Le mémoire ? Un « atlas », c’est-à-dire « un montage d’hétérogénéités » (Georges Didi-Huberman)

 

Tout ce qui suit part du livre passionnant de Georges Didi-Huberman : Atlas ou la gai savoir inquiet, L’œil de l’histoire, 3, Paris, Minuit, 2011 (voir le billet suivant: http://arlap.hypotheses.org/66). Les références de pages vont donc à cet ouvrage. On peut lire une note de lecture synthétique et très éclairante sur le site Nonfiction à cette page : http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

Il faudrait commencer cette réflexion par une citation de Michel Foucault qui signalait que grâce à « un petit geste qui consiste à déplacer le regard, il (le philosophe en tant que « diagnosticien du temps ») rend visible ce qui est visible, fait apparaître ce qui est si proche, si immédiat, si intimement lié à nous qu’à cause de cela nous ne le voyons pas[1] ».

Ce « petit geste » qui ouvre le regard (la recherche) s’effectuerait en construisant un atlas… Qu’est-ce à dire ?

Un tel atlas est proposé par Didi-Huberman dans sa réflexion à partir du Bilderatlas Mnémosyne (1927-1929) réalisé par Aby Warburg et visible au Warburg Institute Archive (http://warburg.library.cornell.edu ). Qu’est-ce que l’atlas pour Warburg selon Didi-Huberman ? Mnémosyne « n’est ni un résumé doctrinal, ni un manuel, ni un dictionnaire systématique ni une archive, ni une synthèse récapitulative ni une analyse, ni une chronique ni une explication unilatérale. Mais un essai, au sens trivial du mot – essayons de voir si cela marche ou si cela rate, si cela fait apparaître ou obnubile notre regard, et recommençons la tentative quoi qu’il en soit » (p. 279). Cette définition négative (ni… ni…) est l’ouverture du champ de l’essai (mot souligné par Didi-Huberman) comme expérience de la recherche dans et par l’écriture – pour Warburg dans et par le montage d’images sur des panneaux à partir d’un fond d’archives dans lequel il effectue des coupes passant des boites aux tables (panneaux). Ce passage des archives qui ne peuvent se penser qu’en visant la totalité, aux tables de montage, et donc à l’atlas, qui résultent de coupes, constitue l’opération décisive pour Didi-Huberman : ces juxtapositions, coordination (plutôt que subordination) permettent de construire un parcours en « zigzag plutôt qu’une ligne rectiligne », « oscillation plutôt que position » (p. 280). Tout semble alors concentrer la force de la proposition dans les transitions, les interstices plus que dans une quelconque méthode déductive ou inductive. D’où certainement un art du montage qui est un art d’écrire les essais de montage, la recherche d’un continu (que j’aimerais appeler vocal) entre des morceaux qui vont former une constellation dans le ciel des archives, de la documentation, du réel…

Dans Mnémosyne, « l’inépuisable ne désigne rien d’autre que la capacité à monter constamment, à démonter et à remonter, des corpus d’images hétérogènes afin de créer des configurations inédites et d’y saisir certaines affinités inaperçues ou certains conflits à l’œuvre » (p. 281). Il y aurait donc à développer une recherche qui ne tient pas tellement à ses procédés mais à une procédure qui ouvre de nouveaux espaces de pensée en exposant les différences (p. 289) sur une table (de montage) en vue d’une dramatisation du savoir (p. 290) – Latour parle de « controverses ». Il s’agira donc d’un atlas comme « montage dynamique d’hétérogénéités : une ‘forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration (…) où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens[2]’ » (p. 163). Ce qu’est exactement un mémoire ou une thèse puisque ce travail de recherche doit associer, y compris dans leurs tensions voire oppositions conflictuelles, des expériences (entretiens et comptes rendus), des références (lectures et travaux disciplinaires), et des images (comparaisons et tonalités énonciatives) dans une voix de l’écriture. Aussi, Didi-Huberman propose-t-il, avec l’atlas de Warburg, de développer des expériences pour que la recherche permette d’ « exercer un regard embrassant des différences et de leurs étrangetés. C’est ainsi que l’atlas, immanquablement, transforme le gai savoir  en gai savoir inquiet » (p. 290). Cette inquiétude résulterait de l’insondable de toute recherche ou ce que Meschonnic appelait son inaccompli : dans le cas contraire, effectivement la recherche se limitant à un accompli se dissoudrait dans une maîtrise perdant toute force chercheuse.

Gerhard Richter, Atlas, 1962–2013

Pour conclure au plus près du travail d’écriture du mémoire, il me semble que l’attention doit être portée non vers l’exigence d’une homogénéisation des matériaux rassemblés mais vers leur organisation dynamique qui préserve le disparate propre au réel et à la recherche elle-même : une telle « coupe dans le chaos » constitue précisément « l’espace de la pensée » (p. 183), d’une pensée au travail qui ne fait pas disparaître par la recherche de « plans de consistance » (p. 177) offerts par les coupes de l’atlas, l’épaisseur et le goût du réel, des expériences, des paroles, des personnes.

L’anthologie-atlas :

Petite activité d’écriture pour prolonger ces réflexions suggérées par Didi-Huberman :

L’intégration des lectures dans le travail de recherche et donc dans l’écriture du mémoire est souvent soumis au dilemme terrible d’une reprise paraphrastique voire citative interminable (comment couper et donc décontextualiser ce qui tient du’n continu discursif ?) ou, au contraire, par une citation qui est entièrement mise au service d’un discours autre, celui de son insertion, et qui donc défait le propos de son énonciation. La notion d’atlas permettrait de reconstruire un nouveau discours qui serait obligé de concevoir l’hétérogénéité énonciative comme un problème et donc d’inventer un dispositif nouveau. Voici donc ce qu’on pourrait écrire en n’oubliant pas de bien référencer les morceaux choisis :

à partir d’un ouvrage (ou un article), choisir cinq ou six passages hétérogènes qui constituent toutefois pour le lecteur des reformulations de sa recherche dans leur dynamique même, puis les monter dans une page en observant dans une description leur rapprochement fait autant de disparités que de congruences.

L’activité peut être poursuivi en associant à cette première table de montage, d’autres tables qui permettraient de multiplier les montages de montages et de développer ainsi l’atlas : deux, trois textes au lieu d’un ; des citations textuelles et d’autres matériaux (images, entretiens…) ; etc.

Pour continuer sur et autour de cette notion d’atlas, l’oeuvre de François Place est passionnante, voir ce billet : http://littecol.hypotheses.org/596

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

Autour de la notion d’image dialectique que je n’ai pu évoquer dans cette réflexion mais qui est étroitement articulée à celle d’atlas dans le livre de Didi-Huberman, voir ce billet: http://arlap.hypotheses.org/1255

Une note de lecture sur un de ses derniers ouvrages sur le site de fabula: http://www.fabula.org/revue/document9016.php


[1] Michel Foucault, « La scène de la philosophie », Dits et écrits 1954-1988, III. 1976-1979, éd. D. Defert, F. Ewald et J. Lagrange, Paris, 1994, p. 571-595. La citation est à la page 594 et est reprise par Didi-Huberman, Atlas…, op. cit., p. 276.

[2] Didi-Huberman cite ici Walter Benjamin, Sens unique (1928), trad. Jean Lacoste, Maurice Nadeau, 1978, p. 45

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Paroles possibles : captation vidéo de la journée du 15 octobre 2014

On peut visionner la journée du 15 octobre 2014 sur le site de Paris 3 à cette adresse: http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56344.aspx

Paroles Possibles

Ouverture par Valérie Spaëth (directrice du DILTEC) et Intervention d’Emmanuel Fraisse

Valérie Spaëth (directrice du DILTEC), Emmanuel Fraisse (Université Sorbonne Nouvelle)
2

Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciation

Serge Martin (Université Sorbonne Nouvelle)
3

Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti.

Olivier Lumbroso (Université Sorbonne Nouvelle)
4

Synthèse du grand témoin : Dominique Rabaté

Dominique Rabaté (Université Paris Diderot Paris 7 – IUF)
5

Compétence littéraire, langue, réflexivité: enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE

Anne Godard (Université Sorbonne Nouvelle)
6

Table ronde: Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ?

Aline Bergé (Université Sorbonne Nouvelle), François Vanoosthuyse (Université Sorbonne Nouvelle) et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle)
7

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ?

Cécile Leguy (Université Sorbonne Nouvelle)
8

Bilan et perspectives

Olivier Lumbroso et Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
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« Qu’est-ce que vous pourriez apporter de nouveau, de concret ? »

14h55, fin du cours et rencontre avec un professeur dont la spécialité est en lien avec le sujet de mémoire de l’étudiante. Cette discussion a lieu dans le but d’orienter la réflexion concernant le projet de mémoire.

E : Bonjour, je vous avais envoyé un courriel pour vous parler de mon sujet de mémoire et vous m’aviez répondu de venir vous parler après le cours…

P: En effet! Venez, allons dans le corridor afin de libérer la salle de classe. Si je me rappelle bien, vous m’aviez dit que vous souhaiteriez traiter de l’oralité en classe de langue, des variétés de français, de leurs représentations et de leur rapport à la norme. C’est un bon départ, mais le sujet est beaucoup trop vague pour un mémoire d’une centaine de pages. Vous avez beaucoup d’éléments…

E : Effectivement, je suis d’accord. C’est pourquoi j’ai beaucoup réfléchi sur le sujet. Mon point de départ a été le questionnement suivant : étant étrangère, depuis que je suis arrivée en France, je me suis souvent posé la question de quel français je dois enseigner. Par exemple, est-ce qu’il s’agit du même si je suis en France ou au Québec?

P : Ce que je trouve particulièrement intéressant, c’est que dans ce questionnement, il y a déjà un terrain de recherche qui se dessine. Mais avez-vous déjà commencé à lire sur le sujet? Qu’est-ce que vous pourriez apporter de nouveau, de concret?

E : Honnêtement, je ne sais pas encore, mais j’ai commencé à lire sur le sujet. Bien sûr, je sais que j’ai encore beaucoup à faire… Je suis encore à l’étape d’ébauche de mon projet de mémoire. Au moins, j’ai enfin réussi à choisir un thème…

P : Il ne faut pas oublier que ce n’est pas une thèse et qu’en raison du nombre restreint de pages, il faut avoir une problématique vraiment pointue. Vous concentreriez-vous exclusivement sur une étude sociolinguistique ou souhaiteriez-vous articuler ce sujet à la didactique du FLE/FLS?

E : Idéalement, j’aimerais que ma recherche ait une dimension didactique. J’ai d’ailleurs commencé à me renseigner sur l’approche communicative puisqu’il s’agit de la méthode généralement utilisée au Québec.

P : C’est bien, vous êtes sur la bonne voie. Mais il vous faudra continuer à lire sur le sujet et il faudra aussi penser à un terrain. Par exemple, s’agirait-il de l’enseignement aux enfants ou aux adultes? FLE ou FLS? En France, au Québec ou ailleurs? Vous devez approfondir votre question, plonger dans le sujet. Vous êtes encore en surface pour l’instant.

E : D’accord, oui, je me pencherai sur la question. Merci beaucoup pour votre temps. Au revoir. Bonne journée.

P : Au revoir. À la semaine prochaine.

Journée d’étude « Migrer d’une langue à l’autre? »

Mercredi 26 Novembre 2014, 9:00 – 18:00

Auditorium Philippe Dewitte

Palais de la Porte Dorée
Musée de l’histoire de l’immigration
293, avenue Daumesnil – 75012 Paris

Cette journée d’étude propose de dresser un état des lieux de la question des langues de l’immigration en apportant des éclairages sur les pratiques et les représentations liées à ces langues. Elle poursuit une triple ambition : poser les termes du débat, affirmer une vision positive des langues de l’immigration, réfléchir aux moyens de les valoriser.

Matin
9h00 – Accueil café
9h30 – Ouverture
9h45-10h45 – Exposé introductif : penser le rapport des langues entre elles.
Table ronde 1 : Quelle pédagogie du plurilinguisme entre langue de la famille et langue de l’école ?
11h00 -12h30 – Ateliers
Atelier 1 : Les langues de la mondialisation portées par les flux migratoires, un atout sur le marché du travail.
Atelier 2 : L’implication du secteur associatif dans la pratique du plurilinguisme chez les locuteurs allophones.
Atelier 3 : Les langues de l’immigration dans les médias.

Après-midi
14h30-14h45 – Exposé introductif : les langues de l’immigration dans les enquêtes publiques.
14h45-15h30 – Table ronde 2 : Les enseignements de l’enquête « Information et vie quotidienne »
15h30-16h30 – Table ronde 3 : Quels outils pour mesurer la présence des langues de l’immigration ?
16h45-17h15 – Restitution des ateliers
17h15-18h00 – Conclusion par Louis-Jean Calvet sociolinguiste, suivie d’un entretien conduit par Xavier North, Délégué général à la langue française et aux langues de France.

Télécharger le programme complet

Inscription en ligne obligatoire

http://dai.ly/x28hpgj

Images d’Alger de Karim Kal, 2002

Cette journée d’étude est organisée par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France en collaboration avec le Musée de l’histoire de l’immigration.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
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Le second semestre du séminaire : premières dates à noter

Voici le texte de cadrage de ce second semestre:
Module 1 Mémoire (Coef. 2 – 2 ECTS) 1.1 Option A Recherche = séminaires (12h x 2) 1.1.1        Initiation à la pratique de la recherche, stage de recherche, participation à colloques, soutenances, journées d’études assortis d’un compte-rendu évalué par le directeur de mémoire. (Coef. 1 – 1 ECTS) 1.1.2        Présentation des mémoires (à mi-parcours) (Coef. 1 – 1 ECTS) Voici le programme qui en découle :
Trois rencontres de tous les étudiants option A (suivi méthodologique dans le prolongement du premier semestre) que j’animerai :
les 5 février, 12 mars et 2 avril de 9h à 12 h => 9h.
Soutenances à mi-parcours le 11 mars : une journée autour de trois groupes thématiques d’à peu près 9 étudiants – 3 par heures avec une présentation de 10 mn chacun puis une discussion de 20 mn avec les professeurs présents et entre les trois => 3h.
Choix personnel d’un séminaire doctoral (ou autre – voir à cette adresse ceux de l’ED 268 de Paris 3: http://www.inalco.fr/sites/default/files/asset/document/seminaires_doctoraux_ed268_2014-2015.pdf) et/ou d’une journée d’études, d’un colloque et/ou de soutenances de thèses (il est conseillé de suivre régulièrement la page « agenda scientifique et culturel » de ce carnet) à programmer et valider (par compte rendu sur le carnet de recherche ARLAP) individuellement par le directeur de recherche et par le responsable M2 option A => 12 heures.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
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« Gentille »

« Vous ne serez pas surpris d’apprendre, puisque ce sont les mots, certains mots qui, à eux seuls, nous occupent en ce moment, que ce drame, c’est un mot, un petit mot tout simple qui le produit ».

Nathalie Sarraute, L’Usage de la parole, Gallimard, 1980.

A mon tour je propose une petite histoire autour d’un mot :

 

J’ai rencontré ma belle famille. C’était hier. Première rencontre, stressante forcément. J’ai essayé de faire bonne impression et je pensais que j’avais réussi. En fait, tout a commencé quand il m’a annoncé que dimanche, il devait se rendre à Saint-Julien-Molin-Molette. Papa était tombé de l’escabeau la semaine dernière, il s’était cassé la hanche, maman avait besoin d’aide dans le garage, Doudou était appelé à la rescousse. La bonne nouvelle c’est qu’il avait décidé de m’emmener avec lui à la campagne, la mauvaise – conséquence directe de la bonne, c’est que la rencontre allait avoir lieu.

Alors j’étais tendue forcément, mais après tout il me fallait bien rencontrer un jour Paule et Pierre Louis (Pilou pour les intimes), les parents de Doudou. Doudou avait un prénom oui, pour les papiers, mais personne de son entourage proche n’avait dû l’utiliser, on l’avait d’ailleurs oublié, alors c’était Doudou, le favori, le préféré, le petit chéri. On ne lui avait jamais rien demandé, il avait toujours la dernière part du gâteau, sans même la demander, on s’assurait qu’il n’ait pas trop froid, pas trop chaud. Petit ses dessins étaient toujours « maaaaaaagnifiques », et pourtant jusqu’à ses 7 ans – au vu de ses dessins – il était visiblement convaincu que les humains n’avaient que trois doigts et pas de ventre.  Il aurait redoublé la maternelle au moins 4 fois si j’avais été la maitresse !

Je blablate je blablate mais c’est pour dresser le tableau, montrer à quel point l’enjeu était énorme, LA rencontre. Qui pourrait être assez bien pour Doudou ? Moi ?!

Alors elle a eu lieu cette rencontre, c’était hier, je l’ai déjà dit.

« Gentille ». Ils ont dit que j’avais l’air « gentille ».   Pas le « gentille », suivit d’autre chose, ça encore ça irait. Non le « gentille » accompagné d’un sourire un peu niais, une légère secousse de la tête qui se veut essayer d’être convaincante et rien derrière.

Sérieusement gentille ?! – «  Mais c’est un compliment, c’est gentil de dire que t’es gentille » ajoute leur Doudou. – «  Ah bah oui, c’est le cas de le dire ! Mais non c’est justement parce que c’est gentil que c’est pas gentil !! ».  C’est tout ce qu’ils ont trouvé à dire : je suis gentille. C’est ce qu’on dit quand on a rien à dire, ou quand on a envie d’être méchant mais qu’on est poli. Ils n’auraient pas pu trouver autre chose ?  Je bichonne leur fils depuis 31 mois, j’ai rigolé – sans trop en faire bien sûr – à toutes leurs blagues, j’ai mangé tout ce qu’ils ont mis dans mon assiette et j’ai dit que c’était bon alors que je déteste le fenouil. Et puis j’ai quand même un certain potentiel, j’ai fait Polytechnique, j’ai un bon boulot, je gagne plus que leur fils – c’est peut être ça qui les dérange, je parle couramment anglais et allemand, j’ai des notions en pendjabi, je fais du sport, trois fois par semaine, et je suis juste gentille.

Quand on a eu une bonne impression de quelqu’un on étoffe un peu. D’ailleurs quand leur Doudou et moi avons parlé de la rencontre dans la voiture c’est moi qui ai commencé à donner mes impressions sur la ‘belle’ famille. J’ai dit qu’ils étaient sympathiques, qu’ils avaient l’air cultivés, que Pierre Louis était vraiment drôle, qu’on sentait de l’amour dans cette famille. Si j’avais su … Je ne m’attendais pas à ce qu’ils me trouvent pétillante, intelligente, ouverte, serviable, et pourtant ils auraient dû quand j’y pense. Je suis furieuse ! Alors j’ai quand même tapé gentille dans l’application Le Robert. Gentille c’est synonyme de bonne, agréable, délicate, aimable, généreuse, plaisante, sympathique, … C’est faux ! Gentille ça veut vide, sans intérêt. Le Robert est gentil, selon sa propre définition du terme.  A la limite Paule et Pilou auraient pu se fouler un peu et piocher là dedans pour étoffer. Mais ils n’ont rien dit de tout ça, j’étais juste gentille.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris III

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L’entretien : augmenter l’attention (à propos d’un article de Stéphane Beaud)

Quelques remarques après avoir lu l’article de Stéphane Beaud : « L’usage de l’entretien en sciences sociales. Plaidoyer pour l’entretien ethnographique », Politix n° 35, 1996, p. 226-257 (on peut lire cet article ici:  http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/polix_0295-2319_1996_num_9_35_1966)

Entre appropriations et interprétations, les paroles du terrain théorique et/ou pratique du mémoire de recherche peuvent-elles sortir de ce dilemme désinterlocutif (selon l’expression de Chauvier, voir le billet : http://arlap.hypotheses.org/2674) ? Oui, si l’on en croit Beaud… Il ne faudrait pas faire confiance aux méthodes et autres modèles de l’entretien qui ne servent qu’à assurer un pouvoir méthodologique ou disciplinaire bien loin de penser la relation de recherche dans toutes ses dimensions :  d’une part, relation aux paroles « des gens » ou « des chercheurs »… et, d’autre part, intégration de l’entretien dans la dynamique de la recherche et non conception et réalisation séparées.

Beaud propose de travailler dans trois directions :

  1. Articuler l’entretien et l’observation : pour lui, le mieux serait même d’intégrer complètement l’entretien à l’observation comme un de ses moments forts ;
  2. Contextualiser l’entretien en l’accompagnant d’une description précise de ses conditions de réalisation ;
  3. Ne pas soumettre l’entretien à un quantitatif honteux en tentant de lui faire dire ce qu’il ne peut donner : il s’agit d’une relation de recherche et non d’un objet enfin maîtrisé de la recherche…

Cet entretien enchâssé dans une observation pose toutefois le principe que toute personne n’est pas susceptible de répondre à un entretien de recherche et que ce dernier demande un « pacte », du moins un travail commun entre le chercheur et les personnes qu’il observe – au-delà même, on pourrait, comme Chauvier l’indique, engager ces mêmes personnes dans un partage de la recherche devenue alors commune – pas forcément pour les mêmes raisons… d’autant qu’alors la recherche partagée n’est plus maîtrisable par le seul chercheur. On aperçoit ici toute l’ouverture de la conception de la recherche qui, si elle est souvent solitaire est en permanence solidaire.

Le guide d’entretien n’est alors qu’un guide qui doit laisser place à des échanges de pratiques de plus en plus approfondis et c’est « l’anecdote » qui constitue, pour Beaud, l’opérateur décisif de cet approfondissement qui est au fond la résultante de la dynamique de l’entretien. Laquelle, de mon point de vue, s’engage vraiment que si l’entretien est le moment d’une relation généralisée dans laquelle chacun trouve « sa relation »… c’est-à-dire les paroles et les liens de la recherche partagée. Aussi l’anecdote n’est pas résumante à un « fait » et peut-elle se condenser dans un événement de langage (qui est un fait social total, pour reprendre à Mauss), dans une distorsion interlocutive (pour reprendre à Chauvier).

Si j’insiste sur cette notion de relation-recherche c’est qu’il s’agit de refuser ce qui oppose l’attention aux pratiques et la réflexion qu’engage une telle attention – c’est-à-dire, dans la tradition, entre une ethnologie et une ethnographie, entre une théorie de la recherche et l’empirisme des acteurs de terrain, entre la théorisation et l’enquête… C’est au continu dans chaque moment qu’on doit travailler: continu de l’observation et de l’enquête, de la théorisation et du terrain, l’un dans et par l’autre constamment, de manière plurielle.

On voit alors qu’on s’éloigne considérablement des questionnaires « objectifs » et autres « techniques de l’enquête » tout comme de la « neutralité » de l’enquêteur ! Je ne limiterais toutefois pas ce problème à la construction d’une empathie « socio-logique » qui pourrait conduire – Beaud le reconnaît – à un spontanéisme de l’enquête… Les techniques de l’entretien – c’est-à-dire, on le comprend maintenant, les pratiques qui concourent à une dynamique de la relation de recherche – ne sont pas des « techniques » qu’une théorie viendraient ensuite ajuster, évaluer, définir. Elles sont des expériences qui construisent la portée même de l’entretien et de l’observation qui va avec, voire même de la problématisation qui s’engage. Bref, ces « techniques » ont pour enjeu la parole ; aussi sont-elles d’abord le travail d’un écoute, d’une éthique et d’une poétique du langage comme « interprétant de la société » (Benveniste – voir cet article en ligne : http://linx.revues.org/1075), au sens où tout le social, le transindividuel, est porté par de telles paroles advenues parce qu’écoutées. C’est donc judicieusement que Beaud conclut sur le problème de « l’attention aux mots, aux silences, aux non-dits » : s’agit-il pour autant alors d’un travail de « traduction » qui est à effectuer ensuite ? Je ne le pense pas : il s’agit seulement d’accompagner les paroles jusque dans leurs silences pour faire entendre ces silences qui alors ouvrent à l’inconnu de l’enquête : son avenir. Ce qui demande de refuser qu’on assigne trop vite, trop facilement, trop académiquement telle parole à telle catégorie déjà rencontrée, déjà maîtrisée… autrement dit qu’on s’approprie ou qu’on interprète dans des catégories disciplinaires ou autres, alors que cette parole demandait qu’on l’accompagne dans l’insu, l’invu, l’inconnu. C’est tout l’enjeu de la recherche : décadrer le regard, refaire la relation, transformer la société. Cela demande donc de situer les tensions, de multiplier les points de vue et d’augmenter les points de voix en écriture-recherche.

 

Pour continuer la réflexion, on peut lire cet article de Flamant Nicolas, 2005, « Observer, analyser, restituer. Conditions et contradictions de l’enquête ethnologique en entreprise », Terrain, n° 44, pp. 137-152. En ligne : http://w.terrain.revues.org/2505

On peut également suivre un séminaire en ligne à propos de l’observation des pratiques culturelles et des sociabilités musicales des jeunes publics (« retours sur enquêtes ») qui a eu lieu en octobre 2014 au CRAL (EHESS) : http://cral.ehess.fr/index.php?1731 : « En exposant les difficultés méthodologiques rencontrées et les biais parfois induits mais également les principaux résultats obtenus, cette séance – qui sera suivie d’une seconde séance à venir sur le même thème – vise à dévoiler les coulisses de l’enquête auprès de publics jeunes ».

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
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La réflexion : une enquête ?

A la fin d’un cours Amélie, une étudiante en  deuxième année de master FLE, va demander à son professeur quelques informations pour l’élaboration de son mémoire.

 

A : Euh excusez-moi monsieur, j’aurais aimé savoir si vous pouviez répondre à quelques questions concernant mon mémoire…

P : D’accord, mais soyez brève je suis un peu pressé, j’ai un cours juste après !

A : Euh oui d’accord. Voilà, mon mémoire a pour thème l’enseignement des langues régionales en contexte FLE et je me demandais si je devais forcément mener une enquête de terrain pour…

P : Ah ! Eh bien je vous préviens, vous allez rencontrer quelques difficultés pour faire cette enquête de terrain ! Qui allez-vous bien pouvoir interroger ? Ce ne sera pas chose facile ! Il n’y a presque plus personne qui parle ces langues et elles ne sont absolument pas présentes en classe de FLE !

A : Ah oui et… justement, est-ce que je suis nécessairement obligée de faire une telle enquête ? Ne serait-ce pas possible de mener une réflexion purement théorique qui ne s’appuierait pas forcément sur des témoignages ? Je ne sais pas si je suis très claire dans mes propos…

P : Non je ne suis pas sûr de comprendre… Comment voulez-vous faire un mémoire sans enquête ? C’est comme si vous me disiez que vous devez prouver un crime sans preuves et sans témoins ! Vous pensez que cela est possible ?

A : En fait je pensais qu’avec ma bibliographie, je trouverais suffisamment d’informations pour élaborer ma réflexion et pour démontrer ce que je cherche à démontrer en dégageant des informations de mes lectures… Je me suis dit que ces informations issues de livres constitueraient des sortes de preuves, des arguments sur lesquels m’appuyer et qu’il n’était donc pas forcément nécessaire de mener une enquête !

P : Eh bien voilà, vous l’avez votre réponse ! Bonne journée !

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Prête à affronter le réel?

Une étudiante se promène à pas lents dans un couloir long et tout sombre.

Étudiante réelle : Oh là, ça ne va pas marcher ! Je reste trop dans ma tête ! Les problèmes linguistiques que je croyais bien saisir concernant les apprenants chinois, ne correspondent pas du tout à ce qu’ils me racontent ! Ces apprenants en chair et en os m’apprennent à découvrir le réel. C’est comme s’ils me répétaient sourdement : « Ne restez pas dans votre imagination, venez nous voir et nous comprendre ! »

Directeur imaginaire : Oui, vous avez commis une erreur énorme ! On s’inscrit dans le champ de la didactique des langues et des cultures, alors sortez vous de votre tête, et allez sur le terrain. Même si vous faites un master en recherche, cela ne vous exempte pas de faire une recherche classique. Ce qu’on devrait faire dans notre domaine, c’est la recherche-action, c’est-à-dire qu’on s’intéresse à intervenir sur le terrain, chercheurs et praticiens côte à côte.

E réelle : Le réel vous voulez dire ?

D imaginaire : Oui, le réel, ma chère.

E réelle : (Ma chère ?)

D imaginaire : Il n’y a pas l’application de la théorie. La vérité vient du terrain, et c’est après que l’on construit un savoir commun.

E réelle : (elle dit dans sa tête) Oh, le réel !

 

En murmurant en soi-même, l’étudiante sort du couloir, et croise le directeur réel.

E réelle : Bonjour madame, j’aimerais simplement vous parler de mon mémoire, si vous êtes disponible.

D réel : Oui, bien sûr.

E réelle : Au fait, il m’est apparu que mon hypothèse ne correspond pas du tout à la réalité. Je pensais travailler sur l’apprentissage des structures verbales du français, notamment sur le passif impersonnel, sauf que quand j’ai interrogé les étudiants chinois, ils m’ont parlé de tout autre points de grammaire qui leur paraissaient difficile à assimiler.

D réel : C’est normal qu’au début de votre recherche, mais aussi plus tard, vous rencontriez des imprévus. Vous n’avez qu’à continuer à affronter le réel, à en tirer des éléments concrets qui aideronnt à construire votre problématique. Cependant, n’oubliez pas de délimiter votre champ d’étude, par exemple les contextes éducatifs ou les publics visés.

E réelle : Au fait j’étais sur le point d’abandonner tout mon projet de mémoire. Je croyais que tout était foutu.

D réel : Tant que vous restez dans le réel, c’est-à-dire que vous pensez à partir des expériences concrètes, vous ne risquez rien.

E réel : D’accord, j’ai bien compris. Je crois je vais quand-même garder ce projet. Merci beaucoup !

D réel : Je vous en prie.

 

L’étudiante soupire en tournant le dos.

E réelle:  Je crois que je reste encore dans ma tête.

D imaginaire : Sortez de là !!!!

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Un recueil de données qui manque de données…

L’étudiante a reçu un mail de son directeur de mémoire ; ce dernier lui expliquait que la deuxième partie de son mémoire se devait d’être retravaillée… Le professeur et son élève ont alors pris rendez-vous pour en discuter.

E : Bonjour

P : Bonjour

P : ça va ?

E : oui…

P : alors oui comme je vous l’ai dit dans le mail j’ai enfin eu le temps de finir de lire votre deuxième partie et le problème c’est qu’il n’y a pas de problématique…c’est plutôt problématique… et c’est dommage car votre cadre théorique est plutôt bien écrit. En fait votre recueil de données n’est pas analysé, vous avez seulement relevé les éléments importants, mais il n’y a pas d’analyses…vous devez reprendre votre travail (l’étudiante, dépitée, tente de faire bonne figure) Est-ce que vous avez votre recueil de données avec vous ? (tout en regardant les questionnaires) ah oui c’est vrai vous avez fait des questionnaires…je n’aime pas du tout les questionnaires, vous auriez dû vous en douter… le qualitatif c’est mieux que le quantitatif ! vous savez qu’en plus je suis beaucoup plus interactionniste que cognitiviste! (il rigole) 

E : ah bon…

P : oui, vous voyez (en montrant certaines des réponses des questionnaires) les quelques lignes que vous proposez pour la rédaction des réponses ne permettent pas à l’adolescent de développer ce qu’il a envie de dire ; il peut être timide, ne pas oser dire…

E : parce qu’en fait pour moi au contraire les questionnaires permettaient aux adolescents de se sentir plus à l’aise pour parler d’eux et de ce qu’ils ressentent ; je l’ai d’ailleurs expliqué dans mon cadre théorique…

P : alors c’est vrai que moi je ne fais pas de questionnaires, mais si vous tenez à en faire, vous pouvez distribuer des questionnaires et ensuite faire des entretiens semi-directifs pour comparer les réponses qui ont été données en questionnaires et voir si l’enquêté délivre les mêmes réponses. C’est vrai je vous l’accorde, recueillir des données n’est pas facile, les enquêtés ne disent pas toujours ce qu’ils font, et ne font pas toujours ce qu’ils disent, mais dans tous les cas, les entretiens semi-directifs seront toujours plus révélateurs. Alors, je vous propose de retourner voir ces adolescents auxquels vous avez donné ces questionnaires, et de leur demander s’ils sont éventuellement disponibles pour participer à des entretiens.

Je m’voyais déjà … jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton.

Dialogue n°2 : 

Lors d’un cours un professeur évoque l’approche actionnelle, une étudiante se souvient alors d’un séminaire auquel elle avait assisté à ce sujet et qui l’avait un peu irritée, elle attend la fin du cours pour aller le voir.

 E : étudiante.

P : professeur.

 

 

E : Monsieur, cette approche actionnelle, ça m’interroge …

P : Ah oui ? Comment ça ?

E : Eh bien je ne sais pas, ça me paraît beau sur le papier mais pas très réaliste.

P : Tiens donc ! Ça m’intéresse, développez un peu …

E :  En fait j’ai découvert ça en Ukraine. J’avais déjà entendu le nom bien sûr mais je ne savais pas vraiment de quoi il s’agissait, et puis, on a eu un petit séminaire à l’Alliance Française de Dnipropetrovsk sur  cette fameuse approche actionnelle. ( Elle parle avec distance et ironie, en formant des guillemets avec ses doigts ) « LA GRANDE APPROCHE ACTIONNELLE »…  Alors comme elle est présentée ça fait rêver… On veut faire de la langue un moyen et pas une fin en soi. Et c’est bien ce qu’est la langue je suis d’accord, UN MOYEN de communiquer, d’interagir, de faire des choses, etc. Mais en classe…. Sérieusement … okay on essaie de créer des situations de communication plus ou moins naturelles, mais justement elles restent PLUS OU MOINS naturelles.

P : Je suis en partie d’accord avec vous sur ce point là, il est difficile de créer une véritable situation de communication en classe, une situation dans laquelle l’apprenant ait BESOIN de la langue. Mais je ne pense pas que ce soit impossible, ça demande de l’investissement de la part du professeur c’est certain, mais les résultats montrent que ça en vaut la chandelle.

E : Moi je suis prête à m’investir mais j’avoue que je ne vois pas vraiment comment m’y prendre. A quel genre d’investissement faites-vous référence ?

P : Vous connaissez Version Originale ?

E : La méthode  de FLE ?

P : Oui, oui, tout à fait! C’est LA méthode qui repose véritablement sur l’approche actionnelle. Elle ne se focalise pas seulement sur l’apprenant, mais aussi sur le groupe, et à partir de là, on peut envisager des « tâches » comme on les appelle en didactique, des projets concrets en réalité, qui ont l’air de sortir du cadre de la classe mais qui pourtant peuvent se passer en classe.

Après je ne les ai pas tous en tête, mais je me souviens qu’en A1 on propose de créer des affiches pour la classe, c’est un classique vous me direz, mais on propose aussi de relooker quelqu’un grâce à des achats réalisés en classe !  NETTEMENT MOINS CLASSIQUE …

E : ( elle rit ) Mais là encore c’est ridicule, je me vois déjà en train de découper des photos de vêtements en noir et blanc, de faire des collages, de jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton, c’est vu et revu, et on ne peut pas dire que ce soit une situation naturelle !

P : Pas du tout ! C’est là que l’enseignant peut décider de s’investir vraiment ! Pourquoi rester dans du « découpage / collage » comme vous dites ?!

En vérité quand je parle de ça je pense à un très beau témoignage, celui d’une collègue, Galina,  qui a testé cette méthode justement, en A1 sur sa classe – sans grande conviction au départ. Mais elle a décidé de jouer le jeu, et d’aller vers les tâches à fond !

Pour cette activité justement elle a amené la classe à choisir une personne à relooker, et elle a demandé à tous les élèves d’apporter des vêtements qui pourraient lui aller.  Ils ont réaménagé la classe pour en faire une sorte de boutique, et puis la vente et les achats ont commencé. La personne à relooker est même allée dans la petite salle à côté pour enfiler les vêtements qu’on lui suggérait.  C’est surprenant c’est sûr mais pourquoi pas ?!  Ce que disait Galina, c’est que cette simple expérience l’avait convaincue, que les étudiants étaient vraiment impliqués, et que les apports n’étaient pas seulement linguistiques. La personne relookée était quelqu’un de très discret et c’était d’ailleurs un risque de choisir cette personne !  Comment allait-elle réagir ? Mais visiblement même pour elle il y a eu un avant et un après cette expérience au sein de la classe. Partager ce genre d’expérience ça crée des liens, une dynamique positive, des relations affectives entre les étudiants, et par conséquent un cadre favorable à une bonne progression au niveau de la langue.

E : C’est vrai que je n’avais pas imaginé prendre les tâches au pied de la lettre ainsi, mais pourquoi pas …

Cependant, et je suis désolée si je ne suis toujours pas entièrement convaincue par cette approche, mais on ne peut pas apprendre une langue qu’en faisant semblant de relooker quelqu’un. Vous parliez de Version Originale, j’ai entendu beaucoup de gens vanter les mérites des tâches mais évoquer aussi une certaine pauvreté au niveau des contenus. Pas beaucoup d’exercices, on est supposé passer… je ne sais plus…  10 ou 15 heures par unité ? Peut importe, beaucoup de temps ! Mais si vous suivez le livre vous en avez pour bien moins de temps que ça, alors il faut aller chercher ailleurs !

P : Attention dans cette situation il ne s’agissait pas de faire semblant justement, mais de le faire tout court !

Enfin bref, « aller chercher ailleurs » vous dites … Ah oui ! mais ça c’est votre boulot en tant qu’enseignante, ce serait triste de ne jamais aller chercher ailleurs, de se contenter du livre … (Il ajoute avec humour 🙂 C’est peut être un cadeau finalement de vous offrir la possibilité d’aller chercher ailleurs, ce que VOUS voulez, ce qui VOUS convainc !

E : En fait au fur et à mesure de notre discussion je crois que je mets le doigt sur ce qui me dérange avec cette approche actionnelle, et pas seulement avec celle-ci en fait.

P : (Avec humour ) Allez-y ! Qu’est-ce qui vous dérange ?

E : En fait on en parle comme de LA nouvelle méthode, celle qu’il faut adopter maintenant ! Mais je ne pense pas qu’il faille oublier les autres.  Justement en Ukraine j’ai rencontré des profs qui avaient appris le français avec des méthodes bien éloignées de l’approche actionnelle, elles ont lu, traduit, appris des pages et des pages de vocabulaire par cœur, fait des centaines d’exercices  etc. Je ne peux pas dire que ça n’a pas marché, au contraire !  Leur niveau est impressionnant ! Je ne sais pas si je vais trop loin en disant ça, mais je pense vraiment que quelle que soit la méthode envisagée, apprendre du vocabulaire par cœur, faire plein d’exercices, ça marche !

P : Disons que c’est encore un autre sujet, là on ne parle plus de situation de communication plus ou moins naturelle ou de langue comme moyen … Vous me baladez ailleurs mademoiselle ! ( Il rit )

Mais cela dit, ce que vous soulevez est intéressant et il est certain – sur ce point vous avez raison – que les méthodes ne se remplacent pas les unes les autres. Chaque nouvelle méthode est un apport supplémentaire, une nouvelle façon d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues mais n’annule en aucun cas tout ce qu’il y avait avant.

( Il regarde sa montre ) Sur ce,  je suis désolé mais je vais devoir y aller, je suis un peu pressé par le temps.

Nous reparlerons de ça en classe je pense, ça pourrait intéresser les autres !

E : Pas de problème, merci beaucoup pour cet échange,  ça donne envie de s’investir !

 

 

 Je tiens à ajouter en fin de ce dialogue que le séminaire sur l’approche actionnelle a véritablement eu lieu, qu’il y a un peu de moi dans l’étudiante mise en scène ici et que la « collègue Galina » existe  et a réellement témoigné de manière très touchante de son expérience avec Version Originale lors d’un séminaire organisé pour les professeurs de l’oblast de Dnipropetrovsk en Ukraine (2014). 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris III

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Qu’est-ce qui amène à la prospérité de la littérature chinoise sur le plan mondial ?

Compte rendu de la conférence de MO Yan

le 30 septembre 2014, Mardi à la Bibliothèque Nationale de la France

MO Yan, Le Clan du Sorgho Rouge, l’image est d’origine de http://www.seuil.com

Nous avons, par bonheur, eu l’occasion de rencontrer Monsieur MO Yan, lauréat du prix Nobel de littérature en 2012, pour une deuxième fois à la Bibliothèque Nationale de la France pour pouvoir mieux connaître ce grand écrivain romancier chinois d’aujourd’hui ainsi que ces remarquables œuvres empreintes de son style d’écriture unique à la fois humoristique. Suite à la fois dernière où monsieur nous a beaucoup parlé de la notion d’Odeur du Roman, cette fois-ci on va découvrir en profondeur des choses encore plus intéressantes dans les vécus personnels de cet écrivain réputé au monde. On va également parcourir le chemin de la réalisation de sa grande œuvre – le recueil le Clan du Sorgho Rouge et partager ses points de vue sur la littérature moderne chinoise en se posant des questions qui font appel à des réflexions éclairantes. Se trouvant dans une ambiance très agréable, la rencontre se déroule autour des questions pertinentes posées par des journalistes et des réponses précises, intelligentes, humoristiques et explicites données par Monsieur MO Yan.

Dans un premier temps, monsieur nous raconte sa première inspiration de la création de ce livre : Ecrite en 1985, le Sorgho Rouge a été publiée en cinq parties indépendantes dans des revues chinoises en 1986. Un an plus tard, ces parties ont été rassemblées dans un recueil complet et nommées le Clan du Sorgho Rouge. L’écriture a pour objet de commémorer le 40ème anniversaire de la victoire de la guerre Sino-japonaise lors qu’il faisait encore ses études à Pékin. Basée sur ses vécus enfantins, l’histoire du roman n’est pas tout à fait fidèle à l’originalité de l’époque de la guerre. Certains personnages sont également inventés ou implantés. Pourtant, l’esprit et la nature humains des personnages se manifestant par les comportements héroïques et patriotiques chez le public le plus modeste de la société à l’époque où la nation était face à l’asservissement lui ont donné envie de représenter à sa propre manière cette histoire étincellant d’humanité.

Monsieur MO Yan est très content de la réédition intégrale du Clan du Sorgho Rouge en version française qui vient d’être réalisée. Il lui paraît que, sans avoir lu un livre entier, les lecteurs ne peuvent pas saisir ses essentiels de ce livre et ne comprennent pas ce que l’auteur a envie d’exprimer. D’ailleurs, pour la plupart des lecteurs européens qui ont connu cette histoire grâce à la version cinématographique, une lecture complète est surtout nécessaire. « Grâce à cette réédition, mon rêve s’est réalisé ! » dit Monsieur MO Yan.

En ce qui concerne les facteurs amenant le Clan du Sorgho Rouge à une réussite interntionale et le chemin à suivre pour les romanciers chinois d’aujourd’hui afin de rendre une prospérité à la littérature chinoise sur le plan mondial, indiqués par monsieur, je désirerais les synthétiser et réinterpréter de manière analytique à la fois critique en ajoutant mon propre point de vue sur l’écriture du roman chinois moderne.

D’abord, monsieur avoue que le Clan du Sorgho Rouge fut une œuvre qui porte des caractéristiques étranges par rapport à celles des autres auteurs au sein du milieu littéraire de la Chine de l’époque. Ces étrangetés comprennent quatre éléments :

1)        Sa vision d’écriture. Par exemple, au lieu de se concentrer sur une narration banale des contextes historiques, comme font souvent les autres écrivains chinois dans les années 80s, il met l’accent sur les individus, les émotions et la nature humaine à travers la tranformation morale chez les gens les plus ordinaires dans la société ; Ces personnages comme des bandes de bandits et de brigands, face à la nation en asservissement, ils sont tous finalement devenus des partiots en laissant passer leurs racunes entre eux ;

2)        Sa façon de raconter l’histoires qui se distingue de la plupart des romanciers de l’époque. Dans ce roman, l’histoire n’est pas décrite d’une façon chronologique. Il met en place du montage sur les plans de l’espace et du temps en découpant l’histoire entière en milles morceaux pour s’opposer aux normes de l’écriture traditionnelles ;

3)        La position où il se situe pour raconter les choses est unique. Il se situe parfois à la position de ses grands-parents comme s’il était le témoin de leurs histoires et parfois au présent en donnant des critiques aux gens dans le passé en adaptant une vision moderne. Il switch entre le rôle de narrateur et le rôle de participant de l’histoire ;

4)        Le langage et le registre audacieux utilisés dans son œuvre. Par exemple, le fait qu’il présente son père comme un espèce de brigand, et la façon dont il décrit l’amour entre les hommes et femmes provoquent les valeurs morales traditionnelles de la Chine ;

Tout cela s’opposant soit à des normes morales traditionnelles de la société soit aux courants prédominants de la littérature chinoise dans les années 80s fait partie des facteurs qui ont amené cette œuvre à la réussite.

Deuxièment, monsieur exprime également son point de vue sur le roman moderne chinois en montrant un chemin faisable à parcourir pour les romanciers chinois. « En tant qu’écrivain romancier, notre responsabilité ne s’agit pas de représenter l’histoire réelle. Ce qu’on devrait représenter, c’est des histoires existant au fond de notre coeur qui nous appartiennent et dont nous avons vécues…Pour écrire, un écrivain romancier devrait se situer dans son ‘‘pays’’ natal. Ce pays dont le territoire se grandit ne devrait pas être limité. L’écrivain devrait savoir transplanter des histoires et des scènes d’ailleurs dans ce pays et animer ses personnages en leur conférant la vie à partir de ses propres vécus. Il suffit que les émotions de l’écrivain soient réelles pour avoir la confiance de lecteurs et rendre les personnages de l’humanité. Si les romanciers modernes de la Chine d’aujourd’hui veulent avoir une place dans le milieu littéraire mondial, il n’y aurait qu’un seul moyen pour y arriver. Il s’agit d’aller exploiter du trésor au sein de la littérature chinoise traditionnelle pour s’en nourrir ». Face aux échanges littéraires en abondance entre la Chine continentale et les pays occidentaux, un processus en movement irresistible dans lequel les littératures de toutes les origines se croisent et se chevauchent, les pensées de tous les intellectuels du monde se nourrissent les unes et les autres, cet énoncé d’éveil de Monsieur MO Yan me paraît avoir indiqué effectivement un chemin faisable pour des écrivains romanciers chinois qui se perdent dans l’enchevêtrement des courants littéraires sur le plan mondial. Cependant, ce discours porte également une idée préconçue ou sous-entendue qui est profondément liée à la notion de l’innovation et de la réadaptation puisque l’exploitation du trésor littéraire de la nation ne s’agit pas simplement de transporter le trésor d’un lieu à un autre, ni de le transformer de façon systématique et exotique en une forme soit-disant moderne pour répondre à des besoins superficiels de l’interculturalité et de la mondialité. L’idée de l’innovation et de la réadaptation a une dimension intellectuelle à la fois socio-culturelle. C’est à dire les exploitants doivent être équipés d’outils intellectuels tel que les vastes connaissances et l’appréciation de haut niveau de la littérature de sa propre nation qui leur permettent de faire de bonnes sélections dans les trésors, et d’outils socio-culturels tel que les connaisances de l’histoire des autres pays dans le monde, leurs pensées et leurs façons de vivre etc. Ces compétences plus une bonne littératie d’un écrivain rendraient possible la prospérité à la littérature chinoise sur le plan mondial.

Le choix du thème de recherche

Le choix du thème de recherche
Un étudiant de master 2 didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde vient voir son professeure d’anthropologie linguistique dans la salle de professeur. L’objectif de la visite est de lui orienter dans le choix de son sujet de mémoire.
E : – Bonjour madame.
P : – (sourire) Bonjour monsieur.
E : – Excusez-moi de vous déranger.
P : – Non, non pas du tout. Que puis-je faire pour vous ?
E : – Je suis venu vous montrer deux thèmes de mémoire. J’ai besoin de votre critique sur la construction du thème de recherche et la problématisation du sujet et votre conseil pour le choix de mon sujet de mémoire.
P : – Lisez-moi les deux thèmes.
E : – Le thème 1 est « Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des Soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne ». Le sujet que je veux traiter ici est « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Sa problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations. Le thème 2 est « L’oralité dans les langues nigéro-congolaises ». Le sujet à traiter dans ce thème est « La dimension de la parole dans les langues nigéro-congolaises » avec comme problématique : quelle perspective envisagent-elles ces ethnies de la parole ?
P : – (la gorge raclée) Merci pour toutes ces précisions. Prenons le premier thème. Je trouve qu’il a la valeur d’un thème de mémoire. Les projets visés par le chercheur sont précis. Autre point important de ce thème, malgré qu’il ne soit pas anthropologue mais sociolinguistique, je trouve que son projet est original et possible d’être développé en thèse. Quant au deuxième thème, il n’est pas du tout mauvais, mais le projet de recherche est un peu trop large. Essayez de le rétrécir encore. Ici le projet de recherche est anthropologique, linguistique en même littéraire. Il me semble aussi qu’il est moins original par rapport au premier. Hymes, Orecchioni, Calame-Griaule avec les langues dogons etc. ont déjà écrit sur cette problématique.
E : – Merci pour cette critique. Quel conseil avez-vous à me donner sur le choix entre les deux thèmes ?
P : – Mon intention, je pense qu’elle est déjà indiquée, sauf si voulez que je choisisse à votre place. (Rire).
E : – Merci madame d’avoir m’accepter pour cet entretien sans prendre rendez-vous.
P : – Je vous en prie.
E : – Au revoir madame.
P : – Au revoir et bon weekend.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l’université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j’ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Les limites, les conseils, les cibles

( L’étudiant se présente au bureau du professeur pour des conseils.)

E : Bonjour Madame, j’aimerais m’assurer que le sujet que je propose est exploitable : il s’agit de l’utilisation des TICE en classe de langues.

P : Oui, si vous traitez bien de l’utilisation des TICE en classe de langues… pour quel public ?

E : Les enfants, peut-être…J’ai pensé à 3 axes, le premier c’est : les TICE,conséquence des évolutions – leur ancrage dans les méthodes  d’enseignement actuelles.

 P : Cela me semble trop général. Il faut cibler sur le public enfant. Et le deuxième axe ?

 E : Les TICE adaptés aux enfants : comment les exploiter dans l’apprentissage des langues.

P : Oui c’est pertinent. Il faut discuter le comment mais aussi le pourquoi.

 E : Et le dernier c’est les limites des TICE.

 P : Oui c’est intéressant mais à compléter, cela peut être une ouverture mais votre mémoire ne peut pas se centrer uniquement sur les limites. Quel intérêt ?

 E : D’accord, je vais compléter mon projet selon vos conseils, merci beaucoup !

 P : Je vous en prie !

« Désolé ! »

Qui n’a pas entendu ce mot partout, à toute heure ? Si vous ne l’avez pas trop côtoyé, c’est que vous ne prenez pas le métro, que vous ne déambulez pas dans Paris aux pires heures, ces heures où les gens se cognent farouchement les uns contre les autres avec des regards qui promettent tout sauf de l’amour.

Pour un étudiant qui vient d’arriver en France, ce mot est un mystère. Voyant son monopole, découvrant qu’il a le pouvoir d’ouvrir une phrase, de la fermer, de l’interrompre, il s’en empare avec avidité, sans trop comprendre le fond terrible et fascinant qui le fait surgir.

Au départ ce mot lui ouvre des portes : il lui permet d’entrer dans des secrétariats où il n’est pas d’emblée le bienvenu. Il exige de la patiente : « désolé, puis-je entrer », même si l’étudiant ne sait pas encore parler tout à fait comme il faut, qu’il ne dit pas « puis-je » mais « je peux entrer » ou encore « je pouvais entrer », ce « Désolé » en début de phrase excuse tout. Le locuteur imparfait se désole d’emblée de ce qui va suivre.

L’étudiant en question a donc compris ce mot au premier degré, il l’utilise lorsqu’il ressent le besoin d’avouer la gêne qu’il ressent en embêtant l’autre. Il est, en effet, sans consolation : il veut se faire pardonner le plus sincèrement du monde son intromission. Il le prononce vite et presque théâtralement « dsl », faisant comprendre qu’il a compris la profondeur de ce qui est pour lui une salutation, un remerciement, la vénération de celui qui répond à son appel.

Mais ce mot prend ses aises trop rapidement, il s’installe comme une pâte gluante dans la bouche, il débarque un peu partout, s’accoude à toutes les tables et finit pas perdre le peu de gêne qui semblait le caractériser.

L’étudiant se désole un peu trop « désolé », et pour n’importe quoi « désolé, désolé, pardon ! », il débarque dans des bureaux « ah ! désolé, mais », il demande des services « désolé ? », envoie des mails à la va-vite et l’oublie souvent « … », il joue le mot, il ne le sent plus, il n’existe plus, c’est une forme, un signe, un passage obligatoire dans une cordialité hypocrite. Sans le savoir, l’étudiant a compris vraiment le mot. Il sait, désormais, ce qu’est « désolé ».

C’est pourquoi le jour où il arrive les calepins sous le bras, l’envie plein le cœur et le nœud dans l’estomac dans une entreprise prêt à poser toutes les questions qui lui permettront d’aller plus loin dans son étude, de parfaire son mémoire, d’impressionner son directeur de recherche, et qu’on lui répond, d’un air négatif et supérieur, presque d’un sourire du coin des lèvres « désolé… », il entend enfin comme un coup de poing dans le ventre, comme une gifle glaciale, le ton hautain et dédaigneux avec lequel lui-même a abusé de ce mot.

« Désolé » est devenu une mascarade, il met l’étudiant face à la réalité des faits : personne n’est « désolé » de lui empêcher de mener à bien une recherche qui d’ailleurs, n’intéresse qui que ce soit. On ne se désole pas du tout, on semble même se complaire à lui fermer toutes les portes, à lui poser des obstacles, à le remettre à sa pauvre petite place d’étudiant inconnu qui n’a rien de crucial à révéler. Ou plutôt si, on se désole pour lui, pour cet être sans avenir, sans salaire.

Et sous des airs de gentillesse niaise, apparaît ce sourire vicieux qui dissimule le caractère prophétique des mots qui le congédient : « Vous êtes ? Ah ! Un étudiant en sciences du langage qui veut comprendre la communication entre supérieurs et travailleurs en entreprise privée… Ah… je suis désolé, mais ce n’est pas possible, nous sommes trop occupés pour nous occuper de vous. Vous savez, ici, on travaille ! Encore une fois, désolé… ».

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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