Ecrire une « Réaction »

Qu’est-ce que c’est une « réaction »? Une « réaction » est une manière d’exprimer par écrit son point de vue personnel sur un texte lu. Même si le point principal d’une « réaction » peut changer, le lecteur de cette « réaction » veut trouver des critiques, bien argumentées, pensées et bien conçues, pour parler des affirmations qu’un matériel de lecture nous présente. Les « réactions » devraient avoir des idées fondées sur une analyse critique, soit parce que nous sommes d’accord avec l’article lu, ou bien parce que nous voulons confronter des idées pour donner un point de vue différent (Hillocks, 1995; Patterson & Shannon, 1993).

Une « réaction » représente plus qu’un simple résumé du matériel lu ou entendu. Le contenu principal de nos « réactions » doit être basé principalement sur le point de vue que nous voulons présenter au lecteur. Elles peuvent prendre différentes directions : soit on peut comparer le contenu d’un texte oral ou d’un exposé avec des propositions d’autres auteurs ; soit on peut proposer des hypothèses sur la manière dont un matériel de lecture pourrait s’enrichir ou bien s’ouvrir à d’autres domaines de connaissance ; soit on peut aussi argumenter pour ou contre les idées lues ou entendues (Hillocks, 1995; Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

D’ailleurs, il n’est pas nécessaire qu’au moment d’écrire une « réaction » on soit obligé à suivre rigidement l’organisation et l’ordre dans lequel les idées ont été présentées dans un article écrit ou un exposé sur lequel on va réfléchir, mais le texte devrait en tout cas être cohérent et cohésif. Il faut remarquer aussi que même si les « réactions » sont centrées sur ce que la personne qui rédige pense, elles peuvent aussi inclure des citations directes du texte ou des paraphrases rédigées par celui qui réagit au texte, de manière que les idées soient bien supportées (Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

Le but principal d’une « réaction est de motiver le développement de la pensée critique sur des sujets divers. Il faut être attentif et ne pas faire une simple description du texte lu, car les idées personnelles doivent ressortir du sujet principal. Dans les « réactions », on doit mettre en avant la réflexion menée et cette réflexion demande une considération bien pensée et précise sur le sujet du texte lu ou entendu (Schön, 1983). Quand nous réfléchissons de manière écrite, nous devons bien articuler nos idées et établir des connexions entre l’information que nous avons dans notre cerveau, comme bagage culturel et scientifique, et la nouvelle information.  C’est ainsi que nous, en tant que chercheurs, devons avoir toujours un regard critique sur les textes qu’on utilise pour la rédaction de nos écrits. Il n’est pas conseillé de suivre un seul point de vue sur un sujet; il est nécessaire de confronter des idées, des auteurs et des points de vue pour pouvoir présenter une analyse des données critique et équilibré.  Nos « réactions » feront partie de l’analyse de notre étude et bien sur de nos conclusions, mais il est bien évidemment opportun que ces réactions aient des bases solides.

 

Références bibliographiques

Hillocks, G. (1995). Teaching writing as reflective practice. New York, NY: Teachers College Press.

Patterson, L., & Shannon, P. (1993). Reflection, inquiry, action. En L. Patterson, C. Minnick, K. Short, & K. Smith (Eds.), Teachers are researchers. Reflection and action (pp. 7-11). Newark, DE: International Reading Association.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professional think in action. New York, NY: Basic Books, Inc.

Watkins-Goffman, L., & Berkowitz, D. G. (1990). Thinking to write. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Le brassage entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires

Dans le cadre du séminaire doctoral « penser/enseigner le sens du langage » organisé et dirigé par Serge Martin et Jean louis-Chiss, j’ai pu assister à maintes séances captivantes autour de cette thématique. Au milieu des présentations les plus enrichissantes, et qui d’autant plus liée à mon sujet de mémoire, celle de Maria de Jesus Cabral, professeur de littérature et de traduction à l’université de Lisbonne et présidente de l’Association Portugaise d’Etudes Françaises (APEF).

          Monsieur Martin a inauguré la séance en exposant les champs que notre invité façonne et expliquant le rapport avec la problématique du sens du langage étant donné qu’il interroge toutes «les pratiques langagières » et la « relation de parole » entre le médecin et ses patients. Il s’agit, donc, d’un croisement entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires qui indique l’omniprésence d’une éminente interdisciplinarité.

Maria de Jesus Cabral a amorcé son intervention par des définitions de quelques notions importantes. Elle a discerné entre la médecine narrative et l’humanité médicale. Ensuite, elle nous a expliqué le pourquoi de l’articulation entre discours et théâtre dans son approche fondée sur la logique du récit narratif. Son discours gravite autour de trois citations de Mallarmé :

  • « Je ne connais pas les choses, je ne connais que les rapports entre les choses». Il marque le retrait des frontières entre la poésie et la prose ainsi qu’entre la littérature et autres manifestations artistiques au 19ème siècle. Maria Cabral nous explique qu’ici la tension est appliquée moins sur l’objet que sur le sujet lui-même.
  • « Ce sujet où tout se rattache : l’art littéraire ». En effet, la littérature se base sur le langage qui nous constitue. Ce dernier est véhicule de tout, l’émotion plus que tout. Ainsi, élaborer un texte littéraire dans le domaine de la médecine pourrait être fructueux dans la mesure où il devient une sorte de « laboratoire fictionnel pour un exercice d’évidence expérientielle sur des problématiques précises comme l’euthanasie et le refus de traitement» Confirme notre invité.
  • « Lire, cette pratique». Il est sujet d’un savoir et d’une expérience humaine détachés aux sens. D’ailleurs, cette pratique relève de la présence sensorielle, vocale et corporelle. Pour concrétiser cette pensée, elle a donné l’exemple d’un aveugle qui « lit » avec les yeux et « lie » avec les mains tout en « réalisant » avec la voix. Le vu et le lu se produit avec le touché et le touché redonne vie à une voix. D’où la liaison entre la théâtralité et la lecture.

De surcroît, elle a éliminé la confusion entre deux concepts fondamentaux :

  • L’humanité médicale : Appartenue à une sphère pluridisciplinaire, l’humanité médicale n’est pas corrélée directement à la littérature. C’est une approche qui regroupe de nombreuses disciplines : la philosophie, l’histoire, l’anthropologie, le droit, la communication et la sociologie pourvu d’admettre que la médecine, comme science, est tout de même humaine et comportementale.
  • La médecine narrative : Elle réfère à un mouvement né en Amérique du nord dans les années 90 sous l’impulsion du médecin et critique littéraire, Rita Charon. Elle définit, en effet, ce concept telle « une pratique médicale enrichie de compétences narratives ». C’est un champ interdisciplinaire qui se base sur quatre notions essentielles : le contexte, les expériences, les questions conceptuelles et les critiques de la médecine et de la formation de l’identité professionnelle.

L’objectif majeur de cette réflexion est que les médecins aient une formation littéraire qui puisse les rendre plus sensibles au racontage avec le patient lors d’un entretien médical. Ceci dit que cette expérience les assistera dans le choix adéquat d’une thérapie au lieu de se baser uniquement sur la description des symptômes. D’après Rita Charon, il s’agit d’un « close reading » du malade qu’elle assimile à une lecture littéraire qui fait appel à toutes les compétences textuelles. Cependant,  cette comparaison place le patient dans un statut inerte tout en le comparant à un texte. Roland Barthes avance que « le langage est au-delà du textuel, c’est une activité, une interaction ». Alors, le patient a plutôt le besoin vital d’un échange concret dans une situation de communication réelle.

La notion de l’écoute était généreusement abordée dans son intervention et démontre son rôle crucial dans la guérison du patient. Benjamin Walter dans son ouvrage intitulé, Image et pensée, dit : «  On sait d’ailleurs comme le récit que fait le malade au médecin au commencement du traitement peut devenir le début d’un processus de guérison ».

Il existe un rapport solide entre l’entretien médical et la théâtralité dans la proportion où il y a une forte présence d’un dédoublement dans un entretien médical : il y a des choses « inter-dites » d’où la nécessite du médecin de se projeter dans la vie du patient ce qui crée une sorte d’empathie et surtout, aide à mieux comprendre et ressentir l’état du patient.

Sans oublier également la notion de l’oralité qui se manifeste dans le discours du médecin tenant compte de tous les critères de l’humanité lors d’une annonce de maladie grave à un patient. Cette condition part du principe de réclamer un dire avec tous ses émois et son cœur.

Bibliographie:

Rita Charon, Narrative medecine: Honoring the stories of illness, 2006;

Benjamin Walter, Images et pensées, trad. de l’allemand par JEan François Poirier et Jean Lacoste, Paris, 2011.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Quand je dois expliquer mes propos. Expérience d’intervenante dans un séminaire de l’AUF

Il y a quelques mois, la Direction régionale Caraïbe de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) a lancé un appel à communications pour le Séminaire régional des départements universitaires de français AUF – Caraïbe. L’objectif de ce séminaire célébré les 20 et 21 mars à Saint Domingue, République Dominicaine était de renforcer les synergies entre les départements de français de la région.

Quatre activités ont marqué cette semaine d’échanges :

  1. Les animations pour la Journée internationale de la Francophonie (le 20 mars)
  2. Les communications scientifiques sur le thème « le français : une langue d’avenir dans les Amériques et la Caraïbe ? »
  3. Visioconférence du professeur Jean-Marc Mangiante sur le Français sur objectif spécifique (FOS) et le Français sur objectif universitaire (FOU)
  4. Le Forum sur l’enseignement du français dans les universités dominicaines.

Pour le séminaire, les organisateurs ont proposé cinq axes :
1. Pourquoi apprendre ou enseigner le français en 2016 dans les Amériques et la Caraïbe : les enjeux, les opportunités ?
2. •L’évolution des politiques publiques et éducatives : les choix, les raisons, les impacts.
3. •L’image du français entre mythes, réalités et distorsions ?
4. •Les « success stories » et les initiatives avortées de l’enseignement du français dans les Amériques et la Caraïbe.
5. •Le français en milieu universitaire :  comment en faire un atout pour l’enseignement, la recherche et l’emploi ?

Pour ma communication, j’ai retenu l’axe 5. Comme elle a été acceptée, j’ai dû me préparer pour un voyage Paris-Saint-Domingue. Après quelques mois en France, j’étais contente de retrouver la chaleur de ma zone caribéenne et mes anciens collègues de la région.

Après une longue attente de 10 heures à l’aéroport de Paris-Orly (vols retardés ou annulés à cause de l’attaque du 18 mars), j’ai pris le vol destination Saint-Domingue. À cause de ce retard, je suis arrivée deux heures avant la cérémonie d’ouverture. Même si j’étais fatiguée, je ne me suis pas endormie, surtout parce que c’était à moi de présenter la première communication : « Le français dans les universités cubaines : mobiliser et agir pour relever le défi ». J’ai évoqué les liens historico-culturels entre la France et Cuba ainsi que le rôle du français dans l’enseignement universitaire cubain. Dans ma présentation, j’ai proposé des actions concrètes à instaurer pour valoriser le français dans nos centres d’enseignement supérieur. Cela m’a permis d’échanger avec différents chercheurs, par exemple Patrick Chardenet et Patrick Riba.

Les communications et les discussions ont été riches et diverses : Enseigner le français aux enfants en contexte hispanophone. Analyse de pratiques et outils de formation, de la Docteure Laura Uribe, membre du DILTEC ; La francophonie haïtienne et l’expansion du français en Amérique et dans la Caraïbe, du Docteur Renauld Govain, doyen de la Faculté Linguistique Appliquée de l’Université d’État d’Haïti ; Francophonie des Amériques et (inter)américanité francophone : le rôle glottopolitique des Départements universitaires de français, de Patrick Chardenet, Maître de conférences en sciences du langage Laboratoire ELLIADD.

Ces espaces de partage contribuent à tisser des liens entre les départements universitaires de français de la Caraïbe et à dessiner des stratégies pour renforcer la place du français dans la région.

Écouter, répondre. Et après ?

« Entendre ne veut pas dire écouter, car l’ouïe est un sens mais l’écoute est un art. »

Anonyme

En rédigeant mon mémoire de M2, j’ai eu le temps de penser à la contribution apportée par chaque échange, chaque colloque, chaque journée d’étude. L’un de ces moments ayant marqué mes analyses a été la journée d’étude du 16 novembre 2016 : Expériences d’écoute. Pratiques et théories en didactiques des langues et des cultures.

Cette journée a été organisée par Nathalie Borgé, Serge Martin et les doctorantes Carla Campos et Charlotte Guennoc.  Vers la fin de la journée, ces deux jeunes doctorantes ont animé une table ronde sur la recherche menée par plusieurs étudiantes de M2. Au moment où nos recherches commençaient à se dessiner, entendre parler de genèse, relecture, écriture, analyse, écoute, dialogue, etc. m’a montré le long chemin du chercheur.

Plus tôt, dans la matinée, les activités proposées par Serge Martin, Muriel Molinié et Ivan Jimenez Garcia ont mis l’accent sur l’écoute. Les exercices en binôme avec les figures de l’accompagnant et l’accompagné et de l’écoutant et l’écouté ont contribué à ma préparation pour les entretiens. En particulier, les réflexions sur l’écoute du récit de vie et la posture hétéro-formative à visée scientifique ont attiré mon attention. Cette posture décrit comment on aborde l’autre, l’informateur pour recueillir des informations mais sans faire attention à ce que cela lui apporte.

Lors de la préparation de mes entretiens, j’ai consulté mes notes des différents colloques et cours et je suis tombée sur ces notes-ci. Les discussions de cette journée d’étude sur l’écoute se reproduisaient quelques mois après. Pour mes entretiens, il m’a fallu être attentive, écouter, prendre des notes, relancer le dialogue, reformuler les propos de mes informateurs et répondre à leurs commentaires. L’écoute a joué un rôle essentiel pour obtenir des informations sur mon terrain. Comme je n’ai pas pu aller à Cuba pour faire les entretiens, j’ai dû téléphoner à mes informateurs. Sans l’appui des gestes et des regards, j’ai dû me concentrer sur les inflexions de voix, les silences, les mots prononcés avec emphase… Et puis, transcrire tous ces dialogues m’a demandé d’étudier plusieurs codes de transcription et de les réadapter.

Or, l’écoute a été essentielle dans cette expérience, mais je n’ai pas pu m’empêcher de penser après à ‘cet agir sur les informateurs’. Comment restent-ils après avoir été sollicités pour nos entretiens ? S’intéresseront-ils a posteriori au sujet et à leur contribution à nos recherches ? Des questions nées des échanges lors d’une journée d’étude qui viennent nous habiter quelques mois après.

Les métaphores au service de l’apprentissage

Ce billet s’appuie sur l’article « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning » rédigé en 2012 par une chercheuse iranienne qui s’est appuyée sur un corpus réunissant les réponses de pas moins de 200 apprenants adultes d’anglais langue étrangère (EFL) à qui il a été demandé de compléter la phrase suivante : « Learning a foreign language is like… »

En effet, l’auteur de cet article s’est fondée sur les recherches liées à la prise en compte de l’imaginaire des apprenants par rapport à leur apprentissage et à l’hypothèse selon laquelle nous penserions tous en termes de métaphores. C’est pourquoi, elle a jugé pertinent d’exploiter le corpus cité plus haut afin d’en tirer des conclusions et de démontrer l’importance de ces images vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue étrangère.

Cela s’est révélé utile dans la mesure où lorsque les apprenants qualifient leur apprentissage à l’aide d’une métaphore péjorative du type « learning a foreign language is like being thirsty with no oasis around for miles », cela aide l’enseignant à diagnostiquer ce qui ne va pas afin de rendre l’apprentissage de la langue en question plus agréable. À l’inverse, lorsque des métaphores positives telles que « learning a foreign language is like listening to good new music or flying in the sky » sont émises, cela peut être révélaateur de l’importance de la dimension affective que possède la langue pour l’apprenant. À la suite de cette découverte, c’est à l’enseignant et à l’apprenant lui-même d’exploiter cette affectivité afin de rendre l’experience de son apprentissage encore meilleure.

Des auteurs tels que Nancy Huston, écrivain canadienne francophone et anglophone, se sont déjà amusés à employer des images métaphoriques pour simplifier et extérioriser, d’une certaine manière, le parcours toujours inachevé de leur apprentissage. En 1999, Huston écrivait dans Nord Perdu : « L’anglais et le piano : instruments maternels, émotifs, romantiques, manipulatifs, sentimentaux, grossiers où les nuances sont soulignées, exagérées, imposées, exprimées de façon flagrante et incontournable. Le français et le clavecin : instruments neutres, intellectuels, liés au contrôle, à la retenue, à la maîtrise délicate, une forme d’expression plus subtile, plus monocorde, discrète et raffinée. Jamais d’explosion, jamais surprise violente en français, ni au clavecin. ». Comparer langue et musique n’est donc pas inhabituel.

Enfin, cette pratique de la métaphore au service de l’apprentissage me rappelle un cours de phonétique dispensé par Bertrand Lauret, où il était question de comparer le français à une balle de bowling qui glisse et le chinois à une balle de ping-pong qui rebondit. Cette métaphore m’a vraiment aidée à prendre conscience du caractère plat de la langue française et tonal de la langue chinoise.

FARJAMI (2012), « EFL learners’ metaphors and images about foreign language learning », Studies in Second Language Learning and Teaching, SSLLT 2 (1), p. 93-109.

HUSTON (1999), Nord Perdu, Actes Sud.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Trouver le bon colloque ou la bonne journée d’étude

Les colloques, journées d’étude, soutenances et autres types de conférences ne manquent pas pour tenter de se renseigner et de se rassembler autour de grandes questions relatives à nos réflexions intellectuelles. Des thématiques récurrentes en didactique des langues étrangères telles que les représentations, la littérature ou encore le plurilinguisme ont même la chance d’être traitées et abordées plusieurs fois durant l’année à l’occasion de ces réunions. Malheureusement, il n’est pas toujours facile de dénicher l’événement qui s’inscrit parfaitement dans son projet de mémoire surtout lorsque ce dernier est plus rarement traité dû au fait que peu de chercheurs se soient penchés sur le thème en question.

En ce qui concerne mon sujet de mémoire lié à la didactique de l’expression des émotions et des sentiments en classe de langue étrangère, l’idée de tomber exactement sur ma problématique lors d’une de ces conférences a rapidement été mise de côté. J’ai vite compris qu’en réalité, même lorsque le thème est populaire et fréquemment discuté, chaque chercheur aborde son sujet sous un angle unique qui lui est propre. Ceci semble d’ailleurs expliquer la raison pour laquelle il nous est tous arrivé de nous rendre à un colloque et de se retrouver agréablement ou désagréablement surpris de constater que malgré l’intitulé et le résumé détaillé des interventions, les sujets abordés n’étaient pas vraiment ceux auxquels on s’était attendu.

Malgré tout, je me suis trouvée un réel intérêt à me rendre à ces journées riches en idées et en discussions qui, bien qu’aucune d’elles n’aient ciblé mon sujet de recherche en particulier, ont eu le mérite de le toucher de près ou de loin. Car d’une certaine manière, des liens peuvent toujours être établis lorsqu’il s’agit de didactique et il est impossible d’en ressortir bredouille tant les questions soulevées finissent toujours par stimuler la curiosité qui est en nous.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Les équivalents sémantiques d’une langue à l’autre: L’incapacité à traduire les nuances

Anna Wierzbicka pointe d’emblée du doigt, dans son article « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », la difficulté qu’éprouvent les dictionnaires unilingues à donner la définition d’un mot puisque pour ce faire, d’autres mots eux-mêmes à définir sont requis. Il nous est sûrement déjà arrivé de chercher un mot dans le dictionnaire unilingue, puis d’opérer une deuxième recherche pour comprendre l’un des mots utilisés dans la définition du premier mot incompris. C’est en cela que « la circularité du champ sémantique » montre ses faiblesses.

On pourrait alors penser que les dictionnaires bilingues s’en sortent mieux et qu’ils ont la tâche plus facile mais la tâche est bien plus complexe que ça. En s’appuyant sur d’autres auteurs qui se sont déjà penchés sur la question, Wierzbicka s’emploie à illustrer la thèse selon laquelle les définitions et les traductions seraient plus précises, plus authentiques et mieux comprises si on les transmettait à travers des « éléments indéfinissables » ou « hypothétiquement indéfinissables » et des « universaux lexicaux » présents dans toutes les communautés linguistiques. Parmi les unités universelles issues des diverses recherches empiriques qu’elle a pu réaliser, nous pouvons citer le « moi », le « toi » ou des verbes tels que « vouloir » ou « devenir ».

En ce qui me concerne, j’ai trouvé que cette manière de procéder était très ingénieuse et extrêmement fascinante. L’auteur a su rendre compte de toutes les spécificités des mots d’une langue très éloignée et cela me conforte dans l’idée que si l’on recherche la traduction absolue, il est préférable de paraphraser plutôt que de ne donner qu’un seul et unique mot. Car pour pouvoir exprimer le sentiment « fago » explicité dans l’article, un seul terme ne pourra jamais être suffisant une fois transposé dans une langue étrangère.

J’ai trouvé d’autre part qu’il était très astucieux d’avoir choisi de travailler à partir de termes désignant des sentiments puisque ces derniers sont généralement ressentis de manière subjective et singulière. La démonstration aurait été plus aisée si l’auteur avait choisi de se pencher sur des mots concrets mais le choix d’avoir volontairement choisi des termes abstraits et plus sensibles aux représentations culturelles, n’a rendu sa recherche que plus audacieuse.

WIERZBICKA (1988), « L’amour, la colère, la joie, l’ennui. La sémantique des émotions dans une perspective transculturelle », Langages 89, p. 97-107.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Le défi de la traduction audiovisuelle: Le cas de la colère

L’article dont il est question ici traite de la question de la traduction et de la transmission des émotions dans le contexte particulier qu’est celui du sous-titrage cinématographique. Dans cet article, qui vise à s’interroger sur la manière dont les émotions peuvent être traduites d’une langue à l’autre, l’auteur a choisi de se focaliser sur une émotion en particulier, celle de la colère.

Pour mener à bien sa recherche, l’auteur a eu l’idée d’aller du côté du cinéma afin de relever parmi trois films différents, les marques de colère se trouvant aussi bien dans le contenu audiovisuel que dans les sous-titres traduits. À travers les choix de traduction opérés par les traducteurs, les résultats de sa recherche nous montrent que plusieurs éléments entrent en compte, notamment celui du passage de l’oral à l’écrit et des habitudes langagières engendrées par la colère qui ne sont pas forcément les mêmes d’une langue à l’autre. De plus, « les variables culturelles […] ne peuvent être négligées, car elles sont extrêmement complexes dans le domaine des émotions » l.9. Comment alors retransmettre l’émotion de la colère tout en jonglant entre deux univers sémiotiques et linguistiques différents?

L’une des stratégies évoquées par l’article consiste à jouer sur l’effet que peuvent provoquer les sous-titres. En effet, pour retransmettre la colère à travers le sous-titrage italien et retranscrire efficacement le débit de paroles rapide qui participe à l’effet de la colère à l’oral, les traducteurs ont délibérément choisi de placer deux sous-titres dans le même champ de vision à l’aide de tirets servant à marquer les tours de parole à l’écran. Ce point m’a tout particulièrement intéressée.

Ce soucis du détail doit être préoccupant aussi bien pour les traducteurs audiovisuels que pour les traducteurs littéraires, si ce n’est davantage pour ces derniers. En effet, comme il est mentionné dans l’article, l’audiovisuel joue un rôle clé dans la perception des émotions, bien plus que ne le font les sous-titres. L’expression faciale des personnages, leurs gestes, leurs actions, leur jeu peuvent témoigner à eux seuls d’une certaine émotion. En revanche, les traducteurs littéraires doivent se débrouiller sans et se servir de tous les outils mis à leur disposition pour rendre compte de ces émotions ; et ce, même s’ils doivent user de leur créativité quitte à s’éloigner de la mise en forme initiale du récit.

Cet article tout à fait intéressant m’a donc réellement permis d’élaborer une réflexion autour de bon nombre de questionnements relatifs à la traduction et à la transmission.

FRANZELLI (2008), « Traduire la parole émotionnelle en sous-titrage : colère et identités », Études de Linguistique Appliquée 150, p. 221-245.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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compétence communicative : des habiletés culturelles à apprendre

Les études du geste dans le domaine de la didactique des langues étrangères se reposent en trois aspects : les plus étudiés est les gestes des apprenants ; l’interculturalité émergée lors de l’utilisation des gestes est aussi remarquée et enfin seule une partie restreinte est consacrée à la gestuelle des enseignants (autrement dit la gestuelle pédagogique) (Tellier, 2004). Au long de mon travail sur la communication non verbale en classe de langues étrangères, je me focalise plus spécifiquement sur ce qui concerne les comportements de l’enseignant, mais je ne peux pas ignorer nos plusle côté de l’apprenant. Les apprenants, dont les connaissances linguistiques de la langue cible ne sont pas encore suffisantes, ne se limitent pas à se faire comprendre par la langue. En classe de langue ou dehors, comprendre et puis s’adapter à la mode de communication non verbale propre à la langue cible est un travail à faire pour les apprenants, surtout quand ils vivent dans un contexte où cette langue cible est véhiculaire et dominante.

De nos jours, la compétence communicative est devenue « un concept didactique vertébral » (Porcher, 1989 :8). Porcher a déjà signalé en 1989 (Porcher, 1989 : 9) la nécessité de l’enseignement d’une compétence culturelle en classe de langue, expliquant qu’une «partie intégrante de la compétence culturelle » se manifeste par « la compétence gestuelle (c’est-à-dire la capacité de comprendre les gestes d’une société, et, éventuellement, de les produire, de savoir ce qu’ils impliquent, de saisir ceux qui sont adéquats dans telle situation et ceux qui ne le sont pas et…)». Rosen, quant à lui, propose la notion de « savoir-faire » en tant qu’une des compétences générales individuelles. Pour un apprenant d’une langue étrangère, il lui faut des habiletés interculturelles pour entre en contact avec les natifs de la langue cible, en respectant les règles sociales fonctionnelles d’une société donnée, afin d’éviter de susciter des malentendus interculturels (Rosen, 2007 : 25). Ces aptitudes sociales d’une langue étrangère sont à transmettre par l’enseignant à ses apprenants. D’autre part, l’enseignant doit se renseigner sur la(les) culture(s) de ses apprenants et, en même temps, assurer l’intercompréhension interculturelle entre les apprenants. Tout pour éviter les malentendus interculturels éventuels.

Moirand (1990 : 20) distingue cette compétence en quatre composantes dont l’une est socioculturelle qui exige surtout « la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interactions entre les individus ». Pour un apprenant d’une langue étrangère, l’appropriation de ces règles implique l’acquisition des compétences linguistiques et des non-linguistiques en langue cible, ces dernières figures se manifesteraient partiellement par une compétence gestuelle. De plus, la légitimité des méthodologies communicatives, approches qui insistent notamment sur le développement de la compétence de communication chez les apprenants, contribue à la mise en valeur de la CNV en classe de LE (Porcher, 1989 :8). De même, Hauge (1999) souligne, quant à lui, la nécessité de rendre les apprenants familiers avec les gestes culturels de l’enseignant, non seulement pour effacer des malentendus potentiels, mais aussi pour le développement de leur compétence de communication en langue cible. Porcher (1989 :15) constate aussi que la maîtrise des règles communicationnelles non verbales d’une société donnée permet à un étranger de s’y intégrer.

 

Bibliographie :

Geneviève Calbris, Louis Porcher, « Geste et communication », Paris : Hatier : CREDIF, 1989

Marion Tellier, Gale Stam, « Découvrir le pouvoir de ses mains : La gestuelle des futurs enseignants de langue»,  Spécicités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes, Jun 2010, Lyon, France. pp.1-4, 2010. <hal-00541984>

Evelyne Rosen, « Le point sur le CECR », Paris, CLE International, 2007

Sophie Moirand, « Enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, 1990

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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Rencontre virtuelle FLE : Préparer les adolescents au niveau B2 avec À plus 5

Pour toutes les personnes qui s’intéressent au public d’adolescents ou même à l’utilisation des manuels, l’Éditions Maison des Langues organisent une rencontre virtuelle le mercredi 21 juin sur l’utilisation du manuel À plus 5 afin de préparer les adolescents au niveau B2. N’oubliez pas que, comme l’a dit Besse, un manuel reste « un outil mis à la disposition de l’enseignant et des enseignés pour les aider, dans le contexte qui est le leur, à (faire) acquérir la langue étrangère. D’évidence, ce n’est pas le manuel qui enseigne, encore moins lui qui apprend. C’est-à-dire que son efficacité relative, comme pour tout outil, dépend autant de la manière dont on l’utilise que de ses qualités propres » (2001 : 15).

Ci-dessous les informations pratiques :

 

Date :

Mercredi 21 juin

Heure :

de 12h00 à 13h00 (heure de Paris)
Pour calculer le décalage horaire de votre ville avec Paris, cliquez ici

Intervenante :

Descriptif :

La collection À plus est désormais au complet ! Le dernier né, À plus 5, guide les adolescents vers le niveau B2 à travers des thèmes qui les touchent et les intéressent.
Nous reviendrons d’abord sur les points forts de la collection À plus qui, en plaçant la motivation des apprenants au cœur de l’apprentissage, parvient à les faire progresser de manière ludique et naturelle.
À plus 5 se consacre au niveau B2 ; ainsi, nous nous demanderons ce qui est attendu d’un adolescent visant à atteindre ce niveau. À plus 5 fournit aux apprenants tous les outils nécessaires pour valider l’examen du DELF B2.

Comment À plus 5 réussit-il à préparer des jeunes de 17 ans, non seulement à atteindre le niveau B2, mais aussi à s’exprimer avec assurance sur des sujets qui les captivent et leur tiennent à cœur ?
C’est la question à laquelle nous répondrons, à l’aide de l’analyse détaillée de la première unité didactique du manuel. Après avoir étudié la construction de l’unité (sa progression, sa cohérence), nous mettrons en valeur les éléments qui, au fil des leçons, motivent l’apprenant à participer.
Enfin, nous donnerons des conseils aux enseignants sur la manière d’utiliser au mieux les pages de jeu, de bilan, et de DNL, afin d’assurer des cours toujours vivants et ludiques.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct avec l’une des auteures de la collection, vous avez jusqu’au 20 juin pour vous inscrire !

BIBLIOGRAPHIE 

Besse H., (2001). Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris : Didier.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Enseigner ou éduquer aux savoirs : savoirs-être, savoirs-faire, et savoirs-vivre

« C’est à la maison que votre enfant doit apprendre les mots magiques : bonjour, bonsoir, s’il vous plaît, est-ce que je peux, pardon et merci beaucoup »

En janvier dernier, des enseignants suédois (quelque peu excédés comme on peut l’imaginer) se sont permis de poster sur Facebook ce petit « rappel » à l’attention des parents d’élèves[1], non sans une touche de remontrances. Soit un petit rappel qui relève de l’évidence. En tout cas pour moi. Évidence qui ne semble pas être partagée ou du moins qui semble avoir été oubliée pour certains. Et vous ?

« Ici, à l’école, nous lui apprenons les mathématiques, le portugais, l’histoire, les sciences, la géographie, l’anglais et l’éducation physique et ne faisons que renforcer l’éducation que votre enfant a reçue à la maison »

Le post n’a pas tardé à être relayé sur l’ensemble de la toile, ce qui a bien sûr alimenté -pour ne pas dire envenimé- un débat déjà délicat : quelle est la véritable posture d’un enseignant ?

  • Un transmetteur de savoirs et de connaissances ? Pas uniquement
  • Un expert disciplinaire ? De moins en moins alors que la transdisciplinarité est à l’œuvre dans les formations professionnelles, mais remise en cause dans l’élaboration des programmes et des emplois du temps scolaire
  • Un éducateur social ? Mais ces jeunes professionnels n’ont pas forcément « signé » pour ça, ou n’en ont pas vraiment eu conscience. Reste encore à savoir comment ces futurs enseignants conçoivent effectivement leur « vocation » professionnelle
  • Et qu’en est-il alors de leur formation à éduquer convenablement et pertinemment ces élèves, au delà d’une transmission de connaissances ? (Dans ce billet, je ne vais pas revenir sur la situation délicate des stagiaires issus de différents ESPE à travers la France dont les témoignages pour le moins inquiétant accusent une formation insuffisante voir inadéquate et justifient l’état de grève dans certains ESPE ces derniers mois)

Car oui, cette situation n’est pas exclusive à la Suède. Beaucoup de mes camarades devenus jeunes instituteurs en France ou enseignants stagiaires à l’ESPE me régalent occasionnellement de leurs anecdotes, de scènes de vie quotidiennes où leurs missions éducatives dans la classe se transforment en véritable commando « Éduc Spé », ce qui retardent considérablement l’avancée du travail de transmission de connaissances. À la fois lassés d’en arriver au fameux « retard sur le programme », ils me témoignent aussi de leur colère et leur frustration, dues au manque de soutien de leur hiérarchie, de rapports conflictuels avec les parents d’élèves et se plaignent du manque de formation, que ce soit en termes de moyens, de structure mais aussi de contenus qu’ils voudraient plus pragmatiques et humanistes


Comment désigner et expliquer cette situation en France ?

Certains prendront le chemin de la facilité en dénonçant une « crise de l’éducation en France » sans vraiment l’expliciter, ni la dénouer, comme nouveau symptôme de lassitude.

D’autres accuseront d’emblée le Ministère de l’Éducation Nationale qui « a tué l’enseignement public à coups répétés de réformes », selon une opinion que je ne cesse d’entendre personnellement sous différentes formulations.

Les uns rejetteront la faute en masse sur le corps professoral ou sur la médiocre formation qui leur serait réservée.

Les autres admettront que les parents ont pris de mauvaises habitudes, et délaissent entièrement ou partiellement l’éducation de leurs enfants aux maîtres et maîtresses d’école.


Voilà une situation bien délicate et inquiétante alors qu’on ne cesse de prôner toujours plus l’éducation comme une arme d’empowerment, comme bouclier contre l’incivilité et la radicalisation. Et que dire de l’image du professeur : admiré et respecté par ces parents d’élèves auparavant ; aujourd’hui en conflits avec ces derniers, et à la merci du regard de la société, réduit à un simple « fonctionnaire fainéant, toujours en vacances, au service de l’instrument politique et responsable de l’uniformisation et de l’alignement des petits français sur un seul modèle, comme coulés dans le moule de l’école Républicaine » (je n’ai pas inventé ces propos, je les ai entendus pas plus tard qu’hier soir)


Et puis, il y a Edgar Morin.

(Ai-je vraiment besoin de le présenter ? Si vous ne le connaissez pas encore, il n’est jamais trop tard. Si nous n’avez pas eu l’occasion de vous intéresser à ses travaux, n’hésitez pas une seconde plus. Comme un ami s’amusait à me le rappeler il y a quelques semaines « Morin peut être et devrait être une référence dans TOUS les domaines », alors pourquoi dans vos propres recherches ?)

Sociologue, philosophe et chercheur émérite, Edgar Morin est devenu l’une des personnalités intellectuelles françaises les plus appréciées et mondialement reconnues, dont la liste de publications, de communications et de contributions à la recherche à de quoi faire pâlir. Auteur et chercheur dans de multiples domaines, Morin se définit lui-même comme un « constructiviste » militant pour une pensée complexe et une pensée qui relie (Relier les connaissances, 1999, Le Seuil). Un philosophe certes, concerné par les problématiques de la connaissance et de la réflexion, mais aussi illustrant une certaine figure de pédagogue : Morin applique et illustre ces réflexions sur le terrain de la société française moderne et milite notamment pour une refonte du système éducatif, en s’intéressant non seulement au public des enseignés, mais aussi à celui des enseignants. Un philosophe et un sociologue. Je me permets d’y ajouter la carte de pédagogue.

 

Alors ? Enseigner des connaissances ou éduquer les jeunes générations aux savoirs vivre ?

Morin tente d’y répondre avec un ouvrage publié aux Éditions Actes Sud, dans la collection Domaine du possible / Changer l’éducation, dont le titre résonne comme un manifeste « Enseigner à vivre » (2014)

Sa proposition ? Ne pas se restreindre à transmettre des connaissances dans un processus vertical mais installer une atmosphère d’épanouissement individuel et de solidarité collective. Faire la place, l’équilibre et le lien entre les connaissances scolaires et les savoirs vivre, non seulement en classe (autonomie, conscientisation des apprentissages et de leur utilité) mais aussi dans le reste de la société (entre les générations, entre les cultures différentes, dans le respect et la liberté de chacun)

Son reproche au système éducatif actuel ? L’éducation nationale et ses représentants, les enseignants, ne sont pas (ou plus) en mesure de préparer les élèves à leur vie adulte. Les disciplines scolaires (mathématiques, histoire, langues vivantes) soulevées dans le post des enseignants suédois que j’ai évoqué, ne doivent pas et ne peuvent plus être les seuls domaines d’éducation car il existe bien une carence de l’éducation que je qualifie ici de « primaire », matérialiser par l’abandon conscient ou non des parents qui relègue leur fonction d’éducateurs aux enseignants. Il ne s’agit pas de répondre à cette absence mais de pouvoir donner à chaque enfant les mêmes bases de savoirs vivre, peu importe son éducation familiale, dans un souci d’égalité. Ces disciplines scolaires sont indispensables mais Morin interpelle sur l’opportunité que les sciences humaines et sociales telles que la philosophie, l’anthropologie culturelle et la sociologie peuvent offrir à l’échelle de l’école primaire, dont ces élèves de l’élémentaire doivent pouvoir en bénéficier (et non attendre leur arrivée au lycée ou à l’université, comme moi, pour en réaliser le potentiel de réflexivité et d’épanouissement)

Autre parallèle ? Cette refonte du système éducatif doit s’articuler autour des nouveaux enjeux sociaux et prendre en compte la multiculturalité de la société française actuelle (chapitre 2)

Quels sont les dangers ou selon Morin « les cécités de la connaissance » ? Le lecteur pourra en retenir deux : l’illusion et l’erreur à ne pas surestimer, ni sous-estimer dans la mesure où « Autant l’erreur ignorée est néfaste, autant l’erreur reconnue, analysée et dépassée est positive » (p.73 ; chapitre 4). J’ai ressenti un certain paradoxe en lisant ces quelques paragraphes, où le pilier sous-entendu est bien la conscientisation comme processus d’éducation et d’apprentissage. Mais conscientiser le moindre élément, le moindre comportement est relativement vain. Un professeur ne peut être omniscient et omniprésent dans l’absolu. C’est la raison pour laquelle la place de l’incertitude peut et doit être assumée dans son caractère inhérent au processus d’enseignement et d’apprentissage car « il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude. Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. On n’élime pas l’incertitude, on négocie avec elle » (p.37 ; chapitre 1)

La ou les clé(s) ? La compréhension dans un comportement d’empathie dont l’enseignant doit s’efforcer d’en montrer l’exemple pour le transmettre à l’enseigné. L’empathie est une notion qui a le vent en poupe depuis ces derniers temps dans le champ de la recherche en didactologie et la compréhension est devenu un terrain de recherche, un mode de fonctionnement à développer et à théoriser selon le contexte d’éducation, ou de recherche. Déjà en 2014, Morin en faisait l’éloge : « Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communication n’est pas pour autant une époque de compréhensions (…) La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins » (pp.21-22 ; chapitre 3)

 

Pour Edgar Morin, la meilleure figure de l’enseignant serait celle, à la fois de transmetteur de connaissances et d’éducateur, non pas social (à la manière des éducateurs spécialisés) mais d’éducateur à l’apprentissage de la vie. Cet ouvrage explicite bon nombre de dysfonctionnements actuels dans le système et en propose des remédiations profondes. Les enjeux non seulement scolaires mais aussi socio-politiques et écologiques sont appelés. Enfin, la portée d’éducation à la citoyenneté terrestre (p.105) m’a particulièrement plu et saura en séduire plus d’un.

 

J’ai fait le choix dans ce billet de me concentrer sur cet ouvrage, sur les échos et les réflexions que j’ai pu en avoir. Bien sûr, j’aurais pu élaborer une transposition dans la cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais elle mérite à elle seule un billet entier (et surtout, pour être honnête, il s’agit de réflexions théoriques et praxéologiques au cœur de mon mémoire, que je préfère ne pas encore révéler).

 

Enfin, les derniers chapitres intitulés « Être humain » (chapitre 5) et « Être français » (chapitre 6) sont ceux qui m’ont poussé à lire l’ouvrage, dans mes propres intérêts de recherche pour mon mémoire. Du moins, au départ. Car assez curieusement, le reste de l’ouvrage l’a emporté sur ces deux derniers chapitres, dont je recommande toute de même la lecture. Je ne saurais vous en faire un résumé ou une analyse, ni même vous en proposer quelques citations dans la mesure où je ne saurais comment faire, lesquelles sélectionner. Morin est bien maître de la pensée complexe et le meilleur conseil que je puisse vous donner et d’en faire l’expérience vous-même.

[1] http://www.huffingtonpost.fr/2017/01/25/message-parents-profs_a_21662454/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Compte-rendu de la conférence du 14 juin 2017

Théorie, hypothèse, modèle et méthode en linguistique: Perspectives sémasiologique et onomasiologique

Aujourd’hui, j’ai assisté à une conférence de DILTEC autour du FOU. La conférencière a fait ses études à l’université de Turku en Finlande et terminé sa thèse sur la recherche de l’utilisation des quatre termes scientifiques en linguistique : théorie, hypothèse, modèle et méthode dans les écrits scientifiques en français et en finnois. L’objectif de sa thèse est de discriminer « les différents types de construits scientifiques » des quatre termes à partir des observations effectuées sur un corpus de 120 d’articles scientifiques en linguistique, moitié en français, moitié en finnois.

La présentation de sa thèse s’organise en quatre parties : la présentation des questions de recherches ainsi que le corpus construit pour sa recherche. La présentation du cadre théorique. L’explication des résultats et la proposition de la piste à suivre dans le futur.

Les questions de recherches s’articulent autour de deux thèmes :

  1. La variation liée à l’utilisation des quatre termes scientifiques dans le même genre discursif en deux langues (français et finnois).
  2. Les convergences et les divergences au niveau du conceptualisation, les facteurs influant leur emploi.

Pour répondre à ces deux grandes questions, la conférencière a construit un corpus de 120 d’articles scientifiques en linguistique, 60 en français, 60 en finnois. Les variations de l’emploi des termes scientifiques se sont fait vérifier tout d’abord à l’aune de la perspective sémasiologique qui vise à analyser respectivement la sémantique de chacun des quatre termes, et puis à la perspective onomasiologique qui interroge le concept lié à la dénomination d’une certaine entité. La méthode est basée sur l’analyse des quatre termes avec leur contexte dans le corpus afin de décortiquer l’utilisation de chaque terme. Par exemple pour le terme théorie, il recense six valeurs sémantiques dans la perspective sémasiologique :

  1. Comme présentation systématique des phénomènes qui est relativement cohérente et bien établie : Théorie de la pertinence;
  2. Comme ensemble de connaissances liées aux certains domaines : la théorie de terminologie;
  3. Comme un moyen : la théorie permet d’expliquer quelques choses;
  4. Comme un but : l’auteur établit parfois sa propre théorie à partir des autres théories;
  5. Comme un fondement abstrait : XX est fondé sur la théorie de Y.
  6. Comme une explication à tester : en testant nos hypothèses théoriques…

À la fin de l’analyse sémantique contextuelle des quatre termes, l’auteur propose une comparaison entre des termes, ce qui démontre que les termes sont des synonymes partielles. Ce constat explique la situation complexe de leur utilisation.

Par la suite, des questionnaires concernant les convergences et les divergences de l’usage conceptuel des quatre termes ont été envoyés aux linguistes finnois. Les questions conçues sont plutôt comme la comparaison entre le terme théorie et le terme hypothèse pour éviter le copier-coller éventuel des définitions des termes. Les réponses obtenues ont été traitées en fonction de cinq facteurs : l’étendue, le degré de certitude et de stabilité, le niveau d’abstraction, la cohérence, la question de style et de convention. Par exemple, sous angle de l’étendue des termes, théorie > modèle > hypothèse.

Le seul facteur qui n’a pas été repéré est si le choix des termes est lié au style de l’auteur ou à la convention de l’écrit en deux langues. Il est probablement à cause de l’inconscience sur ce point chez des linguistes questionnés.

Cette conférence me parait bien utile, car dans mon mémoire, j’ai rencontré aussi le problème de bien fixer des noms scientifiques comme question, problème dans une catégorie précise des noms scientifiques. La présentation des quatre termes ainsi que leurs contextes me parait très claire, et m’aiderait peut-être dans le futur.

 

Référence :

La conférence DILTEC (2017) : Théorie, hypothèse, modèle et méthode en linguistique: Perspectives sémasiologique et onomasiologique

 

Luodonpää-Manni, M. (2016). ‘Théorie’, ‘hypothèse’, ‘modèle’ et ‘méthode’ dans le domaine de la linguistique: perspectives sémasiologique et onomasiologique. Consulté à l’adresse http://www.doria.fi/handle/10024/123718

 

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Quelle est votre motivation d’enseignement ?

En générale, quand nous analysons la motivation dans la didactique du FLE, nous envisageons le plus souvent la motivation d’apprentissage de l’apprenant. Néanmoins, un autre sujet dans les cours de FLE ne doit pas être négligé— qui est l’enseignant. Tous ces mots sont attribués à l’enseignant comme « formateur », « constructeur », « transmetteur », etc. nous pouvons noter que tous ces mots sont attribués à un sens de passion et d’engagement. Ainsi, pour motiver les apprenants, l’enseignant doit tout d’abord être bien motivé.

La réalité est que d’une part, il n’y a pas beaucoup d’études sur la motivation de l’enseignant, comme Barbe affirme (1992), « Les études concrètes sur la motivation de l’apprenant sont […] déjà rare. […] Mais, s’agissant de la motivation de l’enseignant, rien n’a été entrepris à notre connaissance. » (1992 : 57). D’autre part, la motivation d’enseignant dite de langue étrangère est hors de la discussion, parce que normalement, nous pensons que l’enseignant est en fait une profession, un métier, donc, il se lie avec « une sorte de devoir moral de l’enseignant et un fait de nature, produit d’une “vocation”, en tout cas une donnée constante et forte. » (Barbe, 1992 : 57). Sauf que la profession de l’enseignant est dans une discipline particulière « dans la mesure où on y entretien une relation constitutive à une communauté autre d’êtres humains. » (Barbe, 1992: 57). C’est-à-dire que l’enseignant de langue étrangère joue un rôle qui établie une relation entre des communautés humaines ayant des différences culturelles, géographiques, même physiques. Donc,

 « On attend implicitement de l’ELE, un engagement intellectuel et affectif fort pour une communauté humaine existant ailleurs, quelques chose comme une profession de foi et d’allégeance permanente qui n’est nulle part définie avec précision et pourtant serait la base de la “compétence comportementale” exigée des nouvelles générations d’enseignants. » (Barbe, 1992 : 57)

 Barbe (1992) analyse les facteurs influençant la motivation de l’enseignant, par une enquête régionale sur la motivation des professeurs d’allemand du primaire, du secondaire et du supérieur dans la région des Pays de la Loire. Cette enquête travaille non seulement sur les enseignants inclus dans le système scolaire, mais aussi les enseignants hors système scolaire et les locuteurs natifs. Les résultats repérés par l’auteur sont synthétisés par cinq aspects suivants :

 « 1) cadre matériel : local, plage horaire, nombre d’heures, nombre d’élèves.

2) conditions psychologiques individuelles : style cognitif individuel, profil communicatif, ancienneté dans l’enseignement de la discipline et “usure” concomitante, investissement libidinal (“glossophilie”), bref tout ce qui concerne l’ “égo linguistique”, (formulation empruntée à A.Z. Guiora, mais que nous entendons aux domaines autre que phonétique).

3) conditions psychologiques de groupe : origine, motivation, comportement des apprenants.

4) une première donnée sociolinguistique : nature de la tension existant entre langue/culture cible ; degré d’acceptation de cette autre langue-culture dans la société de départ ; statut de cette langue à un moment donné, (conjoncture politique internationale) et en un lieu donné…

5) une deuxième donnée sociolinguistique : le statut des langues dans un milieu donné : degré national, social, régional d’ethnocentrisme (parent d’élèves, média, responsables politiques). » (Barbe, 1992 : 59)

Toutes ces « fluctuations de la motivation, sous forme de variables » (Barbe, 1992 : 59) représentent les sujets visibles ou invisibles qui manifestent potentiellement dans les cours de langue étrangère. Et à partir de ce résultat, je vais donc, proposer quelques conseils pour que l’enseignant du FLE puisse régler avec conscience sa propre motivation dans l’enseignement.

1. L’enseignant doit se motiver, c’est-à-dire il doit avoir confiance en soi, pour que l’apprenant s’intéresse aux connaissances enseignées et les activités proposées dans les cours de FLE, il faut que l’enseignant aime d’abord tout ce qu’il enseigne. Par ailleurs, l’enseignant doit avoir une connaissance précise et juste sur son métier, il désigne que l’enseignement ne doit pas être considéré comme un devoir obéi, mais comme une vocation où il s’engage. Ces attitudes influencent directement sur le style d’enseignement et le profil d’enseignant par rapport aux apprenants.

2. L’enseignant doit prendre en compte la relation avec les apprenants, afin de créer une bonne ambiance où les activités pédagogiques se déroulent librement et aisément, il faut établir une confiance entre l’enseignant et les apprenants.

3.la troisième proposition est sur le matériel utilisé par l’enseignant dans son cours, qui désigne une liberté du choix des supports, des activités, et des méthodes dans le programme du cours. D’après Barbe (1992) :

« En fonction de la conjoncture internationale, de l’attitude générale de la classe, de la phase de motivation dans laquelle lui-même se trouve, l’ELE doit pouvoir choisir entre textes informatifs, affirmatifs ou critiques, entre des types de textes implicants (théâtre, poème, roman autobiographique) et distanciants. » (1992 : 63)

En fait, les supports utilisés influencent directement si les activités et les méthodes proposées sont créatives et ludiques, et « l’idée d’une personnalisation contrôlée de l’enseignement doit pouvoir s’appliquer non seulement à l’apprenant, mais aussi à l’enseignant. » (Barbe, 1992, 63). Et la problématique de mes recherches de mémoire, est que la littérature française est favorable la construction de la motivation dans les cours de FLE. Dans ce cas-là, la motivation inclut aussi la motivation de l’enseignant, puisque nous pensons que la littérature donne à l’enseignement une grande liberté du choix et c’est un support qui inclut beaucoup de possibilités linguistiques, culturelles et psychologiques etx. La littérature considère :

« […] non seulement comme référents, documents, mais déclencheurs ludiques, jusqu’à devenir les éléments d’une franche “extérritorialité”, non rattachée à un espace donné: autant de formes d’interaction qui devraient pouvoir enrichir l’enseignement de langues étrangères » (Barbre, 1992, 63).

 

Bibliographie :

BARBE, J-P., « La motivation de l’enseignant en langue étrangère », Apprentissage, enseignement des langues étrangères : motivations, besoins, contenus, Nantes, CRINI (Centre de recherche sur les identités nationales et l’interculturalité), 1992.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Soutenances de master 2 ouvertes à tous !

Ci-dessous les annonces de soutenances de mémoire M2 ouvertes à tous :

La soutenance de Mme Leysa BUIDES aura lieu le mercredi 28 juin à 11h, salle M au 3e étage du Département Didactique du FLE au 46 rue St Jacques (Paris 5e)

Titre : Propositions didactiques pour l’enseignement de la phraséologie en FLE à l’Université de la Havane

Jury : Mme Ballestero de Celis (évaluatrice), Mme Cavalla (dir.)

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La soutenance de Bing Liang aura lieu le 28 juin à 10h.

Jury : François Vanoosthuyse, directeur et Nathalie Borgé, évaluatrice

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La soutenance de Cristian VIVAS aura lieu le 22 juin à 14h en salle 243 (Censier).

Jury : Aline Bergé, directrice, et Serge Martin, évaluateur.

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La soutenance de Chloé KERVIO aura lieu le 22 juin à 15h en salle 243  (Censier).

Titre du mémoire : L’enseignement de la langue par l’iconotexte. L’utilisation de la bande dessinée dans l’enseignement du français aux élèves étrangers

Jury : Serge Martin, directeur, et Aline Bergé, évaluatrice.

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La soutenance de Justine DUMAINE aura lieu le 22 juin à 17h en salle 505B (Censier)

Titre du mémoire : Faire de la littérature dans les classes de langue. Entrée en littérature française et francophone par des extraits proposés dans les manuels de FLE

Jury : Serge Martin, directeur, et Olivier Lumbroso (évaluateur).

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La soutenance de Mohamed MOUSSA aura lieu le 22 juin à 18h en salle 505B (Censier)

Titre du mémoire : Genèse, conception et mise en oeuvre de la réforme du secondaire en République de Djibouti

Jury : Olivier Lumbroso, directeur, et Serge Martin, évaluateur.

***

La soutenance de Melle Yujing JI aura lieu le

jeudi 13 juillet à 11h15, bureau du DILTEC (4e étage, 46 rue St Jacques, Paris 5e)

Titre : L’évaluation dans l’écrit scientifique en français : étude sur des collocations évaluatives du modèle Nscientifique + Adjévaluatif

Jury : Mme A. Tutin (évaluatrice), Mme Cavalla (dir.)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Compte-rendu de soutenance de thèse de doctorat

Le 22 février 2017 à 13h, Alice BERTHON a soutenu sa thèse de doctorat dans les salons de l’INALCO, 2 rue de Lille 75007, intitulée, « Le Japon au musée. Le Musée national d’ethnologie et le Musée national d’histoire et de folklore : histoire comparée et enjeux. » La thèse parlait de deux musées qui étaient construits au Japon en 1974 et 1981, plus précisément comment les deux musées ont représenté le Japon, le premier étant un musée de cultures étrangères et le deuxième de l’histoire et le folklore.

Je trouve que le sujet que Berthon a choisi était très intéressant. De plus, travailler sur un sujet de son propre pays ou culture est toujours quelque chose de novateur.

Le jury était composé de 5 personnes : M. Alain Delissen, Directeur d’étude, EHESS, M. Samuel Guex, Professeur-associé, Université de Genève, M. Michael Lucken, Professeur des universités, Inalco, M. Christophe Marquet, Professeur des universités, Inalco, Mme Mayumi Sekizawa, Professeur des universités, Musée national d’histoire et de folklore (Japon).

Quand je suis entrée dans la salle, j’étais un peu surprise qu’il y eût environ 15 personnes qui assistaient à la soutenance. Je me suis demandée comment Berthon allait soutenir devant tous ces gens. Evidemment on est déjà stressé quand on doit présenter devant une personne, mais devant 15, effrayant ! Néanmoins, Berthon est positionnée dos à nous et le visage vers les membres de jury. De plus, ce que j’ai remarqué est que Berton avait noté sa présentation sur quelques feuilles.

Berthon a commencé en remerciant les membres. Elle a présenté son parcours. Puis elle a abordé le parcours actuel. Ensuite elle a mentionné ce qui l’a conduit vers ce sujet. Les outils utilisés étaient également mentionnés, par exemple les peintures, les photos, les musées en plus des œuvres. Puis elle a cité les idées qu’elle avait au début de sa réflexion sur ce travail, mais qu’elle avait ensuite abandonné.

Vers 13h25, les membres du jury l’ont félicité pour une belle présentation. Le premier membre du jury, qui était son directeur, a indiqué que son choix de sujet lui a semblé très clair. Il a apprécié sa langue et la capacité d’expression. Il a indiqué que son niveau de la langue française s’est beaucoup amélioré pendant les dernières années.

Le deuxième membre du jury a apprécié la distinction entre les parties de la thèse que Berthon a fait. Selon lui la deuxième partie était un dialogue entre les musées occidentaux et orientaux. En ce qui concerne les manques qu’il a remarqué, il a indiqué quelques pages où les traductions des mots avaient besoin d’une deuxième réflexion.

Le troisième membre du jury, Mme Mayumi Sekizawa avait préparé ses commentaires et questions en japonais. Je ne parle pas du tout le japonais, mais par les gestes, il me semblait qu’elle était également contente de la présentation.

Une petite pause était annoncée vers 14h45.

On a repris vers 15h10. Le quatrième rapporteur a apprécié le style clair de Berthon ainsi que sa bibliographie impressionnante. Il l’a félicitée pour un vrai travail d’histoire en indiquant que le choix des deux musées était parfait.

Finalement le président du jury a remarqué que c’était un travail très ambitieux.

Vers 15h, Berthon a eu les résultats de sa thèse. Elle l’a bien validé. De plus, les membres de jury ont tellement apprécié la thèse qu’ils ont demandé à Berthon de le présenter ailleurs. C’était une grande réussite pour Berthon et une bonne fin de quatre ans de recherches.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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