Première séance du cercle d’étude « Langage » (octobre 2012)

 

Ouvrage et revue à l’étude :

Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

Le Français aujourd’hui n° 174 (« Penser à l’écrit »), septembre 2011.

Parrainage :

Jacques David (Centre de recherche textes et francophonies – EA 1392,  Université de Cergy-Pontoise ; rédacteur en chef de la revue Le Français aujourd’hui)

Animateurs : Serge Martin et Dominique Lefebvre

Dates du cercle : 17 octobre (17-20) ; 21 novembre (14-17) ; 27 mars (14-17) et 10 avril (17-20).

Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 17h. à 20h.

Huit étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux : lecture de l’article de Chloé Laplantine sur le dernier ouvrage de Benveniste : http://www.fabula.org/revue/document7280.php pour situer aujourd’hui Benveniste;

puis lecture de l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet dans Le Français aujourd’hui pour observer « une pensée par problèmes » (Benveniste)

et enfin lecture des p. 25-31 des PLGI pour ouvrir un débat sur la notion de « fonction ».

1.      On lit le début du texte de Laplantine:

a.      qu’est-ce qu’un « problème » pour Benveniste? qu’est-ce qu’une problématique pour un mémoire ou un TER ?

b.     glossaire pour une étude sur l’écriture.

2.     On lit l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet

a. on peut réaliser un glossaire de l’écriture avec cet article;

b. on peut observer les matériaux nécessaires à cet article et en faire une typologie.

3. On essaie d’ouvrir une controverse autour de la notion de fonction de l’écrit

a.      y a-t-il un danger à associer facilement fonction et signal ;

b.     peut-on séparer pensée, langage et société (p. 27 en bas) autrement que pour les besoins de la démonstration mais pas dans l’activité d’apprentissage, dans la connaissance, dans la vie ?

 

Une conférence de Jacques David assez facile à lire:

http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/IMG/pdf/conf_jdavid.pdf

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Première séance du cercle d’étude « Constellation » (octobre 2012)

Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »

Ouvrage et revue à l’étude :

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.

Parrainage :

Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2 ; « De l’expérimentation au récit : le voyage dans l’art américain des années 60-70 », Festival de l’histoire de l’art, 2012 )

Animateurs :

Serge Martin et Marie-Laure Guégan

Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 14h. à 17h.

Dix étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la première partie (« I Disparates / « Lire ce qui n’a jamais été écrit » », p. 9-79) :

1.      p. 11-16

a.      on tente de cerner les définitions approchées voire négatives de la notion d’atlas;

b.     montrer, avec Didi-Huberman, l’intérêt des lectures des ouvrages suivants :  Les Cartes de ma vie, L’Atlas des géographes d’Orbae, Petit Musée, Dubuffet, le jardin d’hiver, Que vois-tu ?

2.      p. 59-79

a.      on aperçoit l’opposition « tableau »/« table » dans une petite histoire de l’art (citation p. 62-63) ; on constate que deux artistes sont cités par Didi-Huberman pour leurs « atlas » : Marcel Broodthaers et Gerhard Richter (p. 59). on fera une enquête sur ces deux artistes.

Marcel Broodthaers, Atlas, 1975
bibliothequedebabel.blogspot.com

b.     le dernier paragraphe (p. 78-79) permettrait de choisir une œuvre d’art que ce passage commenterait et de dire pourquoi ; de même, on pourrait choisir une activité enfantine correspondant à ce passage en explicitant ce choix.

On lira avant la prochaine séance l’introduction du numéro de la revue Repères.

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Transfert de savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue

Marie-Madeleine BERTUCCI et Isabelle BOYER (dir.)

L’Harmattan, 2010, 210 p. Prix public : 20 €

Présentation par les auteurs et l’éditeur :

L’ouvrage collectif Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et d’Isabelle Boyer propose une analyse sur un certain nombre de situations de transfert des savoirs et d’apprentissage dans des contextes plurilingues et interculturels où la didactique a partie liée avec l’identitaire, aussi bien en France et à l’étranger.

Une réflexion plus large sur la didactique du français langue étrangère, seconde et de scolarisation est proposée mettant en évidence que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire est bien souvent un phénomène ignoré alors que le contexte de mondialisation atteste la nécessité de développer la capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité des élèves.

Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer enseignent la linguistique et la communication à l’université de Cergy-Pontoise et sont membres du pôle LaSCoD du Centre de Recherche Textes et Francophonies. Intéressées par les questions d’éducation et de formation, elles souhaitent par cette réflexion contribuer à la recherche sur l’enseignement du français et la didactique du plurilinguisme.

SOMMAIRE

Présentation

Marie-Madeleine Bertucci & Isabelle Boyer

Modalités des transferts du savoir

Béatrice Turpin

Etude des stratégies langagières et du contexte culturel dans une situation interactionnelle

identique à Jakarta et à Paris

Isabelle Boyer

Des langues des élèves à la langue de la scolarisation : Quelques propositions pour

l’enseignement/ apprentissage du français dans un contexte plurilingue et variationniste

Marie-Madeleine Bertucci

Former les enseignants à une approche réflexive des plurilinguismes sociaux

Muriel Molinié

Usages du détour par le créole haïtien pour l’enseignement du français

Dominique Fattier

Statut du français et didactique de la production écrite en

Tunisie. Point de vue de formateurs

Colette Corblin & Jacques David

Du bilinguisme à l’école de Madagascar : historique, état des lieux, perspectives

Daniel Delas & Nicolas Martin-Granel

Pour commander le livre:

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=32778

BON DE COMMANDE

A retourner à L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique 75005 Paris

Veuillez me faire parvenir ……. exemplaire(s) du livre

TRANSFERT DES SAVOIRS ET APPRENTISSAGE EN SITUATION INTERCULTURELLE ET PLURILINGUE

au prix unitaire de 20 € + 3 € de frais de port, + 0,80€ de frais de port par ouvrage supplémentaire, soit un total de ……… €.

NOM :

ADRESSE :

Ci-joint un chèque de ………… €.

– en euros sur chèques domiciliés sur banque française.

– par virement en euros sur notre CCP 20041 00001 2362544 N 020 11 Paris

– par carte bancaire Visa N°………………………….. date d’expiration…../…../…../ et le numéro CVx2 (les 3 derniers chiffres au dos de votre carte, à gauche de votre signature) :…………………………..

Une critique de cet ouvrage dans la revue Sociétés et jeunesses en difficulté à cette adresse:

http://sejed.revues.org/index6912.html

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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« Que vois-tu? » de Tana Hoban : imagier ou/et atlas?

Classée dans la catégorie album de jeunesse, l’oeuvre de Tana Hoban peut être   » lue  » dès l’école maternelle. Ce livre se présente sous la forme d’une succession d’images – le texte en est  absent – et  il s’articule en deux phases. En effet, lorsqu’on ouvre le livre, nous nous trouvons en présence d’un cadre (pouvant faire référence au cadre du tableau) qui dévoile un détail de  l’image qui suit. Ce cadre va laisser place à l’imagination de l’enfant. Lorsque l’enfant tourne la page du  » tableau « , il se trouve face à une photo de l’objet en question (animal, fleur, objet….) puis s’il tourne encore la page, il a un nouveau plan de ce même sujet.

Si l’on s’appuie sur la théorie de Georges Didi-Huberman, dans Atlas ou le gai savoir, nous pouvons commencer à répondre à la question suivante : le livre de Tana Hoban est-il un imagier ou un atlas? En effet, pour lui un atlas se définit comme quelque chose qui n’est pas formel (dans le sens qu’il est amené à se compléter) :  » un atlas ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive  » (p.11).  De plus, il insiste sure la nature même de l’atlas et du sentiment qu’il peut procurer chez un enfant (en l’occurence un plaisir sans fin) :  » De plus, un atlas est à peine fait de  » pages  » au sens habituel du terme : plutôt de tables, de planches où sont disposées des images, planches que nous venons consulter dans un but précis ou bien que nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre  » volonté de savoir  » d’image en image et de planche en planche « . Rappelons que l’ouvrage de Tana Hoban est une succession de photographies donc d’images et que l’enfant va prendre plaisir à tourner les pages afin de confronter d’abord ses intuitions (qu’est-ce que c’est ?) puis par pur plaisir du regard.

Pour éclairer sa pensée, Didi-Huberman s’est appuyé sur trois autres philosophes : Platon, Leon Battista Alberti et Walter Benjamin. Parmi ceux-ci, le livre de Tana Hoban suit bien les idées d’Alberti et de Benjamin. En effet, lorsque l’on parcourt le livre, chaque session part du détail pour arriver, par une étape intermédiaire, au général. Par exemple, l’on partira de l’écaille de poisson pour passer à la tête du poisson et arriver au poisson dans son bocal. Didi – Huberman rappelle qu’Alberti précise dans son De Pictura que  » […] la notion de tableau à l’unité formulaire d’une  » période  » rhétorique, une  » phrase correcte  » où chaque élément supérieur se déduirait logiquement – idéalement – des éléments de rang inférieur : les surfaces engendrent les membres qui engendrent les corps représentés, […]  » (p.12). Autrement dit, Alberti pense que l’atlas est nécessairement un support qui part du détail pour déboucher au global. L’autre idée diffusée dans l’écrit de Didi-Huberman est celle de Walter Benjamin. Pour Benjamin, l’atlas est un objet de lecture à part entière. L’auteur dit que  » l’atlas d’images est une machine de lecture  » (p. 15) et celui-ci (l’atlas) devient alors objet de plaisir car il associe à la fois la connaissance et la joie en lisant ( » un objet de savoir et de contemplation pour les enfants  » p. 16).

L’album de Tana Hoban regroupe les deux dimensions de l’atlas que Didi – Huberman donne avec l’appui de la théorie de Benjamin, à savoir que c’est à la fois un  » appareil de la lecture avant tout  » (qui renvoie au savoir et à la sensibilité de l’enfant) et une  » lecture après tout  » tournée vers une culture humaniste (p. 16). Donc à la vue de tous ces éléments, nous pouvons classer l’album de Tana Hoban dans la catégorie des atlas.

 Stéphanie Nicolas

Pour aller plus loin:

http://www.editions-kaleidoscope.com/AUTEURS-ET-LES-ILLUSTRATEURS/Hommages/tana-hoban.htm

Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

Le séminaire « Dire, lire, Écrire » propose aux étudiants quatre cercles d’études. Suite au premier rassemblement du cercle  «Langage », nous y avons exercé seul des lectures puis nous sommes entrés dans des discussions en groupe composées de critiques à l’égard des différents textes étudiés. Ce genre de séance permet de lire et d ‘écrire pour le mémoire du master.

Pour introduire la lecture du recueil d’articles Problèmes de linguistique générale d’Émile Benveniste, nous avons étudié l’article de Chloé Laplantine publié sur Acta le 15 octobre 2012. Elle propose les réflexions de Benveniste sur l’écriture dans des extraits des Dernières leçons1 pour ceux ou celles qui seraient intéressés. Elle nous présente Émile Benveniste et montre à quel point « les problèmes2 » sont au cœur des écrits de ce dernier. C’est intéressant en effet puisqu’il y a dans notre travail encadré de recherches (TER et mémoire) une problématique à formuler et travailler.

     Alors, qu’est-ce que problématiser selon Benveniste ?

Pour commencer, Émile Benveniste (1902-1976) était un théoricien, linguiste d’une nouvelle linguistique celle de l’énonciation. Il voulait sortir des règles de la langue pour prendre en compte les situations c’est  à dire les personnes qui parlent. C’était également un grand spécialiste de la grammaire des langues indo-européennes.

Pour comprendre ce qu’est que problématiser chez Benveniste il faut comprendre sa démarche. Il questionne son objet « le langage » à travers l’étude de problèmes précis. Il présente comme un émiettement de la pensée. Pourtant ce qu’il a écrit montre la cohérence et la force d’une pensée par problèmes et par cette dernière il a d’ailleurs prolongé le Cours de linguistique généralede Ferdinand Saussure.

Ces « problèmes » apportent dans l’ensemble une contribution à une grande problématique. Cette véritable pratique continue ne restitue pas un savoir mais interroge indéfiniment. Dans les Dernières leçons, ces écrits témoignent d’une démarche scientifique et pédagogique qui en est en quelque sorte une pensée au travail.

Il laisse place aux questionnements, aux doutes, il veut seulement voir, critiquer, inclure. Il saisit des problèmes concrets avec une pensée modeste. Julia Kristeva parle de son œuvre dans l’introduction aux Dernières leçons comme étant un « inachèvement » nécessaire de la pensée, car « l’expérience du langage » est inachevée. Il réalise un travail concret, une véritable pensée qui permet de se situer intellectuellement, d’observer précisément et de s’engager.

Il est toujours attentif et critique à propos des questions de méthode, il se fonde donc sur des données concrètes et historiques car il y interroge « les solutions que l’Homme a donné aux problèmes », rencontre des difficultés parfois mais songe à des solutions nouvelles.

La théorie ne s’applique pas, elle n’est pas première mais se découvre à travers l’analyse de problèmes. Benveniste a écrit :

« Une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu.»

Je finirai donc sur cette citation peu évidente à comprendre à la première lecture, qui enfaite signifie que la méthode de Benveniste apporte des solutions et non des conclusions acquises sinon il ne ferait que faire ce qui est déjà connu. Il inclut son lecteur et ses problèmes sont sans cesse remis en cause.

 Pour ma part, problématiser c’est procéder par tâtonnements, débuter par des questionnements, par élans de curiosité continue, par des « controverses », des critiques en essayant de faire le plus souvent référence à des écrits scientifiques. Il s’agit d’un travail important de lecture, une volonté  d’amélioration de ce qui a déjà été fait, une volonté de perfection illusoire et d’aller plus loin. C’est tenter d’apporter à ces interrogations des solutions discutables par des recherches longuement réalisées, avec le plus de données possibles afin d’enrichir sa propre pensée et assurer un écrit vraisemblable. Effectivement les étudiants ont une soutenance de TER. Ils devront maîtriser et défendre leur sujet puis ils seront confrontés aux questions de leurs auditeurs, d’où l’importance d’une problématisation finalement discutable et bien maîtrisée par les étudiants. 

1 De la fin de la « leçon 7 » à la « leçon 15 ».

2  Figurant également dans le titre Problèmes de linguistique générale.

Continuer la lecture de Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

L’expérience selon John Dewey : un art… de vivre

Cette année notre séminaire « dire, lire écrire à l’école: langue et littérature » nous offre la possibilité de découvrir des ouvrages et albums à travers un cercle de lecture intitulé « Expérience: art et expression ». Nous renforçons nos connaissances sur l’art, le langage et les apprentissages grâce à des lectures dont des extraits de L’art comme expérience (1934) de John Dewey. L’étude du chapitre 3 nous a donné une idée sur sa vision de l’expérience.

John Dewey sur le blog de Marcel Gauchet avec un entretien dans Le Monde de l’éducation de juillet-août 2007: « La démocratie ne s’arrête pas à la porte de l’école ». http://gauchet.blogspot.com/2007/07/

John Dewey décrit à travers de nombreux exemples et métaphores l’importance que représente l’expérience. Dans L’art comme expérience, il commence par l’introduire comme « une unité qui la désigne en propre » à la page 83. « Il y a dans toute expérience, […] une part de passion, de souffrance au sens large du terme » (page 89). Du fait de nos connaissances et de nos acquis « les obstacles sont surmontés grâce à un savoir-faire expert » (page 86), « toute activité pratique, dans la mesure où elle est intégrée et progresse par son seul désir d’accomplissement, possède une dimension esthétique » (page 87). John Dewey insiste sur le fait que « chaque expérience complète se dirige vers un terme, une conclusion » (page 89). Aucune expérience n’est inutile et aboutit à la formation d’un fait, d’une opinion ou d’un sentiment.

Mais il traite également de l’intérêt à la vivre et de ses conséquences à la page 86 : « l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. Cette expérience peut être nocive pour l’humanité et son couronnement indésirable. Il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique ». Il revient à l’origine même de la chose à la page 94 : « le tracé du schéma commun est déterminé par le fait que toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit », ce qui peut apparaître comme une explication et une conclusion de son propos.

 

Vanessa Dupré

L’Enfant des sables de Nadja : une « expérience » (Dewey) ?

Résumé : Lisa, petite fille, se créé un ami dans le sable, mais hélas se dernier disparaît à cause de la marée montante. La nuit venue elle fait le rêve que son amie revient, et lui donne un collier fait de coquillages qu’elle devra porter pendant un an, sans quoi il ne reviendra pas. Seule, elle surmonte des obstacles chez elle ainsi qu’à l’école et persévère malgré tout. Sa croyance et sa persévérance la mèneront un an plus tard à rencontrer un certain garçon…

Ce livre rejoint la pensée de John Dewey dans l’idée que l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. « Cette expérience peut être nocive, il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique. »

Les obstacles peuvent être surmontés, ainsi, si l’expérience paraît nocive dans un premier temps, elle peut devenir positive dans un second temps. Il faut apprendre à se dépasser.
Dewey expliquait que les propriétés caractéristiques d’une expérience sont en relation avec l’idée de mouvement, de progression vers un couronnement. Dans l’ouvrage de Nadja, Lisa fait face à une expérience unique. A travers la joie, la tristesse et le doute, l’expérience se conclue de manière positive puisque son désir devient réalité.

 

Ophélie Marie

Le cirque à l’école : un parcours culturel

CABARET Justine

Le cirque à l’école : un parcours culturel

Alexandre Calder et son cirque (http://antoineetjuliette.com/2009/06/alexander-calder-18-mars-20-juillet-2009)

Mon projet de recherche portera sur le parcours culturel. Il traitera d’un parcours élaboré autour du thème du cirque que je vais pouvoir observer lors de mon stage du mois de novembre. Le thème du cirque étant très riche il me permettra de faire de nombreux parallèles en arts, musique, mais aussi dans d’autres domaines en relation avec l’école. Quelques références comme Alexander Calder, Chagal, Picasso, Lucien Clergue, ainsi que les textes officiels peuvent faire l’objet d’une première étude. Tout ceci n’est que le point de départ de mon travail et pourra donc évoluer au fil de mes lectures et de ma réflexion.

« Les cartes de ma vie » de Sara Fanelli : un atlas selon Didi-Huberman ?


Sara Fanelli, Les Cartes de ma vie, Seuil Jeunesse, Paris, 1995.

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, l’oeil de l’histoire, 3, Minuit, Paris, 2011.

Dans cet album de la littérature jeunesse publié en 1995, le lecteur est plongé dans la vie de son auteur à travers des « cartes » : carte de ma famille, carte de ma rue, carte de mon ventre… Il s’agit de découvrir l’univers d’une petite fille. Didi-Huberman définit l’atlas comme un outil double : « Nous venons consulter dans un but précis ou bien nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre « volonté de savoir » d’image en image et de planche en planche.» (p11) Une fois plongé dans une des cartes de l’album, le lecteur tourne les pages par curiosité dans le but de prendre du plaisir à découvrir.

Didi-Huberman explique clairement que l’acte de lire dans un atlas est différent de celui d’une fiction par exemple. « On ne lit pas un atlas comme on lit un roman, un livre d’histoire ou un argument philosophique, de la première à la dernière page.» (p. 11) Dans cet album, il n’y a pas de récit, mais des images légendées. On n’est pas obligé de lire les cartes chronologiquement, il n’y a pas de sens de lecture sauf « la carte de ma journée » qui impose une certaine chronologie.

Sara Fanelli combine l’expression artistique au savoir. Didi-Huberman utilise les expressions « forme visuelle du savoir » et « forme savante du voir » (p. 12). Dans chaque carte, les images, qui sont des dessins, apportent des informations à visée savante dans le sens où le lecteur apprend en découvrant. Prenons l’exemple de « la carte de ma rue » : l’auteur exprime, par l’image légendée, l’interdiction de traverser une route lorsque le feu tricolore est rouge et la possibilité de le faire lorsqu’il est vert.

Sara Fanelli intitule toutes ses doubles pages des cartes. Le lecteur parcourt l’album à travers des images sur des cartes et non sur des pages. Pour Didi-Huberman, l’atlas n’est pas fait de pages : « un atlas est à peine fait de « pages » au sens habituel du terme : plutôt de tables, de planches où sont disposées des images. »(p. 11)

Cet album serait-il le même si l’auteur l’écrivait aujourd’hui ? Il est évident que le fond et la forme seraient différents. En ce sens, cet album est vivant. Le contenu évolue avec le temps. Didi-Huberman évoque l’atlas comme un outil vivant : « l’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires. »(p. 14)

Le concept d’atlas défini par Didi-Huberman met en avant des aspects auxquels correspond l’album Les cartes de ma vie.

 

Marie Allirol

 

Qu’est-ce qu’une problématique selon Emile Benveniste ?

On définit souvent la problématique comme un ensemble de questions que l’on se pose pour traiter un sujet particulier. Emile Benveniste, dans Problème de linguistique générale, nous propose une définition de celle-ci plus précise et plus complète. Cela pourrait ainsi aider les étudiants, préparant un mémoire par exemple, à mieux interpréter ce en quoi elle consiste réellement et donc à s’en servir de manière plus productive.

Selon Benveniste, les questions posées se transforment en « problèmes » si elles constituent ce que l’on nomme une problématique. Mais cela ne se résume pas seulement ainsi. Il y a également une dimension de « l’inachevé » qui inclut le fait que cette grande question – pour lui: le langage –  n’a pas et n’aura jamais de réponse définitive. Il nous faut donc construire une méthode qui va être juger aux solutions qu’elle va proposer. Car si on raisonne uniquement sur des conclusions déjà acquises, on n’apprend rien de nouveau et le travail pourrait s’avérer stérile. Notons de même que la place du lecteur est essentielle dans la pensée d’Emile Benveniste. On va l’obliger à s’interroger aussi, à poser des problèmes qui ne seront pas forcément les mêmes que ceux qui sont exposés. Le lecteur est donc inclus dans l’écriture ; ce qui va la rendre d’autant plus intéressante. Les modalités de recherche de Benveniste sont ainsi basées sur une pensée modeste et une pensée du doute que les expressions suivantes signalent explicitement : « Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique », « Je veux seulement voir quelles solutions l’homme a données au problème de la représentation graphique » (p.86 et p.100 des Dernières leçons).

Grace au point de vue de Benveniste, nous pouvons donc donner une définition à la problématique claire et complète. Elle n’est pas seulement un ensemble de questions visant à en répondre à une grande. Elle permet d’inclure le lecteur et est sans cesse remise en cause.

Michèle Cavoit

La grammaire à l’école dans la revue Repères

Repères n°14 (« La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ? »), Nouvelle série, 1996

 

Pour mon projet de TER, j’ai décidé de travailler sur l’étude du COD au cycle 3 et plus précisément sur la transposition didactique de ce point de grammaire. Je vais donc pour cela m’appuyer sur des manuels scolaires et devoir certainement émettre quelques critiques les concernant.

Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman «  La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.

Cette revue s’adresse à tous, mêmes aux personnes réfractaires à la grammaire car elle permet de poser les bases d’une matière qui reste, ne l’oublions pas, difficile pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Seul problème : cette revue date de 1996 donc les recherches peuvent paraître quelques peu dépassées.

 

Sommaire

  • Pour une clarification du statut des activités grammaticales à l’école p 3
  • Savoirs de référence et enjeux institutionnels

* Les savoirs grammaticaux de référence : dix ans de grammaire pour l’Université   p 15

* Inspection de la grammaire, grammaire de l’inspection. Le discours des inspecteurs sur les analyses linguistiques à l’école élémentaire   p 37

* La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire  p 57

  • Normes, sécurité linguistique, oral

* Grammaire et didactique, plurinormaliste du français p 83

* L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants                     p 105

 

  • Acquisition et construction de savoirs sur la langue

* Construction de la norme orthographique et grammaticale                         p 121

* Identification des catégories et accords des mots : une expérimentation en troisième année primaire                        p 141

  • Stratégies d’apprentissage, pratiques réflexives, rôle du métalangage

* De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe                        p 161

* Maîtrise des formes verbales : problèmes d’apprentissage, stratégies d’enseignement du CE1 au CM2                   p 183

* Quelle grammaire pour le texte ?              P 201

 

  • Actualité de la recherche en didactique du français en langue maternelle         p 213
  • Notes de lecture          p 217
  • Summaries         p 253

 

 

 

L’expérience du rêve dans « La Petite Géante » de Philippe Dumas

L’album La Petite Géante de Philippe Dumas présente une expérience, celle du rêve. Ce concept d’expérience est à mettre en relation avec cette même notion présente dans l’œuvre de John Dewey, L’art comme expérience. La petite géante raconte l’histoire d’une petite fille qui apparaît comme une géante aux yeux de ses deux poupées. A partir de minuit, elle a le pouvoir de rapetisser jusqu’à atteindre la taille de ses poupées. Ainsi, la nuit, toutes les trois partent à l’aventure.

Le rêve a une fonction imaginaire qui permet à l’héroïne de se créer un monde fantastique pour s’évader. La petite fille rentre dans l’univers d’un autre monde, celui où ses jouets prennent vie. Chaque instant du rêve est une expérience. En cela, on peut mettre en parallèle la définition d’expérience chez John Dewey : « Il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’expérience ».

Dans la première partie de l’histoire, les illustrations nous renvoient à la réalité de la vie de la petite fille. On a une impression de solitude, de tristesse, de vie un peu figée. Tandis que l’arrivée du rêve dans le récit va lui permettre de sortir de cette solitude afin de se créer une nouvelle vie pleine de découvertes, de jeux et d’amitié. Elle permet l’évasion de la petite fille avec des êtres imaginaires. Le monde de la nuit n’est plus un lieu terrifiant mais un monde d’aventures dans lequel les enfants éprouvent des émotions : le plaisir de courir, de se baigner, d’être ensemble. Les émotions ressenties font partie intégrante de la notion d’expérience. John Dewey souligne que « les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue ».

En cela, on peut dire que l’expérience vécue par les protagonistes est l’expérience du rêve.

Clémentine Hémery

Winnicott pour transformer un TER en mémoire

Suite à la séance d’échange avec ma tutrice Dominique Lefèbvre, j’ai pris conscience qu’il fallait davantage développer des références théoriques telles que Winnicott. En effet, je travaille sur la transition entre le foyer familial et l’école maternelle grâce au livre. Le livre m’apparait comme étant un partenaire de confiance pour l’enfant qui veut se rassurer face aux autres camarades. Je me suis également rendu compte que mon titre « Le livre objet comme transition vers la maternelle » était trop long, de ce fait je dois me recentrer davantage sur les mots importants comme « livre », « intégration », et pourquoi pas intégrer le terme « confiance ». Dans mon TER,  j’avais travaillé sur le livre comme objet social dans une première partie en évoquant le fait que les moments de lecture en classe sont des moments de rassemblement. De plus, le livre permet de provoquer des interactions entre les élèves, notamment dans le coin bibliothèque, ainsi qu’avec l’enseignant. Ceci permet de développer l’altruisme chez les enfants qui, jusque là, n’ont souvent été confrontés qu’à leur famille. En seconde partie j’avais développé la possession du livre en cherchant à ce que l’enfant ait un rapport privilégié avec son livre, un rapport souvent corporel lié à la manipulation. Posséder son livre permet également de connaitre la fin de l’histoire, donc d’avoir un temps d’avance sur les péripéties. Il me semble alors important de m’approprier les théories de Winnicott afin d’approfondir mon sujet. Ma problématique provisoire serait « l’intégration de l’enfant par le livre ».

Par ailleurs, il me faut découvrir et analyser d’autres albums afin d’illustrer mes propos comme je l’ai fait avec L’Album d’Adèle de Claude Ponti (1) . Selon Emile Benveniste, il faut avoir une certaine pratique du doute qui nous permet d’avancer dans notre problématique(2) . J’ai conscience d’avoir été assez vague dans mes références théoriques et de ne pas m’être appuyée sur plus d’albums, ainsi je vais à nouveau questionner certains passages de mon TER. Cet auteur parle également du fait qu’il est essentiel de s’engager pleinement pour prouver que l’on s’est approprié des théories pour les réinvestir dans notre travail, ce que je compte faire avec celles de Winnicott.

Céline Roussel

1. Ponti Claude, L’Album d’Adèle, Paris, Gallimard, 1986.
2. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.

Petit chronologie littéraire en littérature enfantine, avec Walter Benjamin

Cette chronologie est une synthèse de l’émission radiophonique du 15.8.1929 retranscrite dans l’ouvrage Enfance et intitulée « La littérature enfantine ». Walter Benjamin, dans ce texte s’attarde sur différents types d’ouvrages, certains pouvant entrer dans une chronologie et d’autres non.

En ce qui concerne les abécédaires, il leur porte une grande importance mais souligne leur rapport complexe à l’enfant : l’enfant a des difficultés avec l’abécédaire et l’abécédaire a des difficultés avec l’enfant ! Cependant, de très nombreux abécédaires sont parus avec le souci d’être toujours plus adaptés aux besoins de l’enfant et de ses apprentissage mais, selon lui, les plus intéressants restent les premiers : ceux qui associaient un signe à un son.

Par la suite, lors de la Contre-Réforme allemande (au XVIIème siècle), les abécédaires se sont transformés en « nuages de formules » et en « arabesques ». A contrario, il pointe particulièrement l’œuvre de Comenius qui lui semble être un chef-d’œuvre de pédagogie.

Le XVIIIème siècle voit, quant à lui l’apparition de textes rigoureux, dans lesquels se trouve toujours le sérieux mais où le jeu a disparu.

Le XIXème siècle est particulier en Allemagne et a une véritable incidence sur l’enfant et la pédagogie (contrairement à la France) et l’on y voit de nouvelles tentatives pédagogiques. Benjamin s’arrête sur La Vie du Joyeux maître d’école Marie Wuz de Jean Paul qui cherche à laisser à nouveau la place au jeu dans le travail de l’enfant mais, le jeu n’est-il pas en lui-même sérieux ?

Entremêlée à celle des abécédaires, W. Benjamin propose une chronologie des livres de lecture. Dans celle-ci, il souligne particulièrement deux ouvrages :

  • Kinderfreund (L’ami des enfants) de Rachow paru en 1772 qui crée par cet ouvrage la littérature enfantine.
  • Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes (coffret de l’ami de la maison rhénan) écrit par Johann Peter Hebel et paru en 1811 que Benjamin considère comme être un ouvrage qualité. Hebel étant inconnu dans la littérature française, on peut préciser qu’il est considéré comme le précurseur de Andersen que nous connaissons mieux.

Pour finir, il cite dans cette chronologie des œuvres de colportage, que l’on peut considérer comme de la « sous-littérature » et des grandes œuvre de la littérature mondiale, dont la chronologie est très grande, que les enfants lisent et connaissent mais qui n’ont pas été rédigés à leur intention.

 

Cette chronologie se fait depuis un regard allemand et pour lui donner toute son ampleur, il est intéressant de la confronter à une chronologie française comme celle réalisée par C. Connan-Pintado, F. Gaiotti et B. Poulou parue dans l’avant propos de la revue Modernités n°28.

 

Aude Larquier

L’expérience selon Dewey : « la relation réciproque qu’entretient l’art »

Nous avons pu, en séminaire, lire et analyser brièvement le chapitre 3 du livre de John Dewey, intitulé L’art comme expérience (1934). Suite à cette séance, nous avons repéré quelques phrases, ou morceaux de phrases, phares de sa théorie sur la notion d’expérience.

Ainsi, à la page 90, je cite: « En fait, les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue. » Ici, Dewey insiste sur le caractère de l’émotion, son intensité. Pour lui, une émotion est à différencier absolument des émotions spontanées et brèves, quasi-automatiques dans certaines circonstances.Une émotion qui a un sens est une émotion faisant partie d’une expérience. Une émotion s’attache à un événement ou à un objet; elle progresse tout au long de l’observation et de l’évaluation par le spectateur, passe par différents stades, se décline en plusieurs sous-émotions. Il ne doit pas y avoir de rupture de l’émotion jusqu’à l’aboutissement de l’expérience.

Autre citation, à la page 94: « Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases. » Pour Dewey, il faut bien comprendre que le travail artistique est un véritable « travail intellectuel ». L’artiste doit savoir trouver le juste équilibre entre « éprouver et agir » pour que l’expérience soit complète et trouve tout son sens. L’artiste doit trouver une justesse pour tenir le spectateur en haleine, il doit savoir inviter le spectateur à la réflexion,à la bonne réflexion.

A la page 98, je cite: « […] montrer comment la conception d’une expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir. » Dewey commence déjà par nous définit l’adjectif artistique (qui fait « référence à l’acte de production ») et l’adjectif esthétique (qui fait « référence à l’acte de perception et de plaisir »). Il explique qu’une expérience est pour lui un « flux et reflux » entre ces deux éléments. D’ailleurs, il précise que pour être artistique, l’œuvre se doit d’être esthétique, « conçue en vue du plaisir qu’elle procurera lors de sa réception ». La main de l’artiste (véritable technicien détenteur d’un savoir-faire mais non consommateur de son œuvre) est donc guidée par la « passion » lors de la production. Il doit réussir à faire passer l’expérience qu’il a vécu lors de la fabrication au spectateur.

 

Marion Jouault

John Dewey

 

 

lire et écrire pour le mémoire de master