donc restreindre l’ambition du carnet de lecture et développer les bulles de commentaires. Ainsi, il sera plus facile pour tous les élèves de la classe d’écrire sous le masque des personnages de la Grande Ambassade. La construction d’un projet d’écriture pourrait être une manière de mobiliser l’activité fantasmatique des élèves de fin de cycle 3. Je pourrais réfléchir à un parcours d’écriture progressif qui mènera à la production des bulles de pensée des personnages.

Bibliographie

Voici la liste des ouvrages m’ayant permis de bâtir mon projet de mémoire accompagnée de nouvelles références mises en valeur :

Œuvre littéraire :

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

Ouvrages critiques:

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n°87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

Demougin Françoise, « Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur », in Rouxel Annie & Langlade Gérard, Le sujet lecteur Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004 p. 317-328.
Cet article m’a permis de construire le cadre théorique autour de mon recueil de données. Je me suis en effet interrogée sur le rapport textes-images dans l’album choisi. Quel rôle joue la présence des illustrations de François Place quant à l’activité fantasmatique des élèves ? Comment le lecteur investit la dimension fantasmatique de l’œuvre à l’aide des illustrations ?

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espace en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

Jouve Vincent, « La lecture comme retour sur soi : de l’intérêt pédagogique des lectures subjectives » in Rouxel Annie & Langlade Gérard, Le sujet lecteur Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004, p. 105-114.
Cet article nous permet de voir que le plan affectif et le plan intellectuel de la lecture sont tous deux affectés par la subjectivité. Les lecteurs font intervenir la dimension subjective de la lecture en se représentant la scène (construction d’images mentales) et en interprétant des éléments constitutifs de l’histoire (« lieux d’incertitude »). Les propositions méthodologiques proposées par Vincent Jouve m’ont aidée à construire mon recueil de données dans une classe de CM2 à Dives-sur-Mer. Je suis partie du rapport personnel au texte par le biais d’un dessin.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.
Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire. Une citation m’a particulièrement interpellée (« Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

• Louichon Brigitte, La littérature après coup, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2009, p. 62-63.
Ces deux pages m’ont permis de découvrir une citation d’Iser que j’exploiterai pour mon mémoire : « L’auteur et le lecteur prennent donc une part égale au jeu de l’imagination (…). La lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve. ».

• Louichon Brigitte, « Les rayons imaginaires de nos bibliothèques intérieures », in Louichon Brigitte & Rouxel Annie, Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2010, p. 177- 180.
L’idée d’une « bibliothèque intérieure » de chaque lecteur peut être intéressante à mettre en perspective avec mon sujet. Comment les lecteurs du Roi des Trois Orients investissent la dimension fantasmatique de l’album en le faisant converger avec d’autres œuvres lues ?

• Martin Serge, « Vers le sujet du poème dans les lectures/ écritures », Le français aujourd’hui n° 153, Paris, Armand Colin, 2006, p. 53-59.
Cet article m’a permis de réfléchir aux liens possibles entre lecture subjective et écriture. Un projet d’écriture autour du Roi des Trois Orients permettrait à l’élève de cycle 3 de « trouver sa voix avec la voix de l’œuvre ». Je pourrais imaginer que les élèves écrivent les paroles de quelques personnes de la Grande Ambassade au cours de l’expédition. Une citation m’a particulièrement plu « Une œuvre, si elle agit, ne cesse d’agir comme une lecture/écriture ; si elle engage, ne cesse de se construire » et me semble très pertinente à étudier avec l’album que j’ai choisi.

• Rouxel Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui n°157, Paris, Armand Colin, 2007, p. 65-73.
Cet article permet de comprendre l’intérêt que représente la lecture subjective dans les classes. Il propose quelques perspectives didactiques très intéressantes. Si on travaille sur la dimension subjective de la lecture avec des élèves, l’enseignant devra sans cesse favoriser l’expression personnelle des lecteurs et penser la classe comme un « lieu d’émergence et de confrontations de lectures subjectives » où chacun peut s’exprimer librement sur la manière dont il perçoit, ressent, imagine un texte, des personnages, ou encore un décor.

• Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Paris, Hatier, 2002, p. 166.
Cette page m’a permis de penser à l’articulation entre dessin et lecture subjective. Pour des élèves en difficulté, le dessin peut être plus efficace que l’écriture pour comprendre l’activité fantasmatique du lecteur.

La peur du loup au cycle 1

« Le loup : une des terreurs enfantines ! »

 

Les enfants sont particulièrement sujets aux diverses peurs. Par conséquent, la question suivante débute mon questionnement et ma réflexion autour de mon sujet : Comment se caractérisent leurs peurs ?

          Selon Béatrice COPPER-ROYER (1), tout est sujet à susciter la peur chez l’enfant, chaque étape, comme « la peur de quitter ses parents », la « peur d’être ridicule », « peur de la rencontre amoureuse », « peur de l’échec, de la réussite » notamment. Tous les enfants possèdent des peurs communes, bien que certaines soient propres à l’enfant. Les peurs sont définies selon des catégories (2), comme « la peur fugace » qui semble rapide et spontanée. Ou bien encore « la peur dont on se joue » notamment quand les enfants « s’y adonnent avec bonheur, dans leurs jeux, dans les histoires qu’ils lisent […], dans les films qu’ils regardent et qu’ils aiment parce qu’ils leur parlent de sentiments éprouvés mais qu’ils ont souvent dû mal à identifier ». De fait, durant mon stage, j’ai exposé les enfants face à la terreur (celle du loup) à l’aide de différents supports, tels que l’album, la comptine, le dessin animé. De plus, une troisième catégorie apparaît selon Béatrice COPPER-ROYER, il s’agit de « la peur qui devient si forte qu’elle nous donne l’impression qu’on peut en mourir », une peur s’apparentant à la phobie. Enfin, la dernière sorte de peur est « celle qui conduit, devant un danger souvent imaginaire, aux blocages les plus invalidants, aux phobies, etc ». Différents niveaux de peurs apparaissent chez l’enfant, dès le plus jeune âge.

          Quels sont les bénéfices que peuvent tirer ces différentes peurs sur l’enfant ? Avoir peur signifie que l’enfant est en bonne santé et se développe correctement. A l’inverse, il est inquiétant, voire anormal, que les enfants n’aient peur de rien. Comme en témoignent les propos de Donald WINNICOTT (3), un célèbre psychanalyste britannique : « Un enfant qui n’a pas l’air effrayé par l’orage dans les rues de Londres n’est pas normal. Peur du noir, peur des fantômes, peur du monstre caché sous le lit : tous les petits […] grandissent avec la peur du loup, l’angoisse symbolique de se retrouver broyés, avalés, morcelés […] ». En stage, ma séquence avait pour objectif de déceler les peurs généralement semblables des enfants, comme les araignées, les serpents, le noir et le loup. Elle avait également comme objectif de leur apporter un réseau sur le loup afin de développer leur façon d’appréhender le personnage, mais également de leur apprendre à se servir de la terreur engendrée par le loup afin de se l’approprier et par conséquent de la mettre à distance (ils ont « joué au loup » en portant le masque terrifiant et en se plaçant dans la « peau du personnage » pour cette fois, faire peur aux autres !). Certes, il est important de jouer le rôle du personnage redouté afin de démystifier ses terreurs enfouies ; jouer avec la peur est un moyen de relativiser les sentiments éprouvés. Cependant le sentiment de peur reste nécessaire, et ce serait une erreur de l’éviter puisqu’il nous permet d’avancer et de surmonter de nombreux obstacles. Malgré cette idée avancée, certains parents craignent tellement pour leurs enfants qu’ils les mettent en garde contre tout, limitant leur indépendance et leur « besoin de voir par eux-mêmes ». Ceci explique le fait qu’il ne faut pas systématiquement faire évoluer positivement les peurs de l’enfant.

 

Indéniablement, une des peurs récurrentes reste celle du loup : elle est devenue mythique, largement utilisée dans les albums de littérature de jeunesse, dans les contes, les histoires, les dessins animés, inspirant toutes les générations. Ainsi, grâce à ces divers supports, l’enfant est constamment « en contact » avec cette figure du loup et la peur suscitée par ce dernier. Lors d’un stage et de la mise en pratique de ce sujet en séquence d’apprentissage, je me suis rendue compte de l’enthousiasme évident des enfants ainsi que de leur peur ressentie face à ce personnage. Certes, les petits garçons défendent le fait d’être plus fort que le loup et que celui-ci ne les terrorise pas, mais ils cachent parfois au fond d’eux cette peur bien enfouie. Pourquoi tenter de l’éviter ou de la dissimuler ? Certainement pour « paraître invincibles » auprès du regard des autres. L’enfant ressent le besoin de « se dire qu’il n’a pas peur » pour ne plus avoir peur, ou alors, il veut se prouver à lui même que cela ne l’atteint pas pour pouvoir la supporter et la traverser à leur manière. Les petites filles, quant à elles, expriment leurs peurs avec davantage d’expressivité dans leurs propos. Ainsi, il sera opportun d’évoquer les différentes idées qu’implique cette peur du loup : le loup personnage dans les textes, le loup animal, le loup fantasmatique associé à la culture commune.

 

Ma réflexion s’oriente donc autour de la peur des enfants, et plus particulièrement celle du loup puisque cette figure reste incontournable, voire emblématique, dans la vie de chaque enfant. Cette même réflexion m’amène à me poser la question suivante : « Comment se caractérise et comment s’explique la peur du loup ? ».

 

 

Bibliographie :

 

Albums :

  • BOUJON Claude, L’apprenti loup, l’école des loisirs, 1984, Paris.
  • PINTUS Eric, Faim de loup, Didier Jeunesse, 2010, Paris.
  • ROSS Tony, Le garçon qui criait « AU LOUP ! », Gallimard Jeunesse, 1985.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Le masque, l’école des loisirs, 2001, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou, l’école des loisirs, 1989, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou à l’école des loups, l’école des loisirs, 2011, Paris.

 

Ouvrages :

  • BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.
  • CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.
  • COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.
  • MARTIN Serge, Les contes à l’école, collection « Parcours didactiques à l’école », Bertrand-Lacoste, 1997, Paris.
  • QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

 

Sites :

 

 

 

(1) COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », Collection question de parents, Albin Michel, Paris, 2003, p.10.

(2) Ibid, p.11.

(3) WINNICOTT Donald cité dans l’article de Marcel RUFO sur www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html.

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

More Posts

Comment peut-on utiliser les comptines en classe sans leur enlever leur caractère ludique?

Cette année j’ai décidé de m’intéresser aux comptines en effet elles sont très utilisées en école primaire et davantage encore dans les écoles maternelles. Elles sont très souvent utilisées comme moyen d’apprentissage car elles couvrent des domaines très variés, voici quelques types de comptines, cette liste n’est pas exhaustive :

  • comptines pour jouer avec les mots : intérêt pour la conscience phonologique, la syntaxe, le vocabulaire.

  • comptines pour compter

  • comptines sur les animaux

  • comptines qui accompagnent les jeux

Dans un premier temps je souhaitais travailler sur la conscience phonologique et plus précisément le travail sur les sons. Puis en parcourant des recherches réalisées sur les comptines je me suis posé de nombreuses questions : Comment les comptines sont-elles utilisées par les enseignants? Quels apprentissages linguistiques sont visés? Quels apprentissages culturels sont envisagés? Comment préserver le caractère ludique des comptines?

A la suite de ces questions j’ai ciblé mes recherches et dans mon mémoire j’ai choisi de m’intéresser aux comptines qui utilisent des rimes et des jeux de mots, ce qui m’a amené à travailler sur les allitérations et les assonances. J’ai choisi de faire des recherches sur ces aspects car je trouve qu’ils permettent à l’enfant d’entrer dans les apprentissages avec la connaissance des phonèmes et en même temps les comptines à rimes conservent le caractère ludique car les enfants aiment jouer avec les mots. J’ai établi quelques unes de mes questions à partir de cette citation: « Elles permettent de conduire des apprentissages linguistiques et culturels avec de très jeunes élèves sans en exclure la dimension ludique 1».

Les comptines comme objet d’apprentissage

 Les comptines peuvent être utilisées comme objet d’apprentissage, les enfants peuvent jouer avec les mots tout en apprenant des types de structures syntaxiques. Il y a eu des ouvrages spécialisés proposant des séquences comme l’ouvrage de G.Besche Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts qui traite du schéma corporel. Après la lecture de quelques séances j’ai souhaité faire une séquence sur les comptines et j’ai eu la chance de pouvoir la réaliser lors de mon stage. A travers le jeu sur les rimes les enfants ont inventé une suite à la comptine en respectant la structure initiale en faisant intervenir le domaine de l’écrit sous forme d’une dictée à l’adulte. Mais les comptines permettent de travailler d’autres domaines comme la mémoire elles s’ancrent très facilement dans leur mémoire grâce à leur sonorité.

L’appartenance des comptines au patrimoine culturel

 Les comptines font partie du patrimoine culturel, à l’origine on les appelle des « formulettes » elles servent à désigner celui qui fera l’action, ces comptines font partie de la tradition orale. Cependant elles entrent de plus en plus dans le domaine de l’écrit avec un nombre important de recueils qui leur sont dédiés, de nombreux auteurs en ont fait un classement.

J’ai décidé de faire des recherches sur cette culture enfantine en me référant à l’ouvrage de Marie-Claire Bruley Au bonheur des comptines qui déclare que les comptines ont évolué au fil du temps, elles n’ont plus les mêmes intentions, on les utilise par plaisir de scander des mots ou bien pour un apprentissage spécifique. Cette notion de patrimoine peut faire référence à la relation entre la mère et l’enfant, l’enfant avant d’entrer à l’école a déjà à sa disposition un répertoire de comptines, elles rythment son quotidien. La comptine sert de « passerelle » entre la maison et l’école car la comptine est spécifique au enfant, elle a comme principal spectateur et acteur l’enfant.

La dimension ludique des comptines

 L’acteur principal étant l’enfant il ne faut pas négliger l’aspect ludique, la recherche du plaisir de jouer avec les mots. Pour ne pas écarter ce plaisir le jeu est très important pour cela on peut réaliser par exemple trouver des paires de rimes, le premier qui a le plus de paires à gagner. L’activité qui fonctionne bien est de trouver des mots qui riment avec leur prénom, les enfants à cet âge sont très centrés sur eux c’est pourquoi je trouve que cette activité ne peut que les intéresser, de plus ils se sentent libres de dire ce qu’ils veulent comme si il n’y avait plus d’interdits. Les comptines sont très utilisées pour développer les apprentissages, comment combiner le travail et le plaisir de manière à ce qu’elle ne soit pas trop instrumentalisée?

Une progression est-elle envisageable?

J’ai emprunté le livre de Goigoux : Phono qui indiquait que les comptines ne suffisent pas à l’acquisition des compétences et qu’elles ne peuvent apporter une progression. Je me suis alors demandée si il était possible de compléter la progression qu’il propose dans son ouvrage à partir d’un corpus de comptines, c’est ce que je vais essayer de faire dans mon mémoire. Pour répondre à mes questions j’ai fabriqué un questionnaire que j’ai donné aux enseignants de maternelle pour savoir l’utilisation qu’ils font des comptines, la fréquence d’utilisation, les objectifs/apprentissages recherchés par celles-ci mais aussi si elles font l’objet d’une progression annuelle. J’aimerais montrer que l’on peut associer le travail avec le plaisir, je suis actuellement entrain de rechercher un corpus de comptines pour établir une progression.

Voici les principaux ouvrages qui ont permis l’avancement de mon projet :

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010.

L’aspect socialisant des comptines est important car il permet le rapport entre les pairs c’est cet aspect que j’ai choisi de retenir et le fait que le jeu (la comptine l’accompagne) participe à la construction du monde.

– Bruley Marie-Claire, Au bonheur des comptines, Didier Jeunesse, Paris, 2007.

Cet ouvrage est très intéressant car il indique ce que les enfants aiment dans les comptines, les moments où elles apparaissent dans le quotidien des enfants et la place que les adultes tiennent dans la transmission de ce patrimoine.

– Besche, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts, Editions de l’école, Paris, 1976.

– Goigoux Roland, Sylvie Cèbe, Phono grande section maternelle et début du cours préparatoire, développer les compétences phonologiques, 2003.

– Martin Marie-Claire « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui , n° 114.

Elle dresse les différentes définitions des comptines selon différents spécialistes et énonce différents différents types d’activités possibles. Cet article est très intéressant puisqu’ils soulèvent différents points comme le fait qu’elles doivent être utilisées de manière régulière pour faciliter l’apprentissage.

1Martin Marie-Claire, « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui, Paris, 1996.

Marine Laubin.

Zoom sur une classe de CE2 qui visite le FRAC BN

Le blues du chien, exposition qui se tient du 6 octobre au 29 décembre 2012 au FRAC de Caen. Ci-dessus Paulien Oltheten, Man and Dog, 2002, vidéo sur DVD, 3mn en boucle, Collection FRAC BN.

 

Ce jeudi 29 novembre 2012, en début d’après-midi, j’ai rendez-vous avec Mathilde Johan. C’est elle qui est chargée du service éducatif du FRAC de la ville de Caen, le Fonds Régional d’Art Contemporain de Basse-Normandie [1].

Quelques minutes plus tard elle accueillera les treize élèves de la classe de CE2 d’une école caennaise accompagnés de leur institutrice et de leur directeur pour une visite d’une heure et demie de l’exposition Le blues du chien, tirée de leur collection.

C’est l’heure… Dès leur arrivée, les enfants sont invités à déposer, pour plus d’aisance, manteaux, bonnets, écharpes, gants et autres affaires dans deux grands bacs en plastiques prévus à cet effet par notre médiatrice qui leur demande de s’asseoir le long du mur blanc où l’on peut lire le titre de la collection Le blues du chien. Après s’être elle-même agenouillée face à eux, les deux accompagnateurs restés debout, l’une pour les photographier, l’autre pour veiller à l’attention de tous, elle introduit petit à petit l’exposition en présentant, grâce à des questions-réponses, le lieu, sa fonction, la définition d’art contemporain, la nuance entre « exposition » et « collection », la précédente exposition qu’ils avaient visitée, la nouvelle ainsi que les règles indispensables à tenir dans un lieu d’exposition.

 

L’exposition « Le blues du chien»

François Curlet, Bunker pour six œufs, 2011, béton, œufs frais, 17 x 20 x 40 cm, Collection FRAC BN.

Nous visitons deux salles, d’un blanc nouvellement immaculé qui a fait place à l’écrin de couleur noire de l’exposition de Stéphane Thidet Du vent (la dernière à laquelle avaient assistée ces élèves) l’une en rez-de-chaussée, l’autre à l’étage, qui réunissent les œuvres de la collection du FRAC.

En bas, les peintures et sculptures ont toutes un point commun : « la guerre et les questionnements politiques et économiques sous-jacents ». Parmi elles on compte, entre autres, une vidéo de trois minutes de Paulien Oltheten montrant la relation entre le chien et l’homme, le bunker pour six œufs de François Curlet, le casque allemand qui recueille de faux fruits tels une nature morte plastifiée de Présence Panchounette, l’armoire à pharmacie d’objets de guerre de Philippe Mayaux et les collages faisant référence à l’Irak, de Martha Rosler.

En haut, un thème domine : « la perception du visible dans la peinture abstraite contemporaine » [2],un mélange de lignes, d’illusions d’optique, de noir et blanc, de peintures, de sculptures et d’objet filmique à travers par exemple l’art optique de Philippe Decrauzat, le torchon-toile sans support de Noël Dolla et la vidéo en noir et blanc de deux mains parcourant un livre en braille d’Estefania Peñafiel Loaiza. Pour plus de détails, je vous laisse lire la présentation de l’exposition que vous trouverez sur le site du FRAC.

 

Les échanges entre la médiatrice et les enfants

Le positionnement des élèves

Dès le début, on peut observer que l’ambiance est plutôt détendue, les élèves sont mis « à l’aise » et cela passe tout d’abord par l’intégration de ces-derniers au FRAC.

Premièrement, Mathilde Johan leur demande de retirer toutes leurs affaires encombrantes, ce qui d’emblée met les CE2 en position de « visiteurs ». Ainsi ils parcourront l’exposition dans un lieu certes inconnu mais auquel ils seront, dès le départ et grâce à ce geste qui peut paraître simple mais qui est loin d’être anodin, « intégrés » . De la même façon qu’on n’assiste pas à un cours à l’école en gardant son blouson et son foulard, on ne visite pas un lieu d’exposition vêtu comme s’il s’agissait d’une promenade en forêt. Si l’on veut que la « rencontre » avec l’œuvre ait lieu, le corps doit être libre de tout mouvement, de toute entrave –si ce n’est celle dûe aux règles de comportement à tenir dans un musée ou une galerie.

Dans un deuxième temps, on peut ajouter qu’elle essaie de créer une certaine proximité entre elle et eux en leur demandant de l’appeler par son prénom et non pas « madame ».

Les élèves devant l’œuvre de Philippe
Decrauzat, Untitled [S], 2010, acrylique sur toile, 273 x 180 cm, Collection FRAC BN.

Pour finir, nous pouvons émettre quelques observations sur le « placement » des enfants tout au long de la visite. Avant de débuter l’analyse des peintures, sculptures et vidéos à proprement dite, Mathilde Johan leur laisse une dizaine de minutes pour découvrir, en autonomie, l’exposition, et ainsi « déambuler » comme ils le désirent à travers elle. Puis, et ce sera le cas pour chaque œuvre présentée, ils sont conviés à s’asseoir sur le sol, ce qui permet de les maintenir éveillés car un enfant de huit ans peinerait à rester debout durant une heure et demie sans succomber à la fatigue, à la déconcentration ou à l’envie de chahuter ou courir.

 

Le système de questions-réponses

Un enfant peut facilement céder à l’appel de ces-dernières si l’on ne porte pas assez d’attention à la place (physique) qu’il occupe. Toutefois, elles ne sont que des conséquences qui ne découlent pas uniquement du facteur « positionnement » mais, et c’est la base de tout « décrochement », de tout désordre, de toute cohue, du grand mal qui guette chaque professeur afin d’envahir ses élèves : l’ennui. Un élève qui s’ennuie se fatigue vite. Un élève qui s’ennuie se déconcentre vite. Et enfin, un élève qui s’ennuie cherche vite un moyen de pallier à son ennui et ce bien souvent dans le chahut.

En tant qu’observatrice, je n’ai pu que constater que ce petit groupe de treize élèves ne s’ennuyait pas du tout –certes, ce nombre restreint joue certainement lui aussi un rôle dans le maintien de leur concentration, peut-être pour ne pas dire sans doute était-ce plus aisé de garder celle de quinze élèves que de trente-cinq. Le travail de la médiatrice y est pour beaucoup. Effectivement, elle ne se contente pas de présenter les œuvres aux enfants telle une bonne élève qui réciterait sa leçon. Grâce à ce que je qualifierais sommairement -et de façon quelque peu réductrice puisqu’il s’agit là d’un véritable travail de la part du médiateur culturel mais ce n’est pas le propos de cet article- un « système de questions-réponses », Mathilde Johan les pousse sans cesse à sortir de leur passivité en s’interrogeant d’abord sur les formes, les couleurs, puis sur le sens. De cette manière ils sont véritablement « acteurs » de la visite, elle est le guide qui les accompagne sans leur donner toutes les clefs. Au contraire, ce sont à eux d’aller les chercher, et cela fonctionne très bien puisqu’à chaque question toutes les mains ou presque s’empressent de se lever pour répondre.

Afin d’illustrer mon propos, je retranscris ci-dessous un dialogue entre Mathilde Johan et les élèves au sujet du bunker pour six œufs de François Curlet :

L’enseignant et le dossier pédagogique

Le dossier pédagogique

Il est assez mince et donc composé de dix pages organisées de la façon suivante :

– Vues de l’exposition : une « page-galerie » de photos d’œuvres que l’on peut découvrir lors de l’exposition

– Quelques références

  • Subversion : dans cette sous-partie sont évoquées les œuvres de la première salle (celle qui a pour sujet la guerre) en les mettant en parallèle avec une citation sur « l’idiotie » extraite du livre de l’écrivain et critique d’art Jean-Yves Jouannais [3], la pratique artistique du photomontage, des groupes d’artistes (les Incohérents, le mouvement Dada, Fluxus) et l’artiste Bruce Nauman.
  • Abstractions : sur le même principe que pour la sous-partie qui précède, on illustre ici les œuvres de la seconde salle à travers des groupes d’artistes (Gorgona, Supports/surfaces) auxquels elles appartiennent où font référence et d’autres artistes qui s’en rapprochent.

– Quelques pistes – Liens avec les programmes de collège et lycée : plusieurs notions se succèdent dans cette double page comme les jeux de regards, le rythme ou encore la temporalité. Toutefois, comme précisé dans le titre, les programmes de l’école élémentaire sont totalement oubliés au profit de ceux du secondaire.

L’enseignant peut également s’aider du dossier que l’on trouve à l’entrée et qui présente chaque œuvre et chaque artiste.

L’enseignant, sa place et son projet

Lors de cette sortie les élèves étaient accompagnés, je le répète, du directeur de leur école et de leur institutrice. L’un ayant l’œil sur les CE2 et l’autre dans l’objectif prête à immortaliser œuvres et élèves. Ces deux derniers étaient donc en retrait par rapport à la médiatrice, se plaçant également dans la position de « visiteurs », et n’intervenant jamais.

Après avoir discuté avec l’enseignante, j’ai découvert que cette visite était le point de départ de sa séquence en arts visuels pendant laquelle elle travaillerait probablement sur l’illusion d’optique, courbes et graphismes et n’était donc pas intégrée à une plus large séquence voire à un projet interdisciplinaire plus important dont elle constituerait un des éléments. Bien qu’il y ait un « pendant » et un « après », il n’y a pas eu d’ « avant » à cette visite. On peut alors imaginer sans bien sûr l’affirmer que, cette sortie n’ayant pas déjà été réfléchie et introduite par des activités en arts visuels (ou dans d’autres disciplines), les productions à venir des enfants se borneront à de l’imitation et/ou réinterprétation de ce qu’ils ont vu et enregistré.

Pour finir, on peut souligner le fait que cette école apparaît comme un partenaire assidu de l’éducation muséale puisqu’elle organise régulièrement des sorties au FRAC et qu’elle a d’ailleurs prévu de revenir en janvier pour l’exposition sur l’eau qui s’y tiendra.

 

Cette première visite fut donc très instructive du point de vue non seulement de la médiation et de son rôle auprès des élèves mais également au niveau de la très surprenante participation et de l’intérêt manifesté par ces derniers. Bien sûr, le but étant de la relater tel un compte-rendu, il ne s’agit pas d’en tirer une analyse particulière et de l’étendre à une généralisation, une classe ne fait pas l’autre, et un musée non plus. Il me faudra donc plus d’une visite pour recueillir quelques éléments dissemblables et communs qui nourriront efficacement et pleinement mon sujet sur l’éducation artistique et muséale à l’école primaire.

 


[1] Pour plus d’informations concernant la création du FRAC, sa structure, ses services ainsi que sa collection et ses expositions voire le site du FRAC.  En voici un extrait qui illustre cette dernière phrase : « Créé en 1983, dans le cadre de la politique de décentralisation conduite par le Ministère de la culture et chaque nouvelle Région, le Frac Basse-Normandie a pour mission de bâtir en région une collection patrimoniale qui reflète la création contemporaine, de diffuser cette collection et l’art contemporain en région auprès des publics les plus divers, d’en faciliter l’accès par un programme de sensibilisation à l’art contemporain, enfin une mission de production et de soutien à la création contemporaine. » 

[2] Ces deux citations sont extraites du site du FRAC, dans la catégorie « Expositions » qui présente « Le blues du chien ».

[3] Jean-Yves Jouannais, L’idiotie, art, vie, politique-méthodes, éditions Beaux-Arts, Paris, 2003, 1 vol. , 280 pages.

Créatures fantastiques et bestiaire médiéval

http://nosmarmots.com/tag/dessins/

 

A partir de mon projet de TER autour du bestiaire entre arts et littérature, j’ai construit une séquence ayant pour objectif la réalisation d’un bestiaire médiéval dans une classe de CE1, à travers trois séances. Cette séquence a permis de construire à la fois un lien étroit entre arts et littérature, une représentation précise des bestiaires du Moyen-Age chez les enfants, à la fois s’appuyant sur la réalité et une représentation symbolique et imaginaire des animaux, et leur a permis de se familiariser avec la notion de créature hybride fantastique, tout en développant des compétences littéraires (écriture, grammaire, syntaxe, orthographe) et artistiques (emploi de différentes techniques de dessin dans le but de réaliser une enluminure, stimulation de l’imagination pour la création des monstres).

  • Première séance :

Réalisation de monstres à partir de l’atelier interactif proposé par l’exposition « Bestiaire » du site de la Bibliothèque nationale de France (http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/monstres/index.htm)

Matériel : 13 postes, un par élève en demi groupe.

Objectifs : Stimulation de l’imagination, travail en autonomie, manipulation de l’ordinateur.

Etapes : A partir du site de la BNF, chacun doit créer un monstre le plus original possible sur le logiciel en ligne. L’intervenante crée un monstre elle même, à titre d’exemple. La page est déjà ouverte sur chaque ordinateur ; les élèves créent leur monstre en autonomie. Quand ils ont fini, l’intervenante sauvegarde le travail puis les élèves ferment la fenêtre.

  • Seconde séance :

Matériel : vidéoprojecteur, documents préparés sur le dragon, le basilic et le poiseau (animal fantastique constitué à partir du site).

Objectif : Construire une grille d’écriture et trouver un nom à leur créature.

Compétences : s’exprimer à l’oral avec le vocabulaire approprié et identifier différentes catégories qui permettent la description d’une créature (apparence, habitat, nourriture, Amis/ennemis, pouvoir, point faible).

Déroulement : Projection de la fiche sur le basilic et présentation: lecture, explication des mots compliqués. Après cette présentation, demander aux élèves ce qu’on a dit sur la créature et noter au tableau à quelles rubriques ces informations appartiennent.

Même démarche avec la feuille sur le dragon.

Projection de l’image du Poiseau sans le texte. Demander aux élèves pourquoi il s’appelle comme ça ? Si ils ne trouvent pas, on peut leur demander de quels animaux le Poiseau semble constitué. Suite à cela, demander aux élèves d’imaginer quelles pourraient être les caractéristiques de la créature dans chacune des rubriques.

Leur distribuer leurs créatures et leur faire trouver un nom.

  • Troisième séance :

Matériel : vidéoprojecteur, fiche d’aide (format numérique et format papier (x24)), texte à trou (format papier), fiche d’aide sur les monstres (2 ou 3), Texte de description du Poiseau au format numérique et le Dragochèvre au format numérique.

Objectifs : leur permettre de remobiliser les connaissances acquises lors de la semaine précédente pour les préparer à faire eux-mêmes une description étoffée de leur créature.

Compétences : emploi d’un vocabulaire riche, prise de parole de plus en plus longue et organisée et stimulation de l’imagination.

Déroulement : projection du Dragochèvre. Faire inventer un nom aux élèves et leur faire inventer une description également. Projeter et présenter la fiche d’aide : explication et définition du vocabulaire. Projeter la fiche d’aide sur les monstres lorsqu’on arrive aux mots « centaures » et « griffons ».

Donner les consignes des deux ateliers :

Atelier 1 : « Réalise une description écrite de ta créature ».

Atelier 2 : rappel de ce qu’est une enluminure : une image qui accompagne un texte pour le rendre plus agréable à regarder. Consigne : « Partez de votre créature pour créer une enluminure qui ira avec la description que vous en aurez faite, mais seulement avec des traits noirs. L’enluminure représentera votre animal, avec un décor derrière ».

Objectif : constitution d’un recueil (Bestiaire) avec le monstre sur la première page et la description et l’enluminure sur la deuxième.

  • Atelier 1 :

Matériel : feuille/cahier, crayons, feuille du monstre et feuille d’aide à la description d’une créature fantastique.

Compétences : écrire seul des mots déjà connus, rédiger de manière autonome un texte court, organiser des idées, choisir du vocabulaire, prêter attention à l’orthographe, acquérir des mots nouveaux, s’exprimer de façon précise et respecter la forme de la phrase.

Dispositif d’aide pour les élèves en difficulté : le modèle de la description du Poiseau vidéoprojeté, le texte à trou (qui reprend la forme du texte descriptif du Poiseau qui sera vidéoprojeté) et la dictée à l’adulte.

Déroulement : distribuer les feuilles d’aide. Faire reformuler les consignes, puis temps de travail en autonomie avec aide. Écrire au stylo en sautant une ligne.

  • Atelier 2 :

Matériel : feuille demi A4, plumes, stylo, crayons noirs.

Compétences : réalisation d’images fixes avec la technique du dessin, trouver un effet plastique qui fasse ressortir l’animal du décor et produire un dessin détaillé avec des traits fins.

Déroulement : Distribution des feuilles au format A4 et du matériel. Travail en autonomie avec aide.

Le bestiaire, un projet entre arts et littérature

http://immaculee-angers.anjou.e-lyco.fr/espace-cdi-documentation/decouvrir/les-activites-au-fil-des-mois-/bestiaire-et-maximonstres-1896.htm

Dans le cadre de mon travail de recherche, j’ai décidé de m’intéresser au thème du bestiaire, comme élément permettant de travailler dans les classes des trois cycles à la fois en arts et en littérature. Les questions que je me pose sont les suivantes :

-En quoi la création d’un bestiaire permet-elle de créer un lien entre arts et littérature ?

Et pour aller plus loin : en quoi un projet mêlant arts et littérature permet-il aux élèves de développer des compétences liées à un travail entre plusieurs disciplines, en leur permettant d’être polyvalents, de créer du lien ?

-En quoi le thème du bestiaire peut-il permettre de mobiliser plusieurs disciplines ? Différentes formes d’expression? Différents arts ? Différents genres littéraires ? Différentes formes d’approche scientifique ?

-En quoi le thème du bestiaire permet-il de construire une vision de l’art et de la littérature à travers le temps et l’espace ? En quoi permet-il : d’aborder différentes périodes historiques ? différentes cultures ? de construire la notion d’histoire de l’art ? de réfléchir à la distinction entre réalité et imaginaire ? de construire la notion de démarche scientifique ? de démarche artistique ?

Afin d’étayer mes recherches, j’ai constitué un questionnaire à l’attention de l’enseignante qui me reçoit en stage, constitué des questions suivantes :

Que pensez-vous de la polyvalence du professeur des écoles ?

La mettez-vous à profit dans votre manière d’enseigner ?

Comment traitez-vous l’enseignement de l’art dans votre classe ?

Considérez-vous les arts visuels comme une matière indépendante du reste des enseignements, ou

les intégrez-vous parfois dans une démarche pluridisciplinaire ?

Que pensez-vous de l’interdisciplinarité entre arts et littérature ? La pratiquez-vous ?

Que pensez-vous que pourraient être les apports d’un thème tel que celui du bestiaire dans le cadre

d’un projet en arts et en littérature ?

Durant mon stage dans une classe de CE1, j’ai également mis en œuvre le thème du bestiaire dans le cadre d’un projet entre arts et littérature, avec pour objectif la réalisation d’un bestiaire médiéval fantastique. Cette activité intervient après une séance de découverte avec les élèves des éléments constitutifs d’un bestiaire du Moyen-Age (animaux possédant des caractéristiques plus ou moins vérifiables, textes descriptifs à vocation scientifique, enluminures…). Ce travail sera constitué, sur la page de gauche, de la créature réalisée par les élèves sur le site de la bibliothèque nationale de France à partir de l’exposition interactive à propos des bestiaires du Moyen-Age, sur la page: http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/monstres/bestiaire.htm. J’ai affiché plus haut un exemple des créatures que l’on peut inventer à l’aide de ce logiciel. La page de droite sera constituée d’une description manuscrite de leur créature, nommées à partir des animaux qui la constituent, description complétée par une enluminure réalisée avec des traits noirs, dans le cadre d’un travail sur l’opposition (ici entre le noir et le blanc) au programme de la période dans la classe.

Cette expérience m’a donc permis de constituer une bibliographie, à partir des fiches pédagogiques mises à disposition par la BNF, et de l’article consacré au bestiaire sur l’encyclopédie Universalis en ligne : ces deux éléments, réalisés par des historiens et scientifiques, constituent de fait une base scientifique à mon travail, en présentant notamment une ouverture possible sur les problèmes à aborder en classe avec les élèves, notamment le problème de l’authenticité et de la dimension symbolique des bestiaires du Moyen-Age, de même que dans les œuvres contemporaines, avec par exemple l’album Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature de Philippe Mignon, présentant des chimères dont l’auteur assure qu’elles ont réellement existé, ou encore l’approche surréaliste du bestiaire de Pablo Picasso.

http://maternelle-hauterives.over-blog.com/article-les-animaux-de-la-ferme-par-les-artistes-44675563.html

Bibliographie :

-Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

-L’article « Bestiaires » de l’encyclopédie Universalis en ligne par Daniel POIRION

Bibliographie indicative d’œuvres à exploiter : (notamment autour de la problématique de la distinction entre réel et imaginaire)

Comptines du soir. Petites histoires dont les animaux sont les héros, Collection Ma petite boîte à musique, Tana éditions, 2009, illustrations : J.P Gauthier, Fabrication : Thomas Lemaître

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Histoires de squelettes, Jean-Baptiste de Panafieu, Gallimard Jeunesse, Collection Albums documentaires, 2012

Axinamu, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2010

Oxiseau, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2010

Nacéo, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Vous avez dit « polyvalence »

La revue Eduquer fait un appel pour un prochain numéro autour de la notion de polyvalence. Je conseille aux étudiants qui souvent se confrontent à ce problème sous l’angle de l’inter-trans-disciplinarité de lire le texte d’appel qui cadre bien la problématique et de consulter la bibliographie si nécessaire…

Revue Éduquer | Former n°45

*  *  *

Publié le lundi 26 novembre 2012 par Elsa Zotian

RÉSUMÉ

Ce numéro se propose d’explorer la notion de polyvalence telle qu’elle se déploie actuellement dans les métiers de l’éducation en France, mais également à l’étranger. Quel que soit le niveau concerné (primaire, secondaire, université) ou encore le statut (enseignant, formateur, enseignant-chercheur, professeur), cette notion s’inscrit donc dans le développement des processus de professionnalisation qui concernent l’ensemble des métiers de l’éducation. Elle continue donc de poser question. Qu’est-ce qui va alors la caractériser ? La maîtrise de plusieurs savoirs disciplinaires ? La capacité à assumer des fonctions diverses ou encore la mise en œuvre de compétences dans des domaines d’activités pouvant relever de logiques institutionnelles et de cultures professionnelles différentes ? A ce titre, les articles qui s’appuieront sur des éléments d’enquête empirique seront vivement encouragés.

ANNONCE

Numéro coordonné par François-Xavier Hubert (ICP) et Richard Etienne (Université Montpellier 3).

Argumentaire

Ce numéro se propose d’explorer la notion de polyvalence telle qu’elle se déploie actuellement dans les métiers de l’éducation en France, mais également à l’étranger. Quel que soit le niveau concerné (primaire, secondaire, université) ou encore le statut (enseignant, formateur, enseignant-chercheur, professeur), cette notion « en débat » (Prairat & Rétornaz, 2002) soulève la question des risques liés à l’hyper spécialisation disciplinaire (Morin, 2006), qui ne permet ni de comprendre la complexité du réel ni d’agir professionnellement, ainsi que celle des avantages d’une approche plus généraliste. Elle s’inscrit donc dans le développement des processus de professionnalisation qui concernent l’ensemble des métiers de l’éducation : primat de l’activité, paradigme de la compréhension et de la réflexivité, rationalisation des savoirs et des savoir-faire, universitarisation de la formation, visées de légitimité et de reconnaissance sociale, imputation de responsabilités et d’autorégulation individuelle et collective et, enfin, obligation de résultats à partir du développement de compétences « perçues comme essentielles pour participer à un univers changeant et mobile et à l’économie du savoir » (Lessard, 2000).

Malgré son succès dans le contexte actuel, la notion de polyvalence continue de poser question, de mériter un débat. Qu’est-ce qui va alors la caractériser ? La maîtrise de plusieurs savoirs disciplinaires ? L’articulation d’une pluralité de savoirs pédagogiques et didactiques selon différents modes de travail ? La capacité à assumer des fonctions diverses ou encore la mise en œuvre de compétences dans des domaines d’activités pouvant relever de logiques institutionnelles et de cultures professionnelles différentes ? Qu’est-ce qui explique, voire justifie, l’étendue de ses champs pour un même métier exercé dans des pays différents ? Les professeurs du primaire au Québec n’enseignent pas l’éducation physique et les langues secondes alors qu’en France elles sont confiées au maître de la classe, les professeurs de lettres classiques en France se voient confier le français, le latin et le grec, à l’inverse des professeurs de latin et de grec en Belgique qui n’interviennent pas dans l’enseignement du français, etc.

Même si ces questions s’inscrivent dans le cadre des recherches menées autour de la notion de « travail enseignant » (Tardif & Lessard, 2004), nous souhaitons, grâce au présent appel, encourager la diversité des propositions, tant au niveau des champs de recherche que dans le choix des perspectives méthodologiques. De ce fait, les approches privilégiées pourront aussi bien être épistémologiques (tensions entre les approches mono-, bi-, multi-, pluri-, inter- ou trans-disciplinaires ou croisements de cadres théoriques en lien avec de nouveaux terrains de recherche) que sociohistoriques (relectures des processus de professionnalisation à l’aune des modèles de division du travail), comparatives (référence à d’autres contextes et à d’autres systèmes éducatifs), didactiques (qu’il s’agisse de recherches en didactiques disciplinaires, en didactique comparée ou dans le domaine de la didactique professionnelle) ou encore pédagogiques et professionnelles (par le biais de la rubrique « Terrains éducatifs »). A ce titre, la revue tient tout particulièrement à solliciter des articles qui s’appuieront sur des éléments d’enquête empirique.

Bibliographie indicative

  • Lessard, Cl. (2000). Évolution du métier d’enseignant et nouvelle régulation de l’éducation. RECHERCHE et FORMATION, n° 35, p. 91-116.
  • Morin, E. (2006). Les objets les plus importants ne peuvent être interrogés que de manière pluri-et transdisciplinaire. KLĒSIS – ΚΛΗΣΙΣ– Revue philosophique –« Philosophie et sociologie », n° 6-1, p. 105-112. Article téléchargeable
  • http://www.revue-klesis.org/pdf/Klesis-Morin.pdf
  • Prairat, É., Rétornaz, (2002).La polyvalence des maîtres en France : une question en débat. Revue des sciences de l’éducation, vol. XXVIII, n° 3, p. 587-615.
  • Tardif, M. et Lessard, C. (2004). La profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et  enjeux internationaux. Québec/Belgique: Presses de l’Université Laval/de Boeck.

Modalités de soumission

Calendrier prévisionnel du numéro : les articles devront parvenir aux coordinateurs du numéro

au plus tard le 11 février 2013.

Pour tout renseignement au sujet de ce numéro : fx.hubert@icp.fr etRichard.Etienne@univ-montp3.fr

Le comité de rédaction évalue, en s’appuyant sur l’expertise de deux rapporteurs proposés par les membres du comité scientifique international de la revue, l’ensemble des propositions anonymisées.

Les articles ne doivent pas dépasser 50000 signes, les textes concernant les autres rubriques 30000 signes.

Ils doivent être accompagnés d’un résumé en français et en anglais et de mots clés pouvant servir de descripteurs.

Les références suivent les normes de l’American Psychological Association (APA) dans leur adaptation française.

La publication du n°45 de la revue est prévu pour 2013.

Outre sa diffusion papier, la revue Éduquer | Former est également disponible en ligne en accès libre à l’adresse suivante : http://eduquer-former.icp.fr/

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Education artistique et éducation muséale : enjeux, rôles et harmonisation

Visite scolaire de la classe de CE2 de l’Ecole du Puits Picard de Caen au FRAC le 29 novembre 2012. Les enfants sont accompagnés de leur institutrice et du directeur de leur école et sont guidés par la médiatrice Mathilde Johan.

 

« « Le musée est une institution permanente, sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, et qui fait des recherches concernant les témoins matériels de l’homme et de son environnement, acquiert ceux-là, les conserve, les communique et notamment, les expose à des fins d’études, d’éducation et de délectation« . » (d’après l’ICOM The International Council of Museums) [1].

 

 

 

Comme souligné par Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation [2] et auteure de l’ouvrage Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, le musée a pour fonctions « la conservation, la recherche et la diffusion de connaissances » [3]. En ce sens et puisqu’il est destiné à collecter des objets et à les présenter à tous les publics, le musée constitue un « outil » idéal dans le cadre de l’enseignement des arts visuels à l’école primaire.

C’est dès les années 1920 que se pose la question de l’accueil du jeune public dans les structures culturelles [4]. Dès lors se sont développés dans les années 1930-1950 des départements spéciaux pour la jeunesse ainsi que des plans d’utilisations des musées mis à la disposition des enseignants [5]. A partir des années 1970 et grâce aux réflexions tirées du printemps 1968 [6], une nouvelle action culturelle et pédagogique est menée en milieu scolaire et ce dès 1969 avec l’instauration du « tiers temps pédagogique » [7] puis en 1980 à l’école primaire [8]. Depuis les années 1980, les plans de développement au sujet de l’éducation artistique[9] n’ont cessé de se multiplier [10] et tendent pour ce faire vers une réelle collaboration entre l’école et les services culturels [11].

L’école et le musée, deux institutions différentes mais complémentaires, sont ainsi devenus « partenaires » au service de l’action éducative et culturelle. La formation aux arts chez l’enfant doit développer son autonomie, sa personnalité et lui permettre de stocker un certain nombre de références culturelles et historiques qui participent également à sa formation à la citoyenneté [12]. C’est non seulement au travers d’activités stimulant sa créativité mais également grâce à « une rencontre avec les œuvres, indispensable à la diffusion démocratique de la culture, dans laquelle l’élève est conduit à découvrir des réalisations relevant du patrimoine comme des expressions contemporaines » [13] que doit être envisagé l’apprentissage des arts visuels à l’école primaire.

La « démocratisation » des visites scolaires serait alors nécessaire pour que l’enfant « rencontre » véritablement l’œuvre. L’utilisation qui est faite de ces dernières diffère toutefois selon les époques, les professeurs et les musées allant ainsi des « visites-récompenses »[14] qui ne sont pas véritablement intégrées à un programme à celles qui, au contraire, tentent de lier leur contenu à celui des programmes scolaires. C’est cette dernière démarche qui m’intéresse et que je souhaiterais analyser dans ce projet de TER en ciblant particulièrement, je le répète, les musées d’arts.

Dans cette optique, il sera nécessaire de comprendre pourquoi le statut des arts visuels à l’école a tant évolué et quels en sont les enjeux éducatifs. Cette perpétuelle interrogation est à l’origine de la constante remise en question de l’action pédagogique de l’espace muséal à destination du jeune public et il sera également important d’aborder ce point-là. En d’autres termes, pourquoi l’enseignement des arts est-il primordial ? Pourquoi éducation artistique rime-t-elle avec éducation muséale ? Et comment faire pour que ces deux dernières s’interpénètrent ?

Cette partie sera « concrétisée » par des « enquêtes de terrain ». Ces « enquêtes » auront pour but de répondre aux questions suivantes : qu’en est-il de la place réservée au public scolaire dans les musées ? Symétriquement, qu’en est-il de la place réservée au musée dans le milieu scolaire ?

Il s’agira dans un second temps de comprendre comment construire une séquence d’arts visuels à l’école primaire -il n’est pas encore visé de cycle en particulier, cela dépendra surtout des stages que j’effectuerai- en insérant une visite de musée et ainsi en établir l’intérêt pédagogique, culturel, humain et social pour l’enfant.

Pour ce faire, le FRAC de Caen m’a accueillie le jeudi 29 novembre lors d’une de leur visite par une classe de CP-CE1 pendant laquelle j’ai pu observer les réactions des « écoliers-visiteurs », la place de l’enseignant(e) de même que ses interventions ainsi que le rôle de la médiatrice – d’autres visites sont prévues aux mois de janvier et février.

FRAC, 29 novembre 2012 : les CE2 découvrent la collection « Le blues du chien ». 1. Les élèves sont devant un tableau qui se trouve dans le hall du bâtiment qui réunit des œuvres dont le fil conducteur est la guerre. 2. Les élèves poursuivent leur « visite-rencontre » à l’étage avec des œuvres toutes composées principalement de lignes et de noir et blanc.

La médiatrice du musée des Beaux-Arts de Caen, Anne-Sophie Bertrand, a mis à ma disposition à partir du 28 novembre la synthèse du « musée et de ses publics en 2011 » qui me donnera un premier aperçu de leurs actions en direction des publics scolaires et des visites seront également envisagées. D’autre part je m’appuierai sur les dossiers pédagogiques que me fourniront les médiatrices ainsi que celui que j’ai déjà en ma possession au sujet de l’exposition « Dentelles » au Musée de Normandie de Caen. Pour finir, les stages me permettront d’être en contact avec les enseignants et les élèves et de suivre une séquence en arts –en espérant qu’une visite en musée sera prévue.

Bibliographie :

Ouvrages et articles déjà étudiés :

– Cohen, Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.

– Gazeau, Marie-Thérèse, L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 1 vol., 156 pages.

– « Education artistique et culturelle : derrière les mots, les actes », Culture Communication, n° 171, juin 2009, pp. 12-15.

Ouvrages étudiés prochainement :

– Blonde, J., Claus, F., Ménigoz, P., Piguet, M., Pincet, F., Vérillaud, B., L’histoire des arts et les maîtres… de l’école primaire, Paris, CNDP-CRDP, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 173 pages.

– Faublée, Elisabeth, En sortant de l’école… musées et patrimoine, Paris, Hachette Education, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 1992, 142 pages.

– Lagoutte, Daniel, Enseigner les arts visuels à l’école primaire, Paris, Hachette Education, 2002, 1 vol., 278 pages.

Sitographie :

Sites déjà consultés :

« L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université », circulaire n°98-153, 22 juillet 1998.  http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/220798.pdf

« La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

« Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire », BO n°3 19 juin 2008, Numéro Hors-série.   http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm

 Sites consultés prochainement :

– Cohen C., Girault Y., « Quelques repères historiques sur le partenariat école-musée ou quarante ans de prémices tombées dans l’oubli», Aster, n°29, 1999.   http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/aster/RA029-02.pdf

– « La place des enseignements artistiques dans la réussite des élèves », rapport de l’IGEN, août 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/95/9/5959.pdf

« Actes du séminaire national : Education artistique et culturelle », , septembre 2007.  http://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/18/9/actes_EAC_110189.pdf

« Médiation culturelle et politique de la ville» http://www.culture.gouv.fr/culture/politique-culturelle/ville/mediation-culturelle/index.html


[1] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001, 1 vol. , 218 pages, voire page 15.

[2] Cora Cohen-Azria est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3.

[3] Ibid. p. 16.

[4] Ibid. p. 49.

[5] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 49 et pp. 80-81. Marie-Thérèse Gazeau donne plusieurs exemples à ce sujet dans L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 156 pages, voire pages 77-78

[6] Cette période signa le début d’un bouleversement de tous les codes de la pédagogie dite « traditionnelle » où le maître faisait autorité. Au contraire seront désormais développées, entre autres, l’autonomie, la créativité et la mixité.

[7] Le « tiers-temps pédagogique » institué dans les écoles élémentaires prévoyait de consacrer un tiers du temps aux disciplines d’éveil et à l’éducation physique.

[8] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 87-88. Le rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale intitulé « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire » et datant de mai 2007 relate également cela à la page 15.

[9] Le rapport cité dans la note 7 précise à la page 11 la définition de « l’éducation artistique » donnée par le programme de 1985 pour l’école élémentaire et reprise dans les textes ultérieurs (1995 et 2002) : « L’éducation artistique est faite d’un ensemble de disciplines : l’éducation musicale, les arts plastiques, le théâtre et l’expression dramatique, le cinéma et la photographie, l’architecture. Si l’école privilégie la musique et les arts plastiques comme matières formatrices, elle s’ouvre néanmoins à la diversité des arts, des moyens d’expression et des techniques mises en œuvre. »

[10] Ibid. pp. 17-19.

[11] Voire la circulaire n°98-153 du 22-7-1998 sur « L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université ».

[12] In « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007, p. 21.

[13] Ibid. p. 10.

[14] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur… , pp. 19-20.

Le rapport entre le professeur et l’intervenant

Vièle tarawangsa, anonyme, Java, E.1056
© Cité de la musique – Photo : Jean-Marc Anglès

Beaucoup de professeurs souhaitent recevoir un musicien intervenant dans leurs classes, souvent car ils ne se sentent pas capable d’enseigner la musique par manque de compétences. Cette discipline est enseignée à l’IUFM, mais il semblerait que ces cours ne soit pas suffisant pour qu’ils se sentent capable d’enseigner la musique à leurs élèves.

Nous pouvons nous poser les questions suivantes :
-Le professeur et le DUMISTE ont-ils un rôle bien précis durant le cours de l’intervenant ?
– Le professeur doit-il être présent ?
-Doit –il participer durant la séance ?
-Doit-il seulement observer ?

Je vais, pour l’instant, travailler uniquement à partir des recherches que j’ai effectuées, puis, pendant mes entretiens avec les professeurs des écoles qui reçoivent des intervenants, je leur poserai la question suivante : lors des séances des musiciens intervenants, comment définiriez-vous votre rôle ?
J’interrogerai aussi les intervenants musiciens : Lors de votre intervention dans la classe d’un professeur, comment sont définis vos rôles respectifs ? Le professeur est-il présent de la façon la plus bénéfique possible durant ces séances ?

1- Ce que dit le règlement…

a- Le rôle du professeur.

Le rôle du professeur lors d’une participation d’un intervenant extérieur est défini par le titre 5.4 de la circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991. Il y est écrit que le professeur doit assurer l’organisation pédagogique de la séance mais il doit aussi être dans la capacité de garantir le contrôle effectif de son déroulement. Cependant, si les élèves sont répartis en plusieurs groupes et que l’enseignant en a un en charge, il n’a pas à assurer le contrôle du déroulement de la séance. Il doit néanmoins avoir préparé l’organisation générale de l’activité.
Dans le cas où les conditions de sécurité ne sont pas respectées, il appartient à l’enseignant de suspendre ou d’interrompre immédiatement l’activité.
Circulaire n° 92 – 196 du 3 juillet 1992 / Code de l’Education BO n° 7 du 13 juillet 2000 article L.312.3)

b- Le rôle de l’intervenant
L’intervenant ne se substitue pas au professeur. Son rôle est d’apporter un éclairage technique sur un sujet déjà traité par l’enseignant.
Les intervenants peuvent tout de même prendre des initiatives, à partir du moment où elles s’inscrivent dans le cadre strict de ses fonctions et du projet pédagogique.

2- …Dans la réalité

Selon mes différentes recherches, j’ai pu voir que pour les intervenants la présence du professeur pendant les séances musicales est très importante. En effet, il s’agit d’un travail pédagogique qui s’effectue à deux. Le professeur connait bien les élèves, ce qui lui permet d’être plus apte pour maintenir la discipline ou pour organiser au mieux les groupes. Il est donc très important d’avoir une relation de cohésion et de coopération entre le DUMISTE et le maître de la classe. L’intervention musicale est souvent liée à un projet monté en commun avec le professeur, ce qui renforce d’autant plus l’importance d’avoir un partenariat entre ce dernier et l’intervenant. En effet, cela permet d’avoir une continuité avec ce qui est fait durant la séance musicale et le reste de la semaine en cours. Il faut que le professeur soit capable de réinvestir en cours le travail produit par l’intervenant.

Malheureusement, il semblerait que certains professeurs ne prennent pas leurs rôles au sérieux et qu’ils ont parfois tendance à se décharger de leur classe pour laisser l’ensemble des élèves au musicien. Non seulement, cela pose problème au niveau du projet qui doit être poursuivi en classe par ce professeur mais aussi pour l’intervenant, pour qui il est difficile de travailler convenablement avec autant d’élèves.
Cependant, même s’il est très important que l’enseignant s’investisse, cela ne veut pas dire qu’il ne doit pas se mettre en retrait de temps en temps. En effet, il semble important que le professeur prenne le temps de se mettre à l’écart afin d’observer les enfants et de garder des traces de cette séance, afin de pouvoir la réinvestir plus facilement seul en classe.

Je peux déjà répondre à plusieurs des questions que je me suis préalablement posées. Le professeur se doit d’être présent dans la classe durant la séance de l’intervenant et même si cela n’est pas toujours le cas, il est très important qu’il participe à la séance.
Reste à savoir ce qu’il ressortira de mes entretiens avec les professeurs des écoles et les intervenants. Les deux protagonistes arrivent-ils à créer un partenariat afin d’avoir une séance la plus bénéfique possible pour les élèves ? Sont-ils mutuellement contents du rôle qu’ils occupent respectivement ?

Source :
-page pratique 2012/2013. Politique départementale des enseignements artistiques.
http://www.univ-rouen.fr/civiic/memoiresM1/textes/Franc.Celia.pdf
http://www.musidauphins.fr/intervenants/metier.html

Le développement de l’écoute active

À travers les échanges entre étudiants et tutrice de la première séance de tutorat, j’ai posé les idées fondamentales de la conception de mon mémoire. Ayant pris conscience des remarques et des conseils donnés à propos de mon TER l’an passé, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de celui-ci. Je souhaite garder le titre de mon TER pour mon mémoire « Vers le développement de l’écoute » mais je suis consciente qu’il est trop vaste. Il reste donc un titre provisoire qui s’affinera avec mes recherches et mes questionnements.

Pour répondre à la problématique « En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle? »,  je vais continuer mes recherches et mes réflexions sur les différents types d’écoute et leur importance dans les apprentissages. Parallèlement, j’accentue mes recherches sur les notions de bruits et de sons.

J’ai commencé à consulter des ouvrages théoriques sur les sons comme Le Traité des Objets Musicaux de Pierre Schaeffer, créateur de la musique concrète au XXème siècle. Cet ouvrage me paraît intéressant dans le sens où l’auteur traite tout objet sonore comme un instrument musical à part entière. De plus, il différencie différentes manières d’écouter. J’étudie aussi un ouvrage plus didactique Écouter autrement de Chantal Grosléziat qui traite des observations concrètes relevées en classe. Je souhaite réfléchir de nouveau sur des ouvrages lus l’année dernière avec une autre approche de réflexion.

Dans les Dernières leçons, l’auteur, Benveniste, expose l’idée qu’il n’y a pas de réponse unique pour répondre à une problématique. Je vais donc proposer des solutions au problème posé qui me seront propres.

Mots clés : bruit, son, quotidien, environnement sonore, écoute, écouter, entendre, objets sonores, silence, contexte, subjectif, objectif.

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

http://desartsonnants.over-blog.com/article-appo33-stage-d-art-sonore-a-nantes-70364423.html

Une histoire de la musique à l’école avec Denis Laborde

Cet ouvrage examine les textes officiels qui jalonnent notre histoire occidentale de la musique à l’école, puis il expose les préceptes de quelques méthodes actives d’enseignement musical trop rapidement durcies en forteresses dogmatiques. Par le récit d’expériences de classe et l’analyse de quelques partitions accessibles à tous, il suggère quelques manières de faire la musique en classe, c’est-à-dire la fabriquer, la vivre en bricolant et en orchestrant la pluralité inventive des élèves.
On est ainsi conduit, par les musiques du monde, en ces territoires de l’inventivité où chacun apprend de chacun et où le solfège, débarrassé de sa pesanteur dogmatique, devient, enfin, l’instrument d’une fête.
(Sur le site de l’éditeur)

Livre : Les musiques à l’école
Auteur : Denis Laborde
Edition : Bertrand-Lacoste

Chapitre III : Musique à l’école.

Il n’y a que très peu d’ouvrage sur le thème de l’histoire de l’éducation musicale. Est-ce parce qu’il n’y a que peu de renseignements sur le sujet ? C’est plutôt le problème inverse ! En effet, l’histoire de l’éducation musicale est un thème si vaste qui comporte tellement de données que rare sont les personnes qui osent s’y aventurer.

« Si l’histoire de la pédagogie générale a souvent donné lieu à de brillantes études –de gros et savants ouvrages existent à ce sujet – l’évolution de l’éducation musicale semble presque complètement négligée. » (Favre, 1980 : 9-10.) (Cité par D. Laborde, p. 74)

Dans le chapitre : les musiques à l’école, Denis Laborde a décidé de passer en revue l’éducation musicale à travers les âges. Il va cependant s’arrêter sur le XIXe siècle, où commence l’ambition de faire entrer la musique à l’école. Tout d’abord, l’auteur va se concentrer sur l’organisation actuelle de l’histoire de l’éducation musicale.

En 1835, le rapport de Boulay de la Meurthe précise que la musique doit faire son entrée à l’école comme arme majeure d’une uniformisation de l’espace politique. En effet, les instances politiques espèrent que la musique à l’école supprime les patois et éradique les intonations sauvages. L’objectif est d’installer une langue unique dans le pays, de supprimer la cacophonie et de faire naître l’harmonie de l’ordre musical mais aussi de l’ordre moral et social.
L’administration française souhaite uniformiser les pratiques linguistiques depuis la révolution. En effet, en 1789, ceux qui étaient préalablement les sujets passifs d’un monarque, doivent maintenant devenir des citoyens. Cela pose donc un problème : celui de la communication linguistique.

L’abbé Grégoire souhaite régler ce problème. Il crée un Questionnaire en 1790 d’où va être établi son célèbre rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue française. L’abbé annonce que 30 langues sont couramment parlées sur le territoire Français, cette disparité inquiète les hautes autorités de l’Etat qui souhaitent établir une langue unique.
Au lendemain de 1793, la situation semble être la suivante : si la population souhaite la liberté, il faut dépasser le problème du langage. L’abbé explique que « l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité » (cité p. 78 )

Grégoire propose donc des solutions, la musique en fait partie. Il pense que pour répandre le français, il faut généraliser les chansons ou poésies lyriques. Afin d’atteindre son objectif, l’abbé se fait porte-parole du père Jean-François Seunault qui, 50 ans plus tôt, compose son traité de l’usage des passions où il expliquait comment il est possible « d’user de la forme émotive de la musique afin de maîtriser les passions qui agitent l’âme. »

Grégoire ne parle ni d’école ni d’éducation pour le moment. Il faut dire que l’institution scolaire va mal. La révolution a fermé des écoles. Cependant, en 1815 l’opposition libérale à la monarchie de Juillet crée la société pour l’instruction élémentaire.

C’est le 23 juin 1819 que l’entrée de la musique à l’école fait un grand pas. En effet, le baron Joseph-Marie de Gérando propose d’ajouter « à l’enseignement dans nos écoles quelques exercices de chant et de musique, et [de] mettre tous ces exercices en harmonie avec l’ensemble du système » (in Gumplowicz, 1987 : 17). La musique commence donc à entrer dans les écoles. Cependant, le baron précise bien que l’objectif n’est pas de former des artistes. (Voir p. 83)

C’est donc ce 23 juin 1819, lors d’une réunion à Paris, que Joseph-Marie de Gérando fait un exposé sur la façon de faire entrer la musique à l’école. La question est maintenant la suivante : qui pourra mettre les exercices musicaux en harmonie avec l’enseignement précédemment dispensé ?
Un nom fût donné : Guillaume Louis Bocquillon, dit Wilhem, musicien. Il crée en 1821 les tableaux pédagogiques de la méthode Willem, qui sont expédiés dans les écoles avec le matériel pédagogique nécessaire. Cette méthode est adoptée dans les écoles de Paris en 1833. Par la suite, Wilhem publie un recueil de 288 chœurs d’auteurs divers : l’Orphéon. C’est la naissance du mouvement choral.
L’Orphéon part du principe que tous les hommes peuvent chanter, même si leur culture musicale est très faible. Il est bien connu que la musique adoucit les mœurs mais ce qu’il faut savoir, c’est qu’elle les discipline. En effet, il n’y a pas de réalisation musicale possible si chaque enfant ne se plie pas à la discipline du groupe. La musique permet aussi (comme la signalé l’abbé Grégoire) d’inculquer ou d’améliorer l’usage de la langue Française et d’éliminer ainsi les différents patois. Il y a une troisième dimension importante : le travail du corps. En effet, chanter est un exercice physique. Il faut maîtriser sa respiration, contrôler son souffle et sa colonne d’air.

Le chant choral est donc adapté à une triple régulation : perfectionnement de la langue, amélioration des comportements sociaux et travail physique sur le corps.
Grâce à tous ses effets bénéfiques, le chant choral est devenu une priorité. Le problème est maintenant le suivant : il faut créer de nouveaux recueils car on ne peut plus se contenter de l’Orphéon de Willem. Que faire chanter aux enfants ? C’est le ministre de l’Instruction publique et des cultes de Louis-Napoléon, Hippolyte Fortoul, qui propose la construction d’un programme cohérent et durable. Selon lui, il faut publier un Recueil général des poésies populaires de France et généraliser l’enseignement du chant choral dans les écoles.

Hippolyte Nicolas Honoré Fortoul, né à Digne le 13 août 1811 et mort à Bad Ems en Allemagne le 7 juillet 1856, est un homme politique, homme de lettres et historien français.

Le 13 septembre 1852 Louis-Napoléon signe le décret ordonnant la mise en œuvre d’un vaste projet de publication du recueil général des poésies populaires de France. Ce recueil doit permettre de fabriquer un répertoire et d’œuvrer à l’unification politique du pays. C’est ici que commence l’enquête Fortoul.
Le lendemain de la signature de Louis-Napoléon, le ministre Fortoul fixe l’organisation d’un nouveau Comité de la langue, de l’histoire et des arts de la France qu’il divise en 3 sections : philologie, histoire, archéologie. La section philologie est chargée d’élaborer le Recueil des poésies populaires de la France. Cette section se réunit le 15 novembre 1852 sous la présidence de Joseph-Daniel Guigniault. La question qui se pose est maintenant la suivante : que va-t-on publier dans ce recueil ? Les membres de la section n’arrivent pas à se mettre d’accord. Faut-il publier des chants guerriers ? Des chants de fête ? Des récits historiques ? Guigniault propose alors de former une commission qui se chargerait de déterminer « le véritable caractère des chansons populaires, d’en distinguer les différentes formes, et qui préparerait, pour les correspondants, des instructions accompagnées d’exemples. » (cité p. 93). Cette commission va collecter des chansons que l’on entend encore dans la campagne française. Ces musiques sont dans une tonalité ancienne (il n’y a pas de note sensible).

Une fois la question de l’outil et des contenus réglée, il faut mettre en place la collecte. Le principe de la collecte de l’enquête Fortoul fût le même que celui que mit en œuvre l’abbé Grégoire en 1790. A la différence près que l’enquête Fortoul n’utilise pas de questionnaire, mais des instructions. Les instructions comportent des questions plus ouvertes que le questionnaire. Cette enquête a été très efficace mais Hippolyte Fortoul meurt en 1856 et son successeur, Rouland, ne finit pas le travail commencé. Les résultats de cette collecte (6 volumes, 3 250 feuillets manuscrits) sont donc déposés à la Bibliothèque nationale en 1876.
Le projet Fortoul meurt en bibliothèque mais sur le terrain, des initiatives individuelles prennent forme.

En 1856, Coussemaker publie ses chants populaires des Flamands de France. Il est suivi en 1862 par Damase Arbaud et ses chants populaires de la Provence et de pleins d’autres recueils de différents auteurs : Buchon, Durieux et Bruyelle, Puymaigre, Bujeaud, Luzel…
Les publications de recueils doublent en 10 ans. En 1881, Paul Sébillot crée chez les éditeurs Maisonneuve et Larose la collection des « littératures populaires de toutes les nations ». Un public est ainsi formé et de nombreux recueils sont publiés afin de répondre à la demande.

La musique populaire n’est pas un monopole de Folkloriste. Les plus savants des compositeurs se préoccupent aussi des musiques populaires (Edouard Lalo, Emmanuel Chabrier, Camille Saint-Saëns…). Ces compositeurs retranscrivent les musique chantées par les bergers, les traduisent, les harmonisent, les arrangent puis créent un accompagnement pour que ces musiques deviennent des mélodies.

Peu avant la IIIème république, Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique de Napoléon III, relance le projet de Fortoul. Il crée une commission qui a pour mission d’élaborer un projet d’enseignement de la musique dans les écoles. Pour ce faire, un questionnaire est envoyé à tous les directeurs d’écoles normales.
Ces consultations débouchent sur l’arrêté du 30 janvier 1865 qui, complété par une instruction du 15 février, impose un enseignement du chant de 5 heures par semaine dans les écoles normales, et de 2 heures dans les lycées. La réforme ne s’étend pas dans les écoles primaires. Pour ces dernières, c’est au bon vouloir des professeurs, qui ont, pour la plupart, reçu une formation musicale.

Il y a donc une pression continue du mouvement Orphéonique, cependant, la musique ne fait toujours pas partie des priorités de l’école de la IIIème république. Il faut attendre l’intervention décisive du compositeur Bourgault-Ducoudray et la loi du 28 mars 1882 pour que la musique fasse enfin son entrée dans l’instruction primaire en tant que matière obligatoire. De là découle un nouveau problème : il faut maintenant que les enseignants soient qualifiés en éducation musicale. Pour surpasser cette difficulté, un certificat d’aptitude à l’enseignement du chant choral sera mis en place en 1887. Les professeurs sont donc maintenant compétant et créent en 1908 : l’association amicale des professeurs chargés de l’enseignement de la musique dans les établissements d’enseignement public.

La complication concernant la qualification des professeurs étant résolue, il faut maintenant se pencher sur le problème des répertoires. La revue Correspondance générale de l’instruction primaire a donc lancé un appel d’offres sous forme de concours pour lancer la publication d’un recueil de chants à l’usage des écoles primaires. Le comité de spécialistes constitué pour l’occasion retient le projet de Julien Tiersot : se servir des mélodies déjà existantes pour y adapter des textes nouveaux. Le premier recueil de ses chants populaires à l’école sera publié en 1895. A l’issue de la guerre, le projet d’institutionnalisation de la pratique musicale à l’école entraîne l’inscription, en 1918, de la musique au certificat d’étude comme matière facultative, qui sera rendue obligatoire en 1924. Les thèmes évoqués dans ces chansons sont la République, la patrie, la famille génératrice d’ordre… En 1923, il y a un congrès de la société française l’Art à l’école uniquement consacré au chant et à la musique. Ce congrès met en évidence une avancée médiocre de la pratique musicale dans les écoles. Il prend l’initiative de travailler à la publication de recueils régionalistes. En 1925 sera publié la collection « Anthologie du chant scolaire et post-scolaire » à l’édition Heugel. L’éducation musicale, reste, avant tout, une éducation politique et morale.

Cette éducation, fût au premier rang des préoccupations du régime de Vichy.
A la libération de la France, la musique à l’école reprend un nouvel essor. En 1945, les enseignants doivent être en possession de la revue : L’Education musicale. (voir http://www.leducation-musicale.com)

L’année suivante, les professeurs d’éducation musicale sont formés au lycée La Fontaine, à Paris, cela jusqu’à 1974 date à laquelle à été créé l’agrégation musicale et de chant choral. Cette agrégation viendra compléter le CAPES.

Pour les écoles primaires, la diffusion musicale massive par la radio ou le disque entraine les instances ministérielles à formaliser à la fois la formation des maîtres et les programmes d’enseignement.

Deuxième séance du cercle d’étude « Racontage »

Cercle « Racontage : littérature et enfance »

Ouvrage et revue à l’étude :

Walter Benjamin, Enfance, Paris, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), 2008.

Parrainage :

Florence Gaiotti (Textes et cultures – EA 4022, Université d’Artois ; auteur de Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, PUR, 2009)

Animateurs :

Serge Martin et Magali Jeannin

Deuxième séance : mercredi 28 novembre 2012 de 17h. à 20h.

La séance s’ouvre par la lecture des deux premiers « chapitres » du texte « Le Narrateur » de Walter Benjamin (Écrits français, Paris, Gallimard, « folio-essais », 1991, p. 249-298).

Relevé de ce qui nous importe dans ce texte :

– le narrateur ou le conteur – je préfère dire le raconteur – ouvre à « une activité vivante » ;

– la définition se ramasse aussitôt fortement dans une très belle formule : l’art de narrer c’est l’art d’« échanger nos expériences » ;

– la thèse de Benjamin est très liée à l’expérience de la « Grande guerre » : « l’art de narrer touche à sa fin » parce que « le cours de l’expérience a baissé » : l’expérience de la guerre semble avoir déprécié toute expérience communicable ;

– il y a deux sources aux histoires racontées par « le personnage du narrateur » : les histoires qui viennent de loin géographiquement et temporellement ; d’où deux métiers parmi les artisans qui ont fortement participé à la grande tradition des histoires transmises de génération en génération : les marins et les paysans (sédentaires) ;

– le personnage du narrateur (appelons-le maintenant le raconteur) donne « le ton du récit » et son « lecteur » (ou auditeur) y trouve à la fois fraternité (complicité) et amplitude de comptes rendus (« la mesure, l’échelle des sentiments et des faits humains normaux »), qui constituent donc pour Benjamin les valeurs clés d’un raconteur.

—-

La séance se poursuit avec deux articles de la revue Modernités qui, peut-être, approche ce raconteur dans les œuvres de Anne Herbauts et de Philippe Corentin. Ce sont les articles de Nelly Chabrol-Gagne et de Florence Gaiotti.

On a aperçu la méthode des deux auteurs critiques de littérature jeunesse. Une démarche apparemment plus engagée par le « je » dans le premier article quand le second commence par une proposition générale (« La reconnaissance constitue sans doute l’un des plaisirs fondamentaux de la lecture ». Toutefois, la lecture d’Anne Herbauts sous le patronage de Stéphane Mallarmé (réduit comme d’habitude au « poète d’Un Coup de dés« ): à la fois peut-être trop pesant et pas assez spécifié : ceci dit, la critique place l’auteure d’album exactement où elle se situe,  » : elle « n’écrit pas de livre sur la guerre ou sur la mort… » mais « là où le livre advient, là où il s’élabore, incertain et labile, dans la durée et l’espace de chaque page ».  Aussi, rejoint-elle la problématique proposée par Florence Gaiotti à propos de Corentin, puisque si les enfant n’attendent rien de l’auteur à proprement parler, ils attendent tout du personnage raconteur et Corentin qui joue en permanence des décalages de toute la représentation (à entendre quasiment au sens théâtral) que propose l’album dans son racontage (Gaiotti propose d’ailleurs de concevoir texte et image comme une voix, p. 193). On retrouverait ainsi la même préoccupation que chez Chabrol avec Herbauts puisque le lecteur se voit impliqué dans et par l’oeuvre très fortement, plus précisément dans et par cette voix (comique ou décalée, énigmatique ou joueuse) ou « mise en page »… Ce que veulent les enfants, c’est exactement ce que leur offrent de tels auteurs: des histoires « pour de vrai » !

Concernant Corentin, il faut lire un des derniers numéro de La Revue des livres pour enfants (http://littecol.hypotheses.org/163)

Il faut lire le très beau texte d’Anne Herbauts sur son travail, que cite N. Chabrol, et voir tous ses albums chez Casterman à cette page : http://jeunesse.casterman.com/catalogues_list.cfm?CategID=1820&OwnerId=1076&Page=1

Il y aussi ses livres publiés aux éditions de l’an 2 depuis lors collection chez Actes Sud :

p. 12 et 13 de « L’idiot »

p. 28 et 29 de « L’idiot »

 

La séance s’achève sur l’observation du raconteur dans les albums illustrés par Louis Joos (voir http://littecol.hypotheses.org/219).

Les étudiants peuvent continuer à observer le personnage narrateur (le raconteur) dans ces albums ou ceux qui les intéressent.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Le Narrateur de Walter Benjamin et le Roi des Trois Orients de François Place

 Ce billet se pense comme une poursuite de la réflexion menée dans le cercle de lecture « Racontage », autour de la notion de narrateur chez Walter Benjamin[1].

Le narrateur, écrit Benjamin, maîtrise l’art de raconter, qui se définit lui-même comme échange d’expérience. Benjamin déplore la disparition de cette faculté – faculté de transmettre mais aussi de recevoir – à l’époque moderne[2], et reconnaît deux grands types de narrateurs : les paysans et les marins. Chacun à leur manière, ils vont chercher dans les lointains la matière du récit et de l’expérience : lointain passé pour le paysan sédentaire ; lointain géographique pour le marin voyageur. Cette opposition anthropologique loin d’être aporétique, est fondatrice, car l’art de raconter, affirme Benjamin avec force, gît dans l’interpénétration de ces deux types d’expériences[3].

Cette symbiose des deux lointains nous semble une entrée particulièrement riche pour l’appréhension de l’album de François Place Le Roi des trois Orients [4]. La marche de la Grande Ambassade, qui construit son itinéraire au jour le jour, dans les sinuosités et les accidents de la route, de l’arbitraire, du fantasme, de la météorologie, est une véritable métaphore de l’art du conteur :

Elle marche depuis des mois, peut-être depuis des années. Elle marche sans arrêt, de saison en saison, de pays en pays. […] Les éclaireurs et les guides ont un œil dans le ciel et une main sur la carte. Ils ont beau remplir les coffres d’itinéraires soigneusement tracés, ils suivent tout aussi bien les pas d’un vagabond, les arabesques d’un vol d’étourneaux… La Grande Ambassade est ainsi : elle préfère les divagations du chemin aux lois de la ligne droite[5].

 

A l’instar du narrateur de Benjamin, le personnage-conteur du Roi des trois orients enrichit son récit de ses expériences vécues et reçues, et il les partage à son tour. Il a d’ailleurs une place essentielle, à la fois dedans et dehors : c’est le voleur-musicien dans sa cage, qui écoute, conseille, et pour finir enlèvera la princesse consentante : « Au grand jour, on joue l’indifférence, mais sitôt la nuit tombée, c’est à lui que l’on vient se confier, et son chariot bruisse de confidences, de sanglots étouffés. On a peur de le perdre, rien n’est trop beau pour lui. A lui le premier lait, le tabac le plus fin, le vin pieusement gardé[6]. » La cage du joueur de luth, prison ouverte sur l’extérieur, matérialise en quelque sorte la situation du narrateur idéal de Benjamin : « En lui le message des pays lointains que rapporte celui qui a beaucoup voyagé se lie au message du passé qui aime pour confident l’homme sédentaire[7]. »

Le joueur de luth est le double du narrateur de Benjamin : avec nous, mais déjà loin de nous. Il partage son expérience et se nourrit de celle de ses auditeurs, qui sont aussi la matière de ses prochaines histoires ; il s’en ira ensuite pour recueillir d’autres expériences qui deviendront autant de nouveaux récits. Il quitte alors sa cage, dans laquelle il n’est resté prisonnier que le temps qu’il fallait. Et c’est le Roi des trois orients enfin – ou déjà – rejoint dans son royaume fantasmé, qui délivre la vérité du poète-voleur,  l’ami « de grand conseil » qui est naturellement comparé à un  oiseau  qui « se pose quand ça lui chante » : « Il n’y a pas de petite vie […] et j’écoute qui me plaît. Toute parole vient de plus loin que soi : chacun de nous est un ambassadeur[8]. » Nouvel écho de Benjamin, pour qui le personnage du narrateur est « celui auprès de qui le lecteur aime à se réfugier fraternellement et à retrouver sa mesure, l’échelle des sentiments et des faits humains normaux[9]. »

Le Roi des trois Orients se construit également autour d’une autre mise en abyme, celle de la rencontre entre le lointain géographique et le lointain historique, matérialisée, au centre même de l’album, par la visite des érudits et la lecture des archives de la Grande Ambassade : 

« Au milieu de la caravane, et marchant d’un pas grave, une dizaine de chameaux portent les archives de la Grande Ambassade : parchemins vénérables, mémoires et journaux, chartes scellées de cire. […] C’est ainsi qu’on trouve parfois, au bord de la route, et même en plein désert, un vieux lettré à barbe blanche, une main sur l’épaule de son unique domestique, qui attend patiemment le passage de la caravane.

Les Ambassadeurs le reçoivent avec les plus grands égards. Ils lui donnent un char, de l’huile pour sa lampe, et il aura tout le temps, au fond de sa nacelle bringuebalante, de consulter les archives à sa guise, d’écrire ou de rêver.

Quand plusieurs de ces personnages, par les fortunes du hasard, se rencontrent en chemin, cela donne de longues disputes, indifférentes au paysage, nourries d’éclats de voix et percées d’éclats de rire.

Il en sort un peu de savoir, et parfois quelques éclairs, couchés sur le papier[10]. »

 

Le double lointain que constituent le temps et l’espace sont ici associés, figés le temps d’une rencontre, de lectures qui produiront peut-être d’autres textes (un peu de savoir ») mais surtout de la matière à d’autres échanges.

 

Le Roi des Trois Orients, métaphore du récit en construction, le pose incessamment, dans la multiplicité de ses images, comme un échange d’expériences. Mais il rappelle également, à l’instar de Benjamin qui ancre l’art du narrateur dans la vie vécue (paysans, marins et compagnons) qu’il faut s’échapper du récit pour en trouver la matière. Ainsi du joueur de luth et de la princesse à la dernière page : « Et tous deux s’en vont sous le vaste ciel, loin, bien loin de la Grande Ambassade, au grand galop, à perdre haleine[11]. »



[1] Walter Benjamin, « Le Narrateur. Réflexions à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov », Ecrits français (Paris, Gallimard, 1991), Paris, Folio/Essais, 2003, p. 264-298.

[2] « […] L’art de narrer touche à sa fin. […] On dirait qu’une faculté qui nous semblait inaliénable, la mieux assurée de toutes, nous fait maintenant défaut : la faculté d’échanger nos expériences. Il est aisé de concevoir l’une des causes de ce phénomène : le cours de l’expérience a baissé. » (Walter Benjamin,  Le Narrateur , op. cit., p. 265.

[3] Ibid., p. 266-267.

[4] François Place, Le Roi des trois orients, Paris, Rue du Monde, 2006.

[5] Ibid., p. 9.

[6] Ibid., p. 29.

[7] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[8] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 44-45.

[9] Walter Benjamin, Le Narrateur, op. cit., p. 267.

[10] François Place, Le Roi des trois orients, op. cit., p. 24-25.

[11] Ibid., p. 47.

Deuxième séance du cercle d’étude « Expérience »

Cercle « Expérience : art et expression »

Ouvrage et revue à l’étude :

John Dewey, L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, « Folio-essais », 2005.

Spirale n° 47 (« La Culture de l’expression »), 2011.

Parrainage :

Denis Laborde (Laboratoire d’anthropologie des institutions et des organisations sociales – CNRS, EHESS ; auteur de Les Musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1999)

Animateurs :

Serge Martin et Karine Guihard

Deuxième séance : mercredi 28 novembre 2012 de 14h. à 17h.

Reportage France 3 sur l’exposition  » L’art de se mettre en boule  » au Château Gaillard – Vannes – Jean-Luc Parant / 2009

On peut lire aussi ce texte passionnant : http://www.lecompa.fr/dossier-web/carte-blanche-a-jean-luc-parant/un-artiste-au-compa

 

La séance commence par la lecture du chapitre IV (« L’acte d’expression ») du livre de John Dewey et plus particulièrement des pages 128-131.

Il faut d’abord rappeler que, pour Dewey, un « double changement » est nécessaire pour « métamorphoser une activité en actes d’expression » (p. 119) :

« Les choses dans l’environnement qui ne seraient autrement que des voies d’accès aisées ou au contraire des obstacles aveugles deviennent des instruments, des véhicules. Parallèlement les choses stockées suite à une expérience passée qui perdraient de leur fraîcheur sous l’effet de la routine ou se figeraient par manque d’utilisation participent activement à de nouvelles aventures et se parent d’une signification nouvelle. » (ibid.).

Aussi Dewey met-il en garde contre « l’erreur – qui a malheureusement envahi la théorie esthétique – consistant à supposer que le simple fait de donner libre cours à une impulsion, qu’elle soit innée ou habituelle, constitue une forme d’expression » (p. 120). On voit par là la différence entre expression et impulsion ; cette dernière n’ayant pas naturellement le caractère d’une expression : « L’extériorisation de l’émotion est une condition nécessaire mais non suffisante de l’expression » (p. 121). Ce qui marque très clairement la distinction entre ce qu’on peut appeler l’expressivisme et l’expression. Dewey dissocie en effet nettement l’extériorisation qui suffit à l’expressivisme et l’expression que l’expérience artistique requiert : « Extérioriser équivaut à se débarrasser, à évacuer ; exprimer implique de rester aux côtés de, accompagner tout au long du développement jusqu’à l’achèvement » (ibid.).

Dewey montre alors que l’activité artistique transforme une activité spontanée en activité dirigée et va jusqu’à dire que « quand le naturel et le cultivé se fondent, les actes qui constituent les rapports sociaux sont des œuvres d’art » (p. 123) où pointent la dimension politique et démocratique de sa conception de l’art (il donne comme exemple l’amitié). Ce qui l’amène à donner une définition forte de l’art comme expression et de l’expression comme art : « Il n’y a expression et art que lorsque le matériau est employé comme moyen » (p. 124), autrement dit : « Le lien entre véhicule et acte d’expression est intrinsèque » (ibid.). Alors il propose quatre critères de dissociation :

– « la véritable œuvre d’art consiste à construire une expérience complète à partir de l’interaction de condition et d’énergies à la fois organiques et issues de l’environnement » (p. 125) ;

– « le résultat exprimé est arraché au producteur par la pression exercée par des choses objectives sur les impulsions et les tendances naturelles, l’expression n’étant pas, loin s’en faut, le produit direct et vierge de ces dernières » (p. 126) ;

– « l’acte d’expression qu constitue une œuvre d’art est une construction dans le temps, et non une production instantanée. […] Cela singifie que l’expression de la personne qui emprunte un certain véhicule, et qui ce faisant constitue l’œuvre d’art, est elle-même une interaction qui se poursuit entre quelque chose provenant de la personne et d’uatre part des conditions objectives, processus au cours duquel les deux composantes acquièrent une forme et un ordre qu’elles ne possédaient pas au départ » (ibid.) ;

– enfin, « lorsque l’excitation à propos d’un sujet est profonde, elle réactive de nombreuses attitudes et significations accumulées lors d’expériences antérieures » (ibid.), autrement dit, « le matériau intérieur qui s’est enflammé doit trouver du combustible objectif pour s’alimenter » (p. 127).

C’est à ce point que notre réflexion s’est appuyé sur les pages 128-131 pour conclure sur la conception de Dewey :

1.      Pas d’ex-pression sans com-pression (cf. p. 128), c’est-à-dire sans relation, rapport à, provenance et donc situation impliquante ;

2.      Hors de toute conception universalisante abstraite de l’émotion, l’expression est toujours concrète et située comme « individualisation des œuvres d’art » (p. 129) c’est-à-dire double individuation et de l’œuvre et du sujet la réalisant ou la continuant avec ce paradoxe que relève l’œuvre d’art :

Au lieu d’une description d’une émotion en termes intellectuels et symboliques, l’artiste « est l’auteur de l’action qui engendre »  l’émotion. (p. 130)

3.      Cette force de l’œuvre d’art tient à un principe de sélection des matériaux qu’elle oblige à faire (extraction « de la matière à partir d’une multitude d’objets, séparés à la fois numériquement et dans l’espace » puis condensation du « résultat en un objet qui est un épitomé des valeurs appartenant à tous », p. 130) et qui crée l’universalité de l’œuvre d’art.

Enfin, ce passage qui pourrait out résumer dans cette pensée en mouvement qu’est celle de Dewey :

« Sans l’émotion, il peut y avoir savoir-faire, mais pas d’art ; inversement elle peut être présente et intense, mais si elle se manifeste directement, le résultat n’est pas non plus de l’art » (p. 133).

Nous n’en avons pas fini de lire et relire Dewey…

 

Nous passons alors aux deux premiers articles de la revue Spirale :

L’article de Jean-Louis Chiss (« Langage, société et école : de quelques considérations sur la « culture de l’expression » » permet de donner à la réflexion sur la notion d’expression un cadre théorique tenant compte directement de l’école et surtout de son histoire. Chiss demande d’abord d’historiciser cette « culture de l’expression » que d’aucuns rendent responsable de la « crise » (c’est-à-dire des diagnostics « toujours alarmants » de certains). D’une part, on « un mouvement de balancier » aurait toujours peu ou prou traversé et les injonctions officielles et les pratiques enseignantes quant à la place de l’expression des élèves sous l’angle de la motivation, de l’authenticité et de l’ouverture sur la vie s’opposant à la nécessaire normativité scolaire. Certes, « méthodes d’expression » et « techniques d’expression » viennent accompagner les retours de l’oral par exemple dans les années 70 mais déjà dans les années 30, Charles Bally demandait de faire place au « vivant de la parole, du geste, de la voix » dans l’enseignement tout en pointant la contradiction entre une demande d’expression et de communication, c’est-à-dire entre l’expression du sujet parlant et les contraintes de l’intelligibilité sociale. Bref, le « mythe de l’expression » n’est pas récent, pas plus que les difficultés d’associer dans le cadre de l’enseignement individu et société.

C’est à ce point que Chiss propose d’élargir ou plutôt d’approfondir le débat en rappelant que son historicisation contextuelle et culturelle demande par exemple d’associer le retour de l’oral des années 70 au phénomène sociétal et éditorial des récits de vie (« ère du témoin ») d’une part, et, d’autre part, de rappeler que ce tournant expressif s’est accompagné paradoxalement d’un tournant rhétorique : ce qui n’est pas peu contradictoire… Ces phénomènes ont certes toujours été accompagné de dérives mais c’est en spécifiant chaque fois que nécessaire « des lieux problématiques » que Chiss demande de préciser les « nœuds de difficulté à partir d’une théorie du langage qui ne réduise pas le dire et l’oralité à l’oral, qui s’inquiète des frontières poreuses entre l’expression des opinions et la construction des argumentations, qui refuse autant une conception expressiviste que néo-rhétorique de la littérature ». Il achève sa réflexion sur une « nécessaire refondation de l’édifice grammatical scolaire » qui « ne saurait être une restauration » en proposant d’éveiller ce que Bailly appelait le « sentiment grammatical ». Bref, on ne peut se passer de l’expression au sens de Dewey jusque dans l’enseignement grammatical qui ne peut se réduire à une transmission de règles n’impliquant pas le locuteur et qui peut ouvrir la voie à un art grammatical !

 

L’article de Myriam Lemonchois (« Culture de l’expression et didactiques des arts plastiques au Québec ») est d’abord un historique précis de cette culture dans la situation nord-américaine, non sans conséquences continentales… et sans apercevoir que la relance en serait peut-être autrichienne (Franz Cizek) ! Très liée aux visées politiques de l’enseignement en terme démocratique, l’approche pédagogique centrée sur l’expression de l’élève aurait pour l’auteure oublié la nécessité de sa construction, sans compter que parfois elle masquerait « une pédagogie de la norme qui ne se dit pas et qui est, de fait, autoritaire ». On peut être toutefois déçu par sa proposition finale (« construire une posture d’auteur ») qui réduit le sujet de l’expression à un « acteur » (d’où l’importance pour elle de la notion de « participation ») que Dewey (absent de la bibliographie, par ailleurs, très nourrie de cet article) contesterait certainement…

Reste que cet article est très intéressant pour mettre en perspective les termes du débat actuel.

 

Dewey soulignait la dimension sociale de l’activité artistique, bien au-delà du thème de la participation, ainsi – et c’était la conclusion de son chapitre IV avant de penser « l’objet expressif » dans le V :

« Le remodelage du matériau de l’expérience lors de l’acte d’expression n’est pas un phénomène isolé limité à l’artiste et à d’éventuelles personnes qui se trouvent apprécier l’œuvre. Dans la mesure où l’art exerce sa fonction, il contribue également à refaçonner l’expérience de la communauté dans le sens d’un ordre et d’une unité plus grands. » (p. 151)

On voit par là qu’il faudrait penser un sujet de l’art qui ne peut se concevoir seulement comme « auteur », « acteur », « artiste », « spectateur »…

 

Les étudiants peuvent proposer des billets qui partent de cette discussion et donnent des exemples concrets où peuvent s’apercevoir les notions en jeu…

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

L’expression : une mise en relation au sein d’une expérience concrète

(Ci-dessous un compte rendu de la lecture de quatre pages de Dewey issu de notes prises pendant la deuxième séance du cercle d’étude « constellation » avec une extension vers une réflexion sur la danse contemporaine à l’école)

Au sein du chapitre 4 « L’acte de l’expression » issu de son ouvrage L’art comme expérience, John Dewey rapporte la notion d’ « expression » à une dimension relationnelle, un rapport, une mise en relation (p. 128-131).
L’ « expression », d’après John Dewey, n’est pas en soi mais elle est au contraire relationnelle, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’individualisme ou de subjectivisme de l’expression, mais une individuation relationnelle. Il s’agit de l’expression d’une activité en cours forte d’un devenir et non d’un état.

La démarche réflexive du philosophe John Dewey sur la notion d’expression dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète, prend tout son sens à travers l’illustration d’un exemple tangible : un musicien, lorsqu’il joue de façon automatique ne donnera pas corps à une expression, ce qui n’est pas le cas lorsqu’il joue en contact dans un rapport relationnel – on pourrait faire l’hypothèse que l’improvisation, comme engagement entier dans le moment du jeu impliquant tout ce qui fait cette situation, est de tout jeu même « non improvisé »…

John Dewey ajointe deux notions, l’ « expression » et l’ «expérience », en montrant leur lien : il y a expression vraie, quand il y a expérience vraie, c’est-à-dire quand l’expérience vécue de manière vitale a une influence sur la vie, qu’elle la change quasi sur le champ. L’expérience peut être vécue de façon positive ou négative en intégrant toutes les échelles : la vie, par exemple, intègre la mort. Par le biais d’une comparaison moindre, l’expérience de la danse qui intègre un rapport à autrui et une représentation face à un public pouvant être perçu comme une gêne au préalable, peut ainsi être d’abord vécue de manière négative, ce qui n’empêchera pas que l’expression surgisse y compris dans ses aspects désagréables qui toutefois modifieront très vite tous les rapports du corps aux autres corps dans des espaces concrets.

En ce qui concerne la spécificité de l’art, John Dewey montre que l’expression est toujours issue d’une expérience située et ne peut être définie comme déjà là. Il parle alors d’ « individualisation des œuvres d’art » au sens où la force de l’art c’est d’individuer les expériences et par conséquent les expressions. Le fait de rentrer en contact, de vivre une expérience avec l’œuvre, engagerait une expression dès que l’oeuvre fait oeuvre, c’est-dire fait vivre une expérience.

Il semble pertinent de mettre cette reflexion en rapport avec l’activité artistique de la danse, dans la mesure où l’œuvre correspond à la représentation des danseurs sur scène. Ces derniers sont en contact direct avec elle et vivent à travers la chorégraphie une expérience, en relation les uns avec les autres, d’où émane l’expression. On peut également le dire des spectateurs qui sont pris par les mouvements chorégraphiques et rapportent toutes leurs sensations et émotions à ces mêmes mouvements qui les façonnent intégralement. La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

L’artiste, selon John Dewey serait celui qui est capable d’enclencher une expérience, qui donnera lieu à une expression.
Ensuite le philosophe définit l’art comme toujours en situation concrète où l’on vit une vraie expérience qui va donner une vraie expression condensée. Pas d’expression sans compression, c’est-à-dire sans relation (le préfixe latin cum venant ici compléter le préfixe ex : les deux soulignant l’activité d’un sujet de l’art). L’expérience se vit donc toujours dans une situation concrète, située, où le matériau en est congruent avec celui qui vit l’expérience : il « en est ».

Ainsi, l’individu danseur ou/et spectateur advient comme sujet de la danse, de cette danse, dans et par la dynamique de l’oeuvre. Il apparait dans l’étude de cet extrait de John Dewey, une notion d’intégration : il faut que l’effectuation de l’œuvre intègre dans son matériau même l’individu comme celui-ci intègre l’oeuvre. L’œuvre ouvre donc une dynamique intérieure à la dynamique vitale : nous sommes en même temps inhérents au sujet de l’oeuvre qui nous fait sujet : danseur ou spectateur de danse qui ne marchera plus comme avant, par exemple.
C’est ainsi l’activité artistique de la danse se conçoit assez bien : l’apprentissage de la danse contemporaine à l’école, comme art et expérience permettant une réelle expression, constituerait une expérience relationnelle par laquelle l’enfant s’intégrerait à la dynamique de la réalisation chorégraphique qui elle-même intégrerait chaque dynamique singulière. Il est intégré et se sent dans la réalisation de l’œuvre, et celle-ci , dynamique, est intérieure à la dynamique de l’enfant. Toutes ces conditions réunies feraient de la pratique de la danse, une expérience par laquelle interviendrait une expression.

Pauline Betton (avec l’aide de Serge Martin)

For more information, please visit http://MoMA.org/online

In conjunction with the exhibition On Line: Drawing Through the Twentieth Century
Video directed by Ben Coccio. Cinematography by Cal Robertson. Produced by Professor Bright Films

© 2011 The Museum of Modern Art, New York

lire et écrire pour le mémoire de master