Maroc, littératures, idées…

À l’occasion de Livre Paris où le Maroc est invité d’honneur, les maisons d’éditions marocaines En toutes lettres (Casablanca) et les Éditions de la Librairie des Colonnes (Tanger), Le Relais Festival (Saint-Denis) ainsi que les librairies franciliennes Les Oiseaux rares (Paris 13e), Folies d’Encre (Saint-Denis) proposent une programmation indépendante.

Du 18 au 30 mars, 14 rencontres avec une vingtaine d’écrivains, essayistes, artistes et éditeurs auront lieu dans 6 librairies ainsi que plusieurs grandes écoles, universités et centres de recherche.

Cette programmation vise à rapprocher ces auteurs des lecteurs franciliens, à faire connaître leurs engagements et la pensée contemporaine produite à partir du Maroc, ainsi qu’à ouvrir le débat et croiser les regards sur des thématiques qui sont communes à nos deux sociétés.

Des hommages seront rendus à de grands disparus, comme Mohammed Khaïr-Eddine et Ahmed Bouanani. Il sera question de traduction et de modernité littéraire.

On discutera de questions de société, comme l’égalité entre hommes et femmes, les circuits culturels, le rôle de la société civile, les radicalisations (religieuses, politiques, sociales etc.).

Une soirée festive aura lieu le dimanche 26 mars au New Morning.

Toutes les infos sur : https://www.facebook.com/Maroclivreoff/?fref=ts

et toutes les rencontres ici :

https://redila.hypotheses.org/1328

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Confusion des voix

 

En pleine recherche et lecture, complètement perdu, en panique et désespéré, un masterant décide de changer un peu d’idées. Effrayé du temps qui coule sans jamais se fatiguer et s’arrêter, il opte pour aller à la  soutenance d’une thèse. Cela lui permet de faire d’une pierre deux coups – sortir de son sujet et écouter pour se préparer à pré-soutenir et à soutenir son mémoire.

Hélas ! Après un bon exposé de Madame la Candidate (son approche, son questionnement, les acquis scientifiques, l’aspect pragmatique, les limites et les perspectives de sa recherche) et des mots d’éloges et de remarques bienveillantes de Monsieur le Jury, notre masterant fut subitement frappé par l’angoisse. Les voix intérieures commencent à surgir… Terrifiée de cette confusion brusque, gentille Madame l’Espoir a fermé ses portes…

Madame la Panique (sans haleine): « Euh, les notions, les concepts… les définitions… Je les ai bien creusés ??? »

Madame la Raison (d’une voix apaisante): « C’est à retravailler…Tu as bien entendu ! Il ne faut pas laisser une définition ouverte. Autrement dit, écrire 5 définitions sur une notion, ça ne sert à rien. La question qui se pose d’emblée, c’est quelle définition tu retiens et POURQUOI. Fais attention ! Il vaut mieux d’écrire moins de définitions et de les creuser davantage.»

Madame l’Inquiétude : « Pour bien creuser une notion, un concept et justifier telle ou telle approche, il nous faut une immense lecture et du temps… Et de la réflexion, évidemment… Ouuufff… »

Madame la Panique : « En plus, le temps passe si vite… Et les entretiens, l’analyse… Oh là là !!! Quelle galère !» Sa panique la paralysa…

Madame la Raison (tranquillement): « Essaie de faire le mieux possible. Pour une bonne recherche, il faut du temps. Évidemment, ce n’est pas possible de la réaliser en 4 mois. Mais quand-même… Il le faut ! »

Madame l’Angoisse : « Plus je lis, plus je suis perdu. Comment s’en sortir ? »

Madame la Raison : « Tout d’abord, il faut se distancier un peu. Arrêter les lectures un moment, réfléchir et rédiger, puis les reprendre. Mais… Retiens bien les remarques du jury à propos de la lecture ! »

Madame la Panique : « Euuhh… C’est-à-dire ? »

Madame la Raison : « C’est-à-dire qu’il y un risque à éviter dans le mémoire… on a tous une volonté de démontrer notre travail et une immense lecture qu’on a faite… Mais, sois prudent ! La rédaction du mémoire exige le tri des informations et une infiltration de la théorie. Si tu mets tout, cela risque à encombrer le texte. Enfin, ces informations apparaissent inutiles dans la rédaction finale. Le jury aime bien avoir sous les yeux une thèse ou, dans ton cas, un mémoire, agréable à lire. Bien structuré, sans se perdre, sans trop d’informations et de définitions qui peuvent gêner la lecture. »

Madame l’Angoisse : « Bon… Je garde à l’esprit ton conseil. Pardon, le conseil du jury. »

Madame la Raison : « Tu as oublié les cours de méthodologie ? Ben… Monsieur le Prof l’a répété mille fois… »

Mesdames la Panique, l’Inquiétude et l’Angoisse (en chœur) : « Merci Madame la Raison, on se souvient bien !!! On est un peu trop dans la lecture et dans la recherche… »

Madame la Raison : « Respirez un peu les filles ! Gardez toujours en tête tous les conseils de la méthodologie, puis des membres de jury des soutenances auxquelles vous avez assistées et enfin, de votre, en fait, notre directeur. Cela vous permettra de mener à bien votre recherche. Avec moi, bien sûr ! »

Malgré la confusion que cette soutenance a provoquée dans la tête de notre masterant, il s’est senti soulagé. Il avait de bonnes pistes pour continuer son travail. Rassuré, il est rentré tout en étant à l’écoute des voix intérieures et extérieures…

Madame la Raison : « Attends ! J’ai oublié la dernière chose à dire ! Fais attention au titre du mémoire… Le jury a rapproché à la candidate le titre inadéquat de sa thèse…Monsieur le Prof l’a signalé mille fois ! Et retiens bien les mots clés de la soutenance : JUSTIFICATION-REFLEXION-APPROFONDISSEMENT CRITIQUE. »

Source d’image :

http://www.gettyimages.fr/license/510463252

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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LE JAPON ET SES DEUX MUSEES NATIONAUX

A INALCO, le 22 février 2017, dans une jolie petite salle lumineuse, une jeune chercheuse Alice BERTHON, soutient sa thèse de Doctorat : le Japon au Musée.

Je suis arrivée 10 minutes avant que la soutenance ne commence et au premier regard à la jeune chercheuse jel’ai trouvée souriante et très accueillante avec tous ceux venus la soutenir. Elle ne paraissait pas très stressée et elle avait même l’air complètement à l’aise.

Dans cette salle, elle était assise devant 5 professeurs universiaires qui allaient juger son travail et le critiquer. Lorsqu’ellea commencé la présentation de son sujet, j’ai remarquéque les membres du jury étaientsatisfaits de sesrecherche etde son travail.

Le sujet de thèse avait pour objectif l’analyse du processus de construction et la manière dont le Japon est (re)présenté  à travers deux musées nationaux fondés en 1974 et en 1981( précisions a pportées par la chercheuse) : le Musée National d’ethnologiedans le Kanazi, qui présente l’ensemble des cultures étrangères ainsi que celle de l’archipel, et le Musée national d’histoire et de folklore dans le Kantôquiqui expose l’histoire, le folklore et l’archéologie du Japon.

La soutenance s’est bien passée et les professeurs l’ont félicitée pour l’obtention de sondoctorat.

En fait, la soutenance a duré presque 4 heures mais je n’ai pas regretté tout ce temps passé à suivre un domaine éloigné de mon parcours ou de mon sujet de mémoire de recherche car la chercheuse a été plus intéressante que je le pensais et j’ai appris de nouvelles choses sur un pays que je n’avais jamais visité.

Vraiment, c’est très utile d’assister à une soutenance ou à des colloques pour collecter de nouvelles informations.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Du manuel et de la réalité

En tant qu’étudiants en didactique des langues, nous avons tendance à nous méfier du manuel de FLE . S’il est certes très utile, nous avons appris à nous en détacher et à créer nos propres contenus et activités. Inconsciemment, il nous arrive de porter un regard désapprobateur sur l’enseignant qui l’emploie telle une bible et ne s’en sépare jamais. Du moins, je le faisais.

Me voilà à présent dans les camps de réfugiés sahraouis, où les enseignants de français ne maîtrisent pas la langue mais doivent l’enseigner aux apprenants. Certains enseignent depuis 4 ans, mais ont à peine un niveau B1.  Un cas plutôt fréquent en FLE dans les régions les plus défavorisées.  Le manuel est devenu un bouclier pour eux, il permet de surmonter l’insécurité linguistique, de garder la face. Mais comment utiliser un manuel qui parle d’une réalité lointaine ?

Ici, nous sommes en plein désert. De la conception du temps à l’organisation de la journée, la réalité est différente de celle qui est présentée dans les manuels en général. Comment faire un cours sur les loisirs quand les seules activités dépendent de la débrouillardise des habitants ? Le monde présenté dans ces manuels ne correspond pas à celle de la vie quotidienne des Sahraouis et ne répond pas à leurs besoins langagiers. Alors oui, l’enseignant peut faire une sélection, car évidemment ils existent des points commun à toute expérience humaine. Néanmoins, c’est tout un pan de leur vie, de leurs coutumes qui est ignoré.

Et voilà le dilemme dans lequel se trouvent les formateurs de français ( francophones ) – faut-il créer un manuel qui reflète la réalité du terrain au détriment de la créativité et l’investissement personnel des enseignants sur place ?

Qu’en pensez-vous ?

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Café-Amériques 2 : Éducation interculturelle bilingue en Équateur

Ce vendredi 10 mars se tient à l’INALCO une rencontre autour de l’éducation en langue indigène en Équateur (interculturelle et bilingue s’agissant d’un pays notamment hispanophone). Cette réflexion part des expériences de deux doctorantes en sociologie et en espagnol dans différentes écoles des Andes et de l’Amazonie équatorienne. Leurs exposés seront centrés sur les revendications et droits culturels en Amérique Latine et seront suivis d’une discussion avec la salle (en espagnol ou en français).

Si vous êtes intéressés par l’Amérique , restez attentif aux événements du Café-Amériques. Ils proposent régulièrement des rencontres culturelles, scientifiques ou artistiques pour faire découvrir les langues et les cultures des Amériques !

Salomé Molina Torres

Etudiante en M2 Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde, Paris 3

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Salon du livre de Paris 2017

Du 24 au 27 mars prochain, rejoignez-nous Porte de Versailles pour assister à la 37ème édition du plus grand événement généraliste dédié au livre en France !

1200 exposants, 45 pays représentés, 800 conférences et événements, 3 000 auteurs en dédicaces… Livre Paris est un évènement unique par sa richesse, son éclectisme, la qualité et la diversité de sa programmation.

Découvrez très prochainement la liste des exposants 2017.

https://www.livreparis.com/fr/Visiter/Liste-des-exposants/#

Lieu : Paris Porte de Versailles – Pavillon 1 Boulevard Victor, Paris 15ème

Dans le programme, les thèmes incluent art, BD, cinéma, littérature, roman, poésie, théâtre etc. Pour mes camarades qui travaillent sur ces sujets, je pense que cette expérience sera utile pour vous.

J’ai l’intention d’y insister le 25 mars, si vous voulez, nous pouvons y aller ensemble !

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Festival des civilisations de l’Inalco: identités

Pour tous ceux qui font des recherches sur les relations entre la langue, la culture et les identités, la deuxième édition du festival des civilisations de l’Inalco peut vous donner des inspirations. Ce festival qui aura lieu du 25 au 31 mars 2017, « questionnera ces identités, personnelles, sociales ou collectives à travers des conférences, des débats, des projections, des créations artistiques et des spectacles vivants. ».

Parmi tous les programmes, je vous propose une lecture et aussi un débat s’intitulé « La poésie entre deux langues » organisé vendredi 31 mars 2017, surtout pour mes camarades qui travaillent sur la littérature et sur le plurilinguisme.

Pour tous les restes informations du programme, voici le lien du festival:  http://www.inalco.fr/actualite/festival-civilisations-identites

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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MAHMOUD DARWICH

À l’occasion de la parution du numéro spécial de la revue Europequi est consacré le poète palestinien Mahmoud Darwich, Kadhim Jihad Hassan, poète, critique littéraire, traducteur et professeur des universités au département d’Études arabes à L’INALCO, a organisé un colloque le 25 février 2017 intitulé « J’ai cherché l’altérité des hommes là où ils se trouvent ». Ce colloque a réuni de14h00 à 14h50dans une première table rondes, Farouk Mardam-Bey, Jean-Baptiste Para,Kadhim Jihad Hassan, Carole Boudin,SubhiHadidi et Tahar Bekriont dialogué de la revue Europe et l’actualité de Darwich.De 14h50 à 16h10 est la deuxième table ronde, Cantal Verde il, ElíasSanbar, Rima Sleiman, Farouk Mardam-Bey et Aurélia Hetzelont conversé de l’exil et poésie, l’exemple de Darwich. La troisième table ronde était de 16h20 à 17h00, Perrine Pilette, RajaeEssefiani, TarquinBilliet, Edouard Delruelle, Xavier Luffin et Johannes denHeijer ont fait la présentation de la Chaire universitaire et culturelle Mahmoud Darwich, récemment créée à Bruxelles, ils nous ont montré le rôle des différences institutions académiques et gouvernementales de la Fédération Wallonie-Bruxelles ayant participé à cette création.

À la fin,nous avons fini cette journée riche avec une projection d’un film sur et avec le grand poète Mahmoud Darwich.

Mahmoud Darwich (1941-2008) ‘’le poète de la Cause palestinienne’’ ,  un des  poètes importants qui a contribué au développement de la poésie arabe moderne. Les critiques divisent ses poèmes en trois parties où il résume l’histoire de la Palestine, sa relation avec son terre, l’exil et la perte.

Ce grand poète qui est devenu réfugié sur son propre terre, et il a passé ses dernières années entre Amman  (Jordanie) et Ramallh (Palestine) il appellera cette situation « la perplexité du retour » : « Je suis venu, mais je ne suis pas arrivé./Je suis là, mais je ne suis pas revenu ! »

À mon avis,Darwich, le poète de l’exil et de la tragédie palestinienne, habite dans chacun de nous, les étudiants étrangers, les immigrés, les réfugiés, tous qui ont quitté leurs familles, leurs terres et leurs patries. Ses poèmesregorgent de l’exil et de tendresse humaine.

 

Quelques extraits de ses poèmes :

Extrait [1] : Jérusalem

 

(…) Je marche dans mon sommeil.

Yeux grands ouverts dans mon songe,

Je ne vois personne derrière moi. Personne devant.

Toute cette lumière m’appartient. Je marche.

Je m’allège, vole (…)

 

Extrait [2] : À  ma mère

 

J’ai la nostalgie du pain de ma mère,

Du café de ma mère …

Et l’enfance grandit en moi,

Jour après jour,

Et je chéris ma vie, car

Si je mourais,

J’aurais honte des larmes de ma mère ! (…)

 

Bibliographie :

https://ar.m.wikipedia.org/wiki/محمود_درويش

Anthologie de poésie arabe contemporaine,poèmes choisis par Farouk Mardam-Bey, 2014.

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Les enjeux du FLS: Contextualisation du discours grammatical

Qui a dit que le 2ème semestre était moins stressant que le 1er? Depuis que j’ai commencé véritablement à travailler sur le mémoire, je sens de jour en jour la difficulté de la tâche. Ce temps qui file (sans nous attendre) et qui nous rapproche inéluctablement, chaque jour un peu plus au mois de juin, me «disperse». Un plan toujours provisoire et instable, des lectures interminables et parfois infructueuses, des notions abstraites difficiles à cerner, les séminaires ou les rencontres à surveiller du coin de l’œil sur Arlap, ma rédaction qui boite encore, voilà mon quotidien depuis janvier. Enfin, une conférence qui me parle. Enfin, je vais apprendre par quelqu’un d’autre. Travailler seul dans son coin n’est pas simple. Chercher soi-même, sélectionner, synthétiser: quel programme!!Je me précipite sur l’information et l’intitulé de la conférence: Les enjeux du FLS: contextualisation du discours grammatical. Rencontre animée par Mme Sofia Stratilaki, à l’Institut du monde anglophone (amphi).
L’objectif affiché dans la présentation de la communication est de s’arrêter un instant sur des «grammaires contextualisées, souvent produites hors de France, et qui s’écartent de la grammaire française du français pour s’adapter aux représentations et à la culture métalinguistique des apprenants allophones apprenant le français en tant que langue étrangère ou seconde en un contexte donné.» Autrement présenter ces grammaires qui rendent « le discours grammatical plus lisible, plus compréhensible et plus opératoire en prenant le risque de variations par rapport à la norme métalinguistique.»
Voilà qui s’annonce intéressant. Comment marier les mots «grammaire», qui, lui, renvoie à la norme, et à la rigueur, à un système à la fois figé et arbitraire et «adapter» qui appelle à la flexibilité, à la souplesse?
Il était plutôt question de, à travers l’étude de ces grammaires dites pédagogiques, passer en revue les activités didactiques, qui s’appuient sur le plurilinguisme et le vécu des apprenants, qu’on pourrait mettre en place, pour des résultats meilleurs.
Comment les auteurs de ces grammaires présentent les, mécanismes du français pour rendre la grammaire plus accessible à des apprenants allophones? Telle est la grande question. Ce sujet m’interpelle puisque j’ai participé à la réforme du secondaire en République de Djibouti où on a introduit l’enseignement des outils de langue au lycée. Quels outils enseigner? Pour quelle progression? Quel niveau de maitrise de la langue viser? Grammaire explicite ou grammaire implicite? Voilà les questions qu’on s’est posé pour enseigner les outils de la langue au lycée dans un contexte de FLS?
Mme Stratilaki proposera comme support de travail 17 grammaires allemandes, bien sûr qu’elle n’aura pas le temps de les présenter toutes.
Qu’est ce qu’on entend par «grammaire pédagogique?
«La grammaire pédagogique décrit la compétence grammaticale ou linguistique d’un certain usage de la langue en vue d’en faciliter l’apprentissage» (Germain et Seguin, 1995:31)
Cette grammaire concerne non seulement la grammaire d’enseignement mais aussi la grammaire d’apprentissage.
Ils définissent la première «comme étant la grammaire contenue dans les recommandations et les suggestions pédagogiques que l’on trouve, par exemple, dans le livre du professeur qui vient en aide à l’enseignant lors de la préparation de son cours. Dans cette grammaire, ce sont surtout les critères de sélection et de progression qui sont importants. La seconde grammaire qu’ils évoquent est définie comme étant la grammaire d’apprentissage qui s’adresse à l’apprenant et se trouve dans le manuel scolaire qui lui est destiné. Elle est utilisée directement par l’apprenant avec l’aide de l’enseignant en salle de classe.»
Elle se distingue de la grammaire dite grammaire scientifique, linguistique ou de référence, initiée par des grammairiens ou linguistes «qui ne s’intéressent qu’aux phénomènes linguistiques pour les observer et les décrire de manière prescriptive.»
L’intervenante est passée par les grammaires pédagogiques pour expliquer qu’on n’expliquera pas de la même manière le fonctionnement de la langue par exemple pour la notion de «phrase». Selon les objectifs visés et le public, chaque définition insistera sur tel ou tel aspect.
Prendre les habitudes linguistiques de ses apprenants pour mieux enseigner une langue étrangère est aussi un aspect novateur parce qu’enfant, je me rappelle, chaque erreur de notre part était considérée comme une «faute» sans que l’enseignant ne s’intéresse à la source de l’erreur même si cette erreur est répétée 50 fois, c’est–à dire commise par tous les élèves de la classe. La notion d’interférences, aujourd’hui, travaillée un peu partout, n’intéressait ni nos enseignants ni les correcteurs s des copies. J’ai eu l’occasion de participer à cette réforme du secondaire au lycée où on a sensibilisé les enseignants sur ces transferts positifs ou négatifs surtout lorsque les apprenants n’ont pas le français comme langue maternelle.
De plus, Mme Stratilaki a décortiqué un certain nombre de notions qui a pris de court mes notes. Elle a parlé de bricolages grammaticaux, de zones potentielles de focalisation, de descriptions alternatives, d’activités de rapprochement, de descriptions contextualisées du français, de l’approche comparatiste, de transposition de savoirs savants et de procédés de contextualisations. Je ne saurais (je l’avoue) expliquer maintenant toutes ces notions qui exigent un approfondissement pour en parler dans ce billet mais j’ai décidé de les approfondir pour les comprendre davantage.
J’ai retenu de cette conférence qu’il faut considérer la grammaire et l’étude du fonctionnement de la langue comme un moyen de facilitation d’accès aux «principes organisateurs de la langue» afin de permettre une bonne maîtrise de la langue et non comme un savoir qui se suffit à lui-même et qu’il faut maîtriser pour lui-même.

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l'Université Sorbonne Nouvelle

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Le pouvoir des représentations

De nombreux étudiants dans notre département travaillent sur les représentations ou une partie de leur mémoire qui traite de cette thématique. J’ai donc décidé d’écrire cet article afin d’apporter mon propre point de vue sur ce sujet après les locuteurs que j’en ai effectué.

  1. Définition des représentations:

Les jugements sur la langue ou sur les langues appartiennent au domaine des représentations ou des phénomènes épi- linguistiques. Les représentations regroupent les attitudes, les perceptions et les opinions linguistiques. L’origine des représentations en tant croyances collectives partagées par la communauté linguistique remontent aux années 1950. Dès lors, il a été découvert que les représentations sont présentes dans toutes les sociétés et ce sont elles qui régissent le fonctionnement de ces dernières et l’action individuel de ses sujets (Rouquette et Rateau cité par Boyer ,2003 :11).

En sociolinguistique, il y a lieu de distinguer trois notions : les représentations, les attitudes et les opinions linguistiques. Selon Boyer (2003), Ludi et Py (2003) Bavoux (2002) Guenier (1997) Lafontaine (1997). Les représentations sont des croyances sournoisement construites par les membres de la communauté linguistique. Les représentations se manifestent à travers la valorisation, dévalorisation, sublimation ou mépris (Bavoux, 2002: 57). Bien que les attitudes découlent des représentations, une différence existe entre elles. Les attitudes sont observables au niveau du comportement. En d’autres mots, l’attitude est la matérialisation de la représentation. Quant aux opinions, elles ont pour rôle la verbalisation en énoncés des représentations (Bavoux, 2002: 67).

  1. Représentation, effet de causalité

2.1 Les représentations et l’insécurité linguistique

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste, où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[1], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative que le locuteur se construit de sa langue est à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42). Plusieurs chercheurs depuis Labov ont constaté que les représentations ont un effet majeur dans l’insécurité linguistique que peut ressentir le sujet. A partir du moment où ce dernier se rend compte de l’existence d’un modèle idéal qu’il n’arrive pas à atteindre, il ressent un mal être linguistique, lequel mal-être pouvant le conduire au silence et le cas extrême au mutisme (Billiez et al., 2002).

2.2 Les représentations et le contact avec la langue française

Je vais parler ici des représentations des étudiants algériens par rapport à la langue française pour plusieurs raisons. D’abord, il s’agit d’un public que je fréquente et connais mieux. D’autre part, c’est le public sur lequel je travaille dans mon mémoire de recherche. Dans une de mes précédentes publications, j’ai évoqué le rôle prestigieux qu’occupe  la langue française en Algérie. En effet, maîtriser le français en Algérie signifie l’accès à des domaines importants sur le plan social. Ainsi, les étudiants ont développé de nombreuses représentations sur cette langue. Les études suivantes nous montrent cet état de fait.

D’après une étude menée sur les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français par Djeghar (2014 :100), il ressort que la majorité des étudiants ont des représentations positives sur la langue française. Ils qualifient cette dernière de langue de prestige, de savoir, de culture, de promotion sociale, et que le seul moyen pour l’acquérir demeure l’école. Les liens positifs que ces étudiants entretiennent vis-à-vis de cette langue nous ont été aussi montrés à travers les termes d’affection et de subjectivité que ces étudiants ont employés dans leur discours épilinguistique à savoir : c’est la langue que j’aime, c’est une passion, de hiérarchies sociales, de travail et de contact avec les gens. Pour la plupart d’entre eux, le français est la langue de travail, de communication, et ils pensent que c’est grâce à cette langue qu’ils pourront acquérir le statut social de développé et d’intellect. Cependant, Djeghar (2014 :100) nous fais remarquer que ce sentiment d’appréciation à l’égard de la langue française est dû à une prolixité des propos positifs utilisés dans la société algérienne afin de décrire la langue française. De plus, il a été constaté que ces étudiants dénigrent leurs niveaux en langue française. De nombreux étudiants sous-estiment leurs pratiques de la langue française. Il s’agit d’une autodépréciation générée par l’insatisfaction linguistique Djeghar (2005 :100).

Une autre étude analysant les représentations de quatre étudiantes algériennes récemment immigrées en France Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques a montré que ces étudiantes valorisent les sujets parlant français et dévalorisant les locuteurs de leur langues locales en l’occurrence l’arabe et le kabyle. Ces étudiantes pensent que le fait de pratiquer les langues locales l’arabe et le kabyle peut envoyer une mauvaise image d’elles-mêmes et les éloigner du prestige que procure la langue française. Pour les étudiantes, pratiquer une langue a statut représentationnel positif donnera une image positive d’elles-mêmes et inversement, une langue a statut représentationnel négatif renverra une image négative d’elles-mêmes. L’autre élément révélé par l’étude menée par (Guehria, 2013:61) est que ces étudiantes adoptent une attitude de rejet à l’égard de ceux qui ne maîtrisant pas le français. Pour ces étudiantes, en rejetant les étudiants du département de la langue arabe, elles pourront sauvegarder l’image positive qu’elles ont d’elles-mêmes. Et l’inverse est correcte, c’est à dire qu’on fréquentant les locuteurs maîtrisant la langue française, elles auront une image valorisée (Guehria, 2013:61).

2.3 Les représentations et l’apprentissage

Les apprenants acquièrent les représentations dans un milieu formel (école) ou informel (contact avec les pairs). Les représentations de l’apprenant sont le fruit d’expériences, d’observation de fait, d’accumulation d’idées. Les représentations agissent de façon indubitable sur le processus d’enseignement-apprentissage (Castellotti et Moore ,2002)..

En didactique, les représentations qu’ont les apprenants à propos de la langue cible influence les mécanismes à mobiliser dans l’appropriation de cette langue. Les images que les apprenants se construisent sur la langue ont un pouvoir « déterminent le pouvoir valorisant, ou à contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même » Castellotti et Moore (2002).

Ainsi, la manière d’appréhender une langue a des retombées sur les conduites et les stratégies à utiliser pour apprendre cette langue. Les représentations d’une langue donne lieu à « des topiques et des objets de discours (…), elles donnent lieu à des traces ou à des symptômes observables dans la pratique langagière » Castellotti et Moore (2002). Reuter développe le même point de vue en mettant en avant l’étude des représentations avec l’utilité didactique. Ce sociolinguiste précise « Les performances des apprenants ; la pratique et l’apprentissage de la langue ; avec les obstacles de la pratique et de l’apprentissage de la langue ; enfin avec les modifications qui en découlent » (Hilton,2003).

Les recherches menées dans le domaine scolaire sur les représentations Perrefort (1997) et Muller et saida (1998) ont constaté qu’il existe une relation entre les représentations qu’à l’apprenant d’un pays et le processus d’apprentissage mis en place. Si l’apprenant a des représentations positives sur la langue d’un pays, l’apprentissage de la langue de ce pays devient aisé. Inversement, si l’apprenant a de mauvaises images sur le pays et sa langue, sa motivation pour apprendre cette langue va fortement diminuer. Pour illustrer cela Perrefort  (1997) et Muller (1998) donne l’exemple suivant : l’image négative qu’ont les apprenants a propos de l’Allemagne va créer chez eux des réticences à apprendre cette langue. Par contre, pour ce qui est de l’anglais, explique Berger (1998) que les voyages effectués par les lycées en Grande Bretagne ont adouci la tension de représentation entre ce pays et les lycées français. Et cela grâce au contact avec les natifs de l’anglais. De ce fait, le contact scolaire avec la langue est pris dans un sens positif.

2.4 Les représentations de l’étranger

Dans mon mémoire, je travaille sur l’insécurité linguistique des étudiants algériens qui sont classé dans l’hyperonyme « d’étudiant étranger ». Ainsi, j’ai été amené à faire des recherches sur cette notion. Alors commençons par expliciter le terme « étranger ». Dans la Revue des sciences sociales de la France de l’Est publié en 1993, Brigitte Fichet donne la définition suivante du terme étranger « celui qui n’appartient pas à la communauté nationale ou à une autre communauté (régionale, locale, villageoise…) ou qui ne semble pas lui appartenir à cause de ses caractéristiques, quelles qu’elles soient (physiques, langagières, vestimentaires, religieuses…) ».

En fait, les représentations à l’égard de l’étranger indiquent une image de tout phénomène extérieur au groupe. Elles témoignent de la perception des idées du groupe producteur ainsi que de son identité. Les représentations témoignent également de la logique de division et de pensée chez un groupe social. Cette notion de représentation vis-à-vis de l’étranger m’a amené à m’interroger si les images que les français natifs se construisent à propos de l’étudiant étranger influence le parcours de ce dernier et le met en situation d’échec ou d’insécurité linguistique. D’après Daniel Coste  (2001), la réponse est affirmative. Les français natifs jouent un rôle important dans l’insécurité linguistique que ressent l’étudiant étranger. L’étude menée par Maria Roussi dans le cadre de sa thèse de doctorat L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français confirme le fait que la conscience normative des non-natifs est partagée entre le français qu’ils ont appris et le stéréotype du français natif en tant que seul locuteur détenant la variété légitime. Ce qui les met dans une situation de dévalorisation de leur propre compétence.

Conclusion

En guise de conclusion, je peux dire que les représentations est un domaine de recherche très large. Les études qualitatives qui ont été menées jusqu’ à présent autour elles montrent qu’elles nécessitent une investigation interdisciplinaire et des outils d’analyse rigoureux.

[1] Francard M (1997), « Insécurité Linguistique », in M-L Moreau (éd),op. cit., pp170-176.

Bavoux, C. (2002). Représentations et attitudes dans les aires créolophones. Univers créoles, (2), 57-76.

Berger, C. (1998). Y a-t-il un avenir pour l’anglais?. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (17), 107-117.

Billiez, J. (2002). De l’assignation à la langue d’origine à l’éveil aux langues: vingt ans d’un parcours sociodidactique. VEI enjeux, (130), 87-101.

Boyer, H. (2003). De l’autre côté du discours: recherches sur le fonctionnement des représentations communautaires. Editions L’Harmattan.

Canut, C. (1995). Dynamique et imaginaire linguistiques dans les sociétés à tradition orale. unpublished doctoral dissertation supervised by Anne-Marie Houdebine, University of Paris III.

Castellotti, V., & Moore, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignements. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europede la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Division des politiques linguistiques. Strasbourg: Conseil de l’Europe [Electronic Version]. Retrieved27(10).

Est, P., & Mentouri, A. (2014). Les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français.

Guehria, W. (2013). Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques. Insaniyat/إنسانيات. Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales, (60-61), 65-79.

Hilton, H. (2003). L’accès au lexique mental dans une langue étrangère: le cas des francophones apprenant l’anglais. Corela. Cognition, représentation, langage, (1-2).

Lafontaine, D. (1997). Les attitudes et les représentations linguistiques. Le français en Belgique: une langue, une communauté, 381-390.

Lüdi, G., & Py, B. (2003). Etre bilingue. 3e éd. revue. Berne. Francfort-s. Main and New York: Lang.

Muller, P., & Sarda, L. (1998). Représentation de la sémantique des verbes de déplacement transitif du français. TAL. Traitement automatique des langues39(2), 127-147.

Perrefort, M. (1997). Et si on hachait un peu de paille-aspects historiques des représentations langagières. Tranel: Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (27), 51-62.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français (Doctoral dissertation, Paris 3).

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Hommage à André Basset

Du 9 au 10 mars 2017 se tiendra à l’INALCO un colloque international en hommage à André Basset, un grand chercheur berbère. Deux enseignants  en l’occurrence Mohamed El Idrissi et Kamel Nait Zerrad ont organisé cet événement afin d’honorer la mémoire et les travaux de Basset.  Au travers de cette manifestation scientifique, des chercheurs de la linguistique berbère vont discuter des thèmes de recherches ayant trait à un des domaines suivants : lexicologie/sémantique, Morphosyntaxe, Phonétique/phonologie, Sociolinguistique/Dialectologie.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, André Basset (1895-1956) est un spécialiste des langues berbères. L’analyse descriptive et la dialectologie sont des domaines où le berbère manquait de rigueur. André Basset y a travaillé afin de les lui en redonner. En France, au Maroc et en Algérie, André Basset a largement contribué par ses travaux et son enseignement à la promotion de la langue berbère. Au cours de ces nombreux déplacements dans le monde berbère, André s’est rendu compte de la nécessité de procéder à des enquêtes sur les parlers des régions berbères. Il a donc accumulé une documentation importante sur ces parlers.

Ce colloque sera, donc, une occasion pour découvrir un grand chercheur berbère qui s’est illustré pendant longtemps par la rigueur de sa méthode et de son analyse. Les débats qui auront lieu durant ce colloque vont nous enrichir sur plusieurs plans : nous découvrirons plusieurs éléments historiques mais aussi sociolinguistiques concernant les différentes variétés du berbère.

Je mettrai le lien en bas de l’article pour plus d’information sur cet événement.

Lieu de l’événement : INALCO (Adresse : 65 Rue des grands moulins, 75013 PARIS).

Date : 9-10 Mars 2016.

Page du programme:

programme CILB 2017

Lien vers le programme

http://www.inalco.fr/evenement/premier-colloque-international-linguistique-berbere-hommage-andre-basset

Lien vers l’appel :

http://www.inalco.fr/appel-communication/premier-colloque-international-linguistique-berbere-hommage-andre-basset

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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31 mars 2017 : journée PRO de l’ASDIFLE

AfficheJournéeProASDIFLE_2017_03

Journée Pro de l’Asdifle 2017: elle a lieu le 31 mars à l’Alliance française de Paris. Cette journée est centrée cette année sur les métiers du français dans la formation professionnelle (FOS / FLP)
Après un premier temps de conférence permettant de dresser l’état des lieux actuel des formations FOS/FLP, le programme a l’intérêt de réunir notamment des responsables institutionnels qui présenteront les dispositifs de formation qu’ils financent et les profils recherchés du côté des emplois à pourvoir (table ronde). 9 ateliers sont proposés également pour cibler des postes précis (fonctions et compétences attendues). 
 
Cette journée est ouverte à tou.te.s. 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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