Revue des problèmes pour l’apprentissage de la langue française

Une revue des problèmes sur le site du ministère « eduscol »

Apprentissage de la langue française

L’école maternelle joue un rôle central dans l’apprentissage de la langue française. Cet apprentissage couvre plusieurs champs dans une progression organisée. Au cours de sa scolarité, l’élève est conduit vers l’usage d’un oral de plus en plus précis et structuré. Il doit cerner progressivement les usages et les supports de l’écrit.
L’élève apprend à envisager la langue comme un objet manipulable, pas seulement pour le sens qu’elle véhicule mais comme objet d’observation et d’analyse. Cette étape, déterminante en grande section, est indispensable à une entrée efficace dans la lecture.

http://eduscol.education.fr/pid23523-cid48415/langage.html

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Etudes de linguistique appliquée n° 161 (« Formation des enseignants, recherche et sciences du langage »)

Ela. Études de linguistique appliquée.
n°161, 2011/1
128 pages
Editeur
I.S.B.N. 9782252038130
Avant-propos. – De la formation et du « formage »
par Jean PRUVOST
Formation des enseignants, recherche et sciences du langage : une ouverture aux questionnements formateurs
par Marie J. BERCHOUD
Analyse d’un « entre-deux socioprofessionnel » : docteurs dans l’enseignement secondaire français. Point de vue du vécu de l’enseignant de la formation continue
par Josette GIRARD-VIRASOLVIT
La recherche comme aide à la conscientisation par l’enseignant de son « offre langagière »
par Nathalie CHARVY
« Les connaissances nous suivent tout le reste de notre vie… » : apports de la recherche dans un domaine éloigné du métier d’enseignant 45
par Élisabeth TEIRO
Professionnalisation de la formation des enseignants de FLE : retour sur des années de recherche
par Fabrice BARTHÉLÉMY
De l’enseignant de langue(s) au professionnel des langues
par Jean-Jacques RICHER
Le français médium d’enseignement (FME) pour non natifs : entre apports de la recherche linguistique et besoins
par Abdou ELIMAM
La recherche dans la formation universitaire des professeurs de français langue seconde au Québec : caractéristiques et enjeux
par Anne-Sophie CALINON

FORMATION DES ENSEIGNANTS, RECHERCHE ET SCIENCES DU LANGAGE : UNE OUVERTURE AUX QUESTIONNEMENTS FORMATEURS
Cet article a pour but de montrer en quoi mieux saisir (au double sens concret/abstrait cf. begrei-fen/verstehen) les phénomènes de langue, de discours en situation et de langage est capital dans la formation des enseignants, depuis les concours jusqu’à l’exercice de la vie professionnelle, afin de mieux s’y situer et fonder ses pratiques. Pour les concours, même si les épreuves sont très encadrées, et peuvent toujours être critiquées, la capacité à (se) poser des questions est un atout irremplaçable ; et il en va de même dans la préparation puis dans la durée de la vie professionnelle incluant l’exercice de la liberté pédagogique et donc de la pensée.

ANALYSE D’UN « ENTRE-DEUX SOCIOPROFESSIONNEL » : DOCTEURS DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE FRANÇAIS. POINT DE VUE DU VÉCU DE L’ENSEIGNANT DE LA FORMATION CONTINUE
Partant du point de vue du vécu des enseignants nous avons voulu connaître à la fois les motivations initiales de ces enseignants du secondaire qui entrent dans la démarche d’écriture d’une thèse, mais aussi ce que cette démarche leur apporte, apporte à leur formation d’enseignant et à la formation continue.
Pour cela nous nous sommes appuyés sur l’analyse des représentations qui sont présentes non seulement dans cette démarche, dans cet investissement que représentent l’élaboration d’une thèse et sa soutenance mais ensuite dans la prise en compte de ce bagage dans le système éducatif lui-même (la classe, les pairs, la hiérarchie).
Faisant l’hypothèse d’un apport possible de ces enseignants en tant qu’acteurs de formation continue pour leurs pairs nous avons analysé, à travers leurs discours, les réactions et résistances des autres acteurs du système. Nous sommes interrogés avec ces enseignants sur de possibles pistes de réinvestissement de ces savoirs, savoir-faire, savoir-être acquis lors de cette démarche de recherche dans le cadre d’une thèse, cela en terme de formation continue.
Les mots clés pourraient être : sociolinguistique, langage et société, représentations, politiques éducatives, systèmes, compétences, formation.

LA RECHERCHE COMME AIDE À LA CONSCIENTISATION PAR L’ENSEIGNANT DE SON « OFFRE LANGAGIÈRE »
Indifférence, coexistence, ou enrichissement réciproque, tels sont les rapports possibles entre les sciences du langage et la formation des enseignants. Il ne fait pas de doute qu’un lien entre les deux dimen-sions est à garantir et à construire. En observant quelques interactions langagières entre enseignants et élèves en maternelle, en repérant l’influence effective des offres langagières de l’enseignant sur les pratiques langagières de l’élève, dans le cadre notamment de la reformulation, se détermine bien une inscription effective dans le champ des sciences du langage. De fait, l’analyse interactionnelle met clairement en relief la nécessité d’une formation à l’étayage langagier mis en œuvre par ¬l’enseignant auprès de ses élèves. Et pour ce faire, décrire, analyser les pratiques orales dans la classe, s’impose afin de nourrir la formation initiale et continue des enseignants.

« LES CONNAISSANCES NOUS SUIVENT TOUT LE RESTE DE NOTRE VIE… » : APPORTS DE LA RECHERCHE DANS UN DOMAINE ÉLOIGNÉ DU MÉTIER D’ENSEIGNANT
Trouver un langage commun avec des élèves ayant la volonté d’apprendre implique la capacité à faire preuve d’adaptation et à analyser des résultats, en sachant se remettre en cause. L’enseignement est un art supposant du talent et beaucoup de travail. Motivation, temps c’est-à-dire aussi patience, résultats, ce sont là des mots clefs. Approfondir, c’est-à-dire creuser, et garantir une atmosphère détendue, font partie des démarches nécessaires. On distinguera trois éléments constitutifs : maîtriser la langue commune, le russe normatif, et donc rassurer ainsi les élèves ; disposer d’une base de connaissances communes pour convaincre de l’intérêt pour le pays ; relever le plus possible d’une mentalité y correspondant, rassérénante pour les élèves. Ainsi, recentrer ses efforts sur la culture, objet de l’apprentissage d’une langue, voilà qui (pré)conditionne tout acte de communication entre sujets allophones ou non.

PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE FLE : RETOUR SUR DES ANNÉES DE RECHERCHE
FOS, FLS, FLsco, FLI, FOU… L’émiettement du domaine de l’enseignement du français aux non-francophones depuis quelques années n’aura échappé à personne. Par souci de mieux adapter l’offre de formation à la demande et de se centrer davantage sur le sujet-apprenant, cette expansion terminologique fait courir le risque, par dilution, d’affaiblir un champ du FLE, qui a toujours peiné à trouver et affirmer sa légitimité. Cette surenchère, avec les débats futiles qu’elle génère, nourrit et entretient surtout les intérêts des uns ou des autres – spécialistes autoproclamés, concepteurs et éditeurs de méthodes, politiques… Plus encore, elle cache et révèle un vrai malaise, celui de la formation des enseignants.

DE L’ENSEIGNANT DE LANGUE(S) AU PROFESSIONNEL DES LANGUES
L’enseignement des langues s’est complexifié tant au niveau des attentes des publics qu’au niveau didactique (sous l’effet des propositions du Cadre européen commun de référence pour les langues). Cette complexité nouvelle incite à faire appel au concept de compétence, dans sa version humaniste, développé dans les univers de travail pour répondre à un monde toujours plus concurrentiel. Peut alors être esquissée une reconfiguration du métier d’enseignant de langues, un enseignant de langues qui, mobilisant ses compétences, sa capacité de réflexivité, son éthique, se redéfinit alors comme professionnel des langues. Les mots-clés pourraient être : compétence-action, savoir-mobiliser, réflexivité-éthique.

LE FRANÇAIS MÉDIUM D’ENSEIGNEMENT (FME) POUR NON NATIFS : ENTRE APPORTS DE LA RECHERCHE LINGUISTIQUE ET BESOINS
Dans cet article, on souhaite présenter le parcours méthodologique et conceptuel sous-tendant toute mise en place de langue 2 (L2) : les éclairages de la recherche contemporaine en sciences cognitives et en psycholinguistique – plus particulièrement – sont ré-évalués à la lumière de débats récents ; ils sont également rapprochés de la théorie des opérations prédicatives et énonciatives d’Antoine Culioli. Ce cadre théorique posé, nous relatons une expérience de l’enseignement du français en tant que médium d’enseignement de disciplines non linguistiques. Cette expérience présente un certain intérêt dans la mesure où elle combine les aspects théoriques et méthodologiques déjà passés en revue avec quelques principes méthodologiques issus de l’ingénierie de la formation. De la sorte, la question des besoins linguistiques fait l’objet d’une procédure d’analyse de corpus qui débouche sur la conception de référentiels de formation linguistique contextualisés.

LA RECHERCHE DANS LA FORMATION UNIVERSITAIRE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU QUÉBEC : CARACTÉRISTIQUES ET ENJEUX
Cet article présente la place de la recherche dans les formations universitaires à l’enseignement du FLS au Québec. La transformation du « métier » d’enseignant en « profession » a eu comme conséquence une augmentation de la formation pratique et une réorientation vers de nouveaux objectifs de formation, ceci afin de donner au futur professeur de nouvelles compétences ciblées. Même si elles ne sont pas systématiques sur le terrain de la formation, des formes d’initiation à la recherche sont présentes, afin de développer l’autonomie et la pratique réflexive. Cette co-présence entre recherche et pratique répond à une logique de formation fondée sur l’interaction entre enseignants sur le terrain et futurs enseignants en formation. Cependant, l’interrelation entre ces deux parties gagnerait à être explicitée, et ainsi à être valorisée, afin de contribuer à modifier les représentations clivantes sur les fonctions et les ¬compétences imparties à un enseignant et à un chercheur.

 

Serge Martin

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Quelle littérature pour la jeunesse? chez Klincksieck

 

http://www.klincksieck.com/livre/?GCOI=22520100141680&fa=description

S’appuyant sur une histoire longue, la littérature de jeunesse est un secteur important de l’édition. D’emblée internationale et profondément renouvelée depuis les années 1970, elle conteste les frontières des genres en mêlant traditions et innovations.
Cet ouvrage observe ce que devient la littérature avec la littérature de jeunesse, aujourd’hui plus qu’hier. Se référant aux oeuvres incontournables, il montre la force de l’oralité, en écriture et en lecture, en texte et en image.
Des rêveries aux aventures, des comptines aux contes, des témoignages aux fictions, une  anthropologie poétique se dessine : quelle littérature… de jeunesse ? Celle qui toujours commence !

Recensions de cet ouvrage ici:

http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2009-06-0102-008

http://martinritman.blogspot.fr/2009/11/quelle-litterature-pour-la-jeunesse-la.html

Serge Martin

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Enseigner la littérature de jeunesse (un livre en pdf)

Depuis plus de trente ans, Le Français aujourd’hui, revue des enseignants de français, de la maternelle à l’université, a publié régulièrement des dossiers, des articles, des chroniques, des comptes rendus d’ouvrages de littérature de jeunesse. Dans cet ensemble, nous avons sélectionné des points de repères représentatifs des évolutions de la réfl exion dans le domaine. Depuis le premier dossier, publié en 1976 jusqu’aux dernières publications, la revue n’a cessé d’attacher la plus grande attention à ce champ littéraire et aux questions, parfois vives, qui l’ont traversé. La mise en perspective historique, les propositions didactiques, l’analyse critique d’oeuvres ici proposées offrent un parcours utile pour une bonne compréhension du statut actuel de la littérature de jeunesse. Elles permettent d’apprécier à la fois la pertinence de certaines problématiques, leurs reprises ou leurs transformations dans les débats et propositions d’aujourd’hui.

Ce livre est entièrement disponible en pdf en cliquant ci-dessous:

    • Sommaire

Serge Martin

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Les fables de la voix en littérature enfantine : actualités du Narrateur (Der Erzähler, 1936) de Walter Benjamin

On peut lire l’appel à contribution pour un numéro de la revue Strenae sur la thématique de notre cercle d’étude à l’adresse suivante:

http://strenae.revues.org/691

Dans le domaine de la littérature pour l’enfance et la jeunesse, si l’on excepte un article d’Ewers (2002) principalement consacré à « la littérature de l’époque bourgeoise » et singulièrement à l’adaptation pour la jeunesse en 1780 par Joachim Heinrich Campe du Robinson de Defoë, très peu d’études à notre connaissance considèrent, voire discutent, l’important essai de Walter Benjamin « Der Erzähler. Betrachtungen zum Werk Nikolai Lesskows » [« Le narrateur. Réflexions sur l’oeuvre de Nicolas Leskov »] de 1936 (Gesammelte Schriften, Hrsg. v. Rolf Tiedemann und Hermann Schweppenhäuser, Stuttgart, Frankfurt, II/2, 1972, p. 438-465).

On pourrait s’étonner de cet état de fait quand on considère parallèlement le succès, pour les études esthétiques, de l’essai « Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit » [« L’œuvre d’art à l’ère de sa reproductibilité technique »]. Nous pensons que les réflexions de Benjamin sur le « Narrateur » devraient recevoir au moins sinon plus de considération dans le cadre des études littéraires. Par ailleurs, des publications récentes fort intéressantes (par exemple : Benjamin, 2011) citent « Le Narrateur » mais réduisent sa portée au genre du conte. À moins de généraliser le régime de ce genre à toute la littérature sans le destiner irrémédiablement à l’enfance et la jeunesse, on ne pourrait apercevoir le levier que peut constituer la pensée de la littérature de jeunesse avec Benjamin et son « Narrateur » pour transformer toute la pensée de la littérature elle-même.

Reconnaissons toutefois que cet essai de Benjamin a suscité quelques commentaires récents tout à fait remarquables :

  • Alexis Nouss (2003), dans une contribution à un colloque lyonnais sur la littérature orale, tire l’essai de Benjamin du côté de la transmission – ce qui bien évidemment ne peut que nous intéresser ;

  • Dominique Rabaté a plusieurs fois évoqué le texte de Benjamin « plus suggestif qu’analytique » (2010, 41) et lui a emprunté en bonne part la problématique de son dernier essai qui met en tension la quête du sens de la vie et d’une vie ; Rabaté fait en quelques pages (35-43) une mise en perspective très éclairante des motifs de Benjamin lui permettant de penser la subjectivation à l’œuvre dans sa négativité même ;

  • Mathilde Lévêque (2010) – et nous nous approcherions de notre domaine – dans une passionnante étude concernant les textes radiophoniques de Benjamin, a relevé le paradoxe de la pensée de Benjamin : « Benjamin utilise une voix narrative plus complexe. Ni auteur ni narrateur, la voix narrative qui s’exprime donc ici serait davantage de l’ordre du « raconteur ». Or cette forme narrative est considérée par Benjamin comme une forme archaïque, apparemment contradictoire donc avec la modernité du média radiophonique. Klaus Doderer note ainsi que Benjamin utilise la radio précisément pour retrouver cette forme « archaïque » de la narration orale (« mündliches Erzählen »), afin de créer une proximité plus grande avec son auditoire. Cette proximité reste sensible lorsque le texte est simplement lu et non plus écouté. »

Nos propres travaux (Gaïotti, 2009 ; Martin, 2009, 107-108) nous ont conduits à évoquer ce texte de Benjamin et nous demandent de poursuivre les problématiques qu’il engage :

– en littérature jeunesse la notion de « raconteur » et ses notions adjacentes (« racontage ») approcheraient mieux la force des œuvres que la notion de « narrateur » désormais étroitement configurée par la narratologie ; il nous semble que l’argument de la survivance avancé par Ewers est, de ce point de vue, insuffisant : « L’univers culturel enfantin représente de surcroît un domaine dans lequel sont demeurés vivants non seulement le récit fondé sur le livre mais aussi la narration orale » ; conceptualiser le racontage et le raconteur demanderait aussi d’y adjoindre la notion d’écouteur, en dissociant ces notions assez nettement de celles de la narratologie tout comme de celles qui sont convoquées par le contage dans ses formes traditionnelles aussi bien que contemporaines – ce qui pourrait peut-être permettre de reconsidérer aussi bien les unes que les autres à nouveaux frais ;

– l’argument avancé par Benjamin (« Le conte, encore aujourd’hui, reste le premier conseiller de l’enfance, parce qu’il fut jadis le premier conseiller de l’humanité ») est à repenser au-delà du genre et pourrait peut-être concerner toute lecture-écriture engagée dans ce « conseil de l’enfance » ; on pourrait associer à la considération de la voix par Benjamin (« Quiconque écoute une histoire se trouve en compagnie de celui qui la raconte ; même celui la lit »), une autre qui la suit immédiatement et concerne la poésie : « même celui qui lit une poésie est enclin à prêter sa voix aux mots en vue d’un auditeur virtuel » ; ainsi les œuvres pour l’enfance et la jeunesse seraient-elles des passages de voix.

Sans faire référence à Benjamin, on peut également suggérer la force de l’oralité de l’écriture en parlant par exemple d’une « lecture par l’oreille » (Letourneux, 2009, 194-195). Mais il serait nécessaire de reprendre la lecture de l’essai de Benjamin d’autant que nous savons bien maintenant tout l’intérêt qu’il a porté aux cultures de l’enfance et de la jeunesse jusque dans ses propres productions littéraires (voir Benjamin, 2011 qui offre un panorama précieux et pratique de cet intérêt de l’essayiste et écrivain). Deux raisons motiveraient une relecture approfondie :

– d’une part, « Le Narrateur » fait la synthèse de plusieurs études antérieures même si, nous le savons, chez Benjamin, aucun texte ne peut offrir un caractère abouti voire définitif ;

– d’autre part, au cours de la rédaction de son essai, Benjamin lui-même écrivait à un de ses correspondants : « Je vois seulement maintenant, occupé que je suis à terminer mes études sur Leskov, à quel point presque tout reste à faire pour ma théorie des formes épiques » (G. S., II/3, p. 1277). Nous nous proposons donc d’y revenir et même d’observer « ce qui reste à faire » étant entendu qu’il nous faut d’abord voir ce qui a été fait !

Le dossier de Strenæ accueillera des contributions qui considèreront le texte de Walter Benjamin en vue de penser au plus juste ce qui fait la force de certaines œuvres de la littérature pour l’enfance et la jeunesse : un passage de voix comme passage d’expériences dans et par le langage au sens le plus large que nous connaissons puisque, quels que soient les dispositifs, c’est toujours le langage comme transsubjectivation, et donc voix en relation, qui organise et transforme le regard et l’écoute, le sentir et le penser, la mémoire et l’oubli (voir Meschonnic, 1982, 271 et suivantes). En fin de compte, notre souhait le plus cher est de permettre un double mouvement réflexif : une critique de Benjamin, au sens d’une relation critique (Starobinski, 1970, 9-33), et une critique des œuvres avec Benjamin sous l’angle des fables de la voix qui savent encore aujourd’hui inventer l’inconnu de la relation, cette activité la plus vivante qui soit dès que racontage – ce serait peut-être cela « l’aspect épique du vrai » (la sagesse non comme ensemble de règles mais comme expérience transmise et transmissible) qui rend la littérature à la vie. Et les enfants, nous avec eux, disent : « Encore ! ».

Serge Martin et Florence Gaiotti

Les propositions (d’une page environ), sont à envoyer avant le 1er octobre 2012 à strenae@revues.org. Les textes définitifs devront être remis le 15 février 2013.

Bibliographie

Walter Benjamin, « Le Narrateur. Réflexions à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov » dans Écrits français (Introduction et notices de Jean-Maurice Monnoyer), Paris, Gallimard, « folio essais », 1991, p. 249- 298.

Walter Benjamin, Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Rivages poche, « Petite bibliothèque », 2011.

Hans-Heino Ewers, « La littérature de jeunesse entre roman et art de la narration. » Réflexions à partir de Walter Benjamin, Revue de littérature comparée, 2002/4 n° 304, p. 421-430.

Florence Gaiotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, PUR, « Interférences », 2009.

Mathilde Lévêque, « Voyage en « Stimmland » : les textes radiophoniques pour la jeunesse de Walter Benjamin », Strenæ [En ligne], 1 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2010. URL : http://strenae.revues.org/86

Mathieu Letourneux, « Littérature de jeunesse et culture médiatique » dans Nathalie Prince, La Littérature de jeunesse en questions, Rennes, PUR, 2009.

Marie-Claire et Serge Martin, Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck, « 50 questions », 2009.

Henri Meschonnic, Critique du rythme, Lagrasse, Verdier, 1982.

Alexis Nouss, « Le conteur comme traducteur » dans Jean-Baptiste Martin, Nadine Decour (dir.), Littérature orale : paroles vivantes et mouvantes, Centre de recherche et d’études anthropologiques, Presses universitaires de Lyon, 2003, p. 297-306.

Dominique Rabaté, Le Roman et le sens de la vie, Paris, José Corti, « Les essais », 2010.

Starobinski Jean, La Relation critique, Paris, Gallimard, « Le Chemin », 1970.

http://strenae.revues.org/691

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Les rendez-vous des cercles d’études

Les cercles d’études ont lieu à l’IUFM de Caen et sont ouverts à tous les membres (M1 et M2) des séminaires « Art, langage, apprentissage » et à toute personne intéressée qui en fait la demande au responsable (serge.martin@unicaen.fr):

Racontage:

10 octobre (14-17) ; 28 novembre (17-20) ; 13 mars (17-20) et 3 avril (14-17).

Langage:

17 octobre (17-20) ; 21 novembre (14-17) ; 27 mars (14-17) et 10 avril (17-20).

Expérience:

10 octobre (17-20) ; 28 novembre (14-17) ; 13 mars (14-17) et 3 avril (17-20).

Constellation:

17 octobre (14-17) ; 21 novembre (17-20) ; 27 mars (17-20) et 10 avril (14-17).

Serge Martin

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Bibliographie sur les carnets

Brouillon de Victor Hugo

On trouvera une bibliographie commentée sur les carnets d’écrivains à cette adresse:

http://www.crilcq.org/grr/carnet.htm

Sur les brouillons d’écrivains :

http://expositions.bnf.fr/brouillons/reperes/index.htm

Le programme de la journée d’études sur les carnets de lecture à l’Université de Cergy-Pontoise:

http://www.versailles.iufm.fr/rech/pdf_rech/Arh_23mai12.pdf

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Le Français aujourd’hui n° 174 (« Penser à l’écrit »)

La revue qui vient en contrepoint de l’ouvrage d’Emile Benveniste dans le cercle d’étude « Langage »:

  • Le Français aujourd’hui, nº 174 (3/2011)
  • Septembre 2011
  • EAN 13 : 9782200927127
  • ajouter au panier16,00 €


    • Sommaire

 

Serge Martin

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Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse. Nouvelles formes, nouveaux lecteurs »)

La revue qui vient en contrepoint de l’ouvrage de Walter Benjamin dans le cercle d’étude « Racontage » :

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs »), Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2008 (sous la dir. de Christiane Conan-Pintado, Florence Gaiotti et Bernadette Poulou).

Quatrième de couverture: 

« L’album pour la jeunesse est devenu un puissant foyer de création artistique et le lieu où s’exerce, par excellence, le plaisir de la lecture ». Cette affirmation, formulée par Jean Perrot en 1988, semble aujourd’hui plus pertinente que jamais. Au tournant du XXie siècle, l’album a diversifié ses formes et acquis une légitimité, tant dans l’espace scolaire que privé. Ce volume propose d’envisager cet objet à travers des perspectives plurielles.Il s’agit d’abord d’inventorier ces nouvelles formes. Hybride par déἀnition, l’album ne cesse de les inventer dans le dialogue renouvelé du texte et de l’image, dans le jeu avec les genres qu’il s’approprie, dans l’emprunt à tous les autres arts auxquels il rend un hommage fervent ou décalé. Apte à se saisir des textes classiques ou patrimoniaux, il les revisite, les réécrit, les déplace. L’album est bien le lieu d’une créativité foisonnante dont l’étude attentive de quelques univers très personnels (Anne Herbauts, Béatrice Poncelet, Philippe Corentin, Frédéric Clément) montre la richesse.Ce support qui s’interroge aussi sur ses propres capacités à représenter engage le lecteur dans un mouvement réflexif qui relève bien d’une démarche esthétique. Analyser la place et la fonction que l’album propose au lecteur, les jeux auxquels il le convie, offre un territoire de réflexion incontournable. Il s’agit alors de caractériser les figures de lecteur(s), de spécifier les formes de leur implication ou encore de réfléchir aux modalités d’apprentissage et de formation à mettre en œuvre.Déjouant les certitudes préalables comme les stratégies de lecture répétitives, chaque album, dans sa singularité esthétique, invite ses lecteurs à une expérience littéraire inédite, une expérience de l’intranquillité.

 

SOMMAIRE

C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou, Avant-propos …………….. 5

Sophie Van der Linden, Prologue …………….. 11

Une traversée des genres

Nicolas Rouvière, L’influence de la bande dessinée sur les albums pour enfants: histoire, esthétique et thématiques …………….. 17

Régis Lefort, L’album-poème …………….. 29

Marie Bernanoce, « L’album-théâtre » : typologie et questions posées à sa lecture .. 39

Danielle Dubois-Marcoin, Entrer dans l’album comme dans un magasin de curiosités, l’éloge de la discontinuité …………….. 53

À la croisée des arts visuels et de la littérature

Jean Perrot, La couleur dans l’album aux carrefours des mondes …………….. 67

Christine Davenne, Album et démarches artistiques …………….. 79

Isabelle Nières-Chevrel, Doubles images, double lecteurs: l’inter-iconicité dans Le Tunnel d’Anthony Browne …………….. 89

Brigitte Louichon, L’album patrimonial …………….. 101

Isabelle Poulin, Les aventures Dé(dul)cinée(s) de Don Quichotte …………….. 115

Des univers singuliers

Nelly Chabrol-Gagne, Écriture de la disparition chez Anne Herbauts …………….. 161

Christiane Connan-Pintado, Des lectures pour tous: les « bouquins » de Béatrice Poncelet …………….. …………………………..173

Florence Gaiotti, Corentin dans tous les sens: une poétique du même et de l’autre ….. 187

Chantal Lapeyre-Desmaison, De l’illisibilité dans l’album contemporain: sur Frédéric Clément ……………..……..197

L’album ou l’expérience de la littérature

Catherine Tauveron, Exister! de Nathalie Hensé. La condition dramatique du personnage et du lecteur ou quand Descartes s’invite dans l’album …………….. 211

Eléonore Hamaide, La mise en abyme de la lecture ou comment l’album peut former son lecteur …………..…………..225

Cécile Boulaire, La littérature en album est-elle (encore) subversive? …………….. 237

Lire l’album en formation et à l’école

Serge Martin, Les albums: un problème pour la vie et la théorie du langage …………….. 253

Françoise Demougin, L’album lu: entre conscience et expérience …………….. 265

Véronique Boiron, Former de jeunes lecteurs d’albums à l’école primaire …………….. 277

Marie-Claude Javerzat, Lire l’album: question d’expériences …………….. 291

Sandra L. Beckett, Épilogue: « Crossover Picturebooks» ou les albums pour tous …….. 305 

Serge Martin

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Spirale n° 47 (« La culture de l’expression »)

La revue qui vient en contrepoint de l’ouvrage de John Dewey dans le cercle d’étude « Expérience »:

Spirale 47 « La culture de l’expression » (2011)

Sophie STATIUS

SOMMAIRE

Sophie STATIUS
Présentation (3-14)

Jean-Louis CHISS
Langage, société et école : de quelques considérations
sur la « culture de l’expression » (15-19)

Myriam LEMONCHOIS
Culture de l’expression et didactique des arts plastiques au Québec (21-31)

Pierre STATIUS
Culture de soi et expression de soi :
critiques philosophiques et anthropologiques
 (33-44)

Éric DUBREUCQ
Expression, inculcation et éducation :
de l’art de devenir soi-même
 (45-63)

Valérie BARRY
Expression personnelle et conceptualisation de la langue à l’école :
modalités d’articulation pour un groupe d’élèves
aux capacités verbales diversifiées
 (65-78)

Pierre SÉMIDOR
La genèse d’un habitus orthographique :
un objectif pour l’enseignement de l’écriture au CP ?
 (79-95)

Éric DUMAÎTRE
Quelques variantes d’un lieu commun pédagogique :
la formation de l’esprit par l’étude des Lettres
 (97-121)

Sophie STATIUS
« Tu me manques graves » :
la comédie sentimentale
 (123-135)

PRÉSENTATION

La notion d’expression est au cœur aujourd’hui d’un certain nombre de discours aussi bien philosophiques que littéraires ou pédagogiques et semble opportunément permettre une approche à la fois synthétique et critique de notre école.
Si nous cherchons, en effet, à unifier notre appréhension des choses – tel est l’esprit de ce numéro, nous pouvons nous interroger sur l’existence d’une « culture de l’expression à l’école », au sens d’un système de normes et de croyances ordonné autour d’une idée expressiviste de la langue, c’est-à-dire autour de la conviction selon laquelle la langue doit d’abord servir les besoins expressifs de l’élève. Cette culture serait le fruit d’une longue évolution sociale et esthétique, elle se traduirait aujourd’hui par la valorisation de l’écriture de soi, par la primauté donnée à une approche émotive du littéraire (centrée sur la « lecture méthodique » c’est-à-dire sur une lecture personnelle des textes), par la promotion des pratiques artistiques « créatives », par la relégation au second plan des règles de composition et de style, par l’intérêt porté dans l’écriture au « ressenti » de l’élève, par une inquiétude face aux contenus de la grammaire scolaire trop radicalement éloignés des besoins expressifs… Plus joliment, un critique littéraire, Laurent Jenny, en dénonçant précisément « le mythe de l’expression » régnant de nos jours, parlait de « spontanéisme expressif » et de « ludisation du poétique » dominants, à l’en croire, dans les pratiques pédagogiques (Jenny 1990 : 183). L’expression est par exemple encore le concept-clé choisi par Marcel Gauchet pour dénoncer une conception du langage subjectiviste aux effets menaçants qui entre en contradiction avec les devoirs de la communication, les impératifs sociaux et la norme scolaire en général (Gauchet 2005). [1] La référence à cette notion, on le voit, est le plus souvent, en France, à prendre en mauvaise part, de sorte qu’il s’agira pour nous d’examiner la validité d’une critique lourde adressée aujourd’hui à notre école. Le projet est nettement évaluatif : est-on fondé à dénoncer une dérive, un danger « expressiviste » ? La rage de l’expression menacerait-elle l’édifice entier de notre école dans la mesure ou la promotion exclusive des droits de l’individu à manifester son ressenti irait contre les missions scolaires elles-mêmes : l’enseignement de la littérature ne serait plus qu’un pur affrontement des subjectivités, l’enseignement de la langue abandonnerait les normes et conventions au profit des manifestations émotives, la notion même d’expression ne serait plus comprise, notamment en art, que comme le droit à s’affirmer… Mais avant de porter attention à cette critique et d’étudier précisément sa pertinence, il convient naturellement de comprendre le contenu et les enjeux de ce concept d’expression.

ANALYSE DU MOT
Le mot « expression » peut avoir, nous semble-t-il, trois sens principaux, selon le contexte dans lequel on l’utilise : un sens courant, un sens linguistique et un sens philosophique.
Dans le discours social, c’est-à-dire au sens trivial, la culture de l’expression à l’école désigne une pédagogie de l’opinion aujourd’hui ressentie comme allant de soi. Il est entendu que les élèves doivent « s’exprimer » au sens où ils doivent « donner leur avis ». On avait perçu cette priorité accordée à l’argumentation à des fins d’initiation à la démocratie dans les écrits d’Alain Viala, par exem-ple, dans les années de la rénovation des programmes de lycées et collèges menée de 1995 à 2000 (Aron et Viala 2005 : 82). [2] Le responsable des programmes pensait essentiellement l’enseignement du français comme une plongée dans l’univers des discours et une initiation à la confrontation des opinions. Les effets puissants de cet a priori du sens commun sont assez faciles à repérer aujourd’hui au-delà de cette assimilation du « français » à une rhétorique générale : dans la valorisation du « débat » dès la maternelle, la part hégémonique faite à l’argumentation, le grand intérêt pour toutes les pratiques effectives d’expression libre des élèves (TPE, écriture créative, journaux scolaires, blogs pédagogiques), les essais de pé-dagogie coopérative (reposant sur la participation des élèves aux décisions péda-gogiques).
Dans le discours professionnel des spécialistes de la langue et de la littérature, le mot a un sens beaucoup plus précis et désigne un usage particulier de la langue. Il renvoie au modèle dit « fonctionnel » du langage qui constitue lui aussi, d’une certaine manière, un a priori du sens commun. Ce modèle, en effet, repose sur la question suivante : « Dans quelle mesure faut-il considérer, lorsqu’on a à décrire un langage donné, les diverses fins auxquelles les sujets parlants peuvent le faire servir ? ». [3] La réponse, pour nous, est évidente : ces fins sont déterminan-tes pour penser la nature même du langage. On distingue ainsi classiquement trois fonctions du langage : la fonction expressive, la fonction appellative et la fonction représentationnelle (Bühler 2009). Le langage permet de rendre manifeste (sens littéral « d’exprimer ») une intériorité : c’est sa fonction expressive ou émotive (selon les terminologies [4]), particulièrement prononcée chez le poète lyrique mais visible dans n’importe quel énoncé selon la situation de parole. Mais le langage a deux autres fins : il symbolise les objets du monde (c’est sa fonction « représentative ») et il sert à « appeler » l’auditeur, à guider son comportement (c’est sa fonc-tion appellative). Entre le XIXe et le XXe siècle, un nombre important de travaux européens convergent vers cette analyse polyfonctionnelle du langage (Nerlich et Clarke 1996). Ainsi prévaut petit à petit ce qu’on peut appeler une vision fonctionnaliste de la langue et l’analyse historique des parts respectives accordées aux trois fonctions conclurait assez rapidement au rôle central de l’expression dans ce modèle (et à la sous-évaluation concomitante de la fonction de représentation). Rien de plus connu aujourd’hui finalement que la présentation élargie du modèle polyfonctionnel donnée par Roman Jakobson dans ses Essais de linguistique générale. Mais il faut bien comprendre le sens global de sa présentation : le point de vue fonctionnaliste, chez lui notamment, consiste à reléguer au second plan la fonction cognitive du langage. Il écrit : « Depuis quelques temps, aux États-Unis comme à l’étranger, les linguistes commencent à accorder plus d’attention aux possibilités de mise en relief par le message des autres facteurs, en particulier des deux protagonistes de l’acte de communication, l’émetteur et le récepteur » (Jakobson 1963-1973, t. 1 : 29).
Il s’agit tout particulièrement pour lui de mettre l’accent sur le locuteur, sur son attitude à l’égard de ce dont il parle (telle est la définition de la « fonction expressive » chez Jakobson). On comprend dès lors le couple Expression-communication qui servit de drapeau à la Rénovation de 70 ; il signifie deux choses : la valorisation de la valeur fonctionnelle du langage et la priorité donnée au point de vue du locuteur, à ses « besoins expressifs » (ce dernier groupe de mots redevient particulièrement à la mode en ce moment), voire à des éléments affectifs trop sous-estimés jusqu’alors par une linguistique décidément trop intellectuelle. Jakobson cite notamment à ce sujet E. Sapir dénonçant cette dérive intellectualiste et soulignant par là une orientation générale massive des sciences du langage vers l’expression : « L’idéation règne en maître dans le langage, mais cette suprématie n’autorise pas la linguistique à négliger les facteurs secondaires, les éléments émotifs du discours notamment, considérés jusque là par la linguistique comme non linguistique, trop vagues, protéiques, fluctuants » (Jakobson 1963-1973, t. 1 : 29). La culture scolaire de l’expression s’entendra donc alors comme priorité donnée aux fins du langage – la question devance toute description – et parmi ces fins, on privilégiera la manifestation d’une intériorité subjective. Le langage devient essentiellement « symptôme », pour reprendre une image de Karl Bühler, ou « indice », et non pas seulement « symbole », en vertu de son rapport essentiel à l’émetteur dont il rend manifeste la part affective.
Sur ce point, la situation de l’école devient moins claire : si les professionnels de l’éducation appellent de leurs vœux, depuis au moins trente ans (depuis qu’une « didactique de l’expression » tente de se construire [5]), une approche réel-lement fonctionnelle de la langue, et une grammaire notamment centrée sur le point de vue du locuteur et ses intérêts expressifs, cet appel n’a pas été suivi d’effets notables. La morphosyntaxe enseignée à l’école n’a guère évolué. Personne ne peut soutenir aujourd’hui que sont enseignés les moyens de l’expression au sens où nous saurions ordonner les contenus à partir du point de vue expressif. Tel est, par exemple, le reproche clairement formulé par B. Combettes, pionnier d’une grammaire fonctionnelle [6] dans les années quatre-vingt, lors d’un récent colloque portant sur l’enseignement de la grammaire [7]. La grammaire de texte, a-t-il expliqué, a, pendant une courte période (1985-1995), tenu lieu de grammaire expressive, mais elle a cessé aujourd’hui d’apparaître comme le contenu recherché. Les travaux de B. Combettes s’orientent davantage vers la formulation systématique des « activités » du locuteur – prédiquer, déterminer, topicaliser, caractériser… – de manière à penser ensuite des progressions didactiques : nous sommes loin d’une telle logique pour l’instant, à l’école.
Qu’importe, dira-t-on, l’idéal expressif est si puissant qu’il mérite qu’on s’y intéresse car il doit travailler en profondeur le choix des contenus et des dispo-sitifs, même s’il entre en contradiction avec d’autres valeurs.
D’une manière générale, on comprendra mieux peut-être la question si on entend par culture de l’expression une culture linguistique dominée par l’idée que le développement cognitif de l’enfant, sa motivation à réussir, son épanouissement, dépendent de la possibilité offerte par la langue enseignée de manifester son intériorité. On peut s’interroger alors plus librement sur la place de la production d’écrit à l’école, la définition du littéraire, l’évolution des exercices scolaires dans le sens des réceptions…
Un troisième sens alors se superpose aux précédents. Dans le champ philosophique actuel (en philosophie morale et politique plus précisément), la notion d’expression est également rentabilisée pour caractériser l’individualisme contemporain. Nous serions dans l’ère de l’individu expressif au sens où Charles Taylor l’a définie dans les Sources du moi (1998) Selon le philosophe canadien, le « tournant expressiviste » – qui correspond au tournant romantique et notamment à la philosophie de Herder – impose l’idée que la vérité est en nous, dans nos senti-ments mêmes. Il convient de rendre manifeste, d’exprimer, cette vérité cachée, en épousant l’élan intérieur qui nous anime, ce qui équivaut exactement à l’accomplissement de notre nature. Charles Taylor (1998 : 470) écrit : « L’expressivisme fournit la base d’une individuation nouvelle et plus pleine. C’est l’idée, qui se développe à la fin du XVIIIe que chaque individu est différent et original, et que cette originalité détermine la façon dont il doit vivre. Certes, la simple notion de différence individuelle n’est pas nouvelle – rien de plus évident ou de plus banal – ce qui est nouveau, c’est que la différence porte en réalité à conséquence quant à la façon dont nous sommes appelés à vivre ».
L’idéal expressiviste, explique Taylor, impose donc à chacun l’obligation de se mesurer à sa propre originalité. C’est pourquoi, dans une culture de l’expression, la disposition vertueuse par excellence, la disposition qu’on doit favoriser absolument, est l’authenticité et sa recherche dans la formulation de soi par soi. « Je chante le moi-même », écrit Walt Whitman, le poète démocratique s’il en est, représentatif de ces valeurs expressivistes modernes. Whitman, on s’en souvient, est la figure tutélaire du film de Peter Weir qui eut tant de succès dans les années quatre-vingt : Le cercle des poètes disparus. L’œuvre illustre assez bien, si l’on veut, l’utopie expressiviste scolaire qui nous inspire. La vie de jeunes gens se trouve bouleversée par les méthodes non traditionnelles du professeur Keating qui donne priorité à une perception de la beauté littéraire moins centrée sur la nature de l’objet que sur la qualité de l’émotion esthétique (on parle aujourd’hui radicalement du « ressenti » des élèves), qui encourage, pour développer la sensibilité littéraire, à la production poétique comme production de soi (il faut donner libre cours à une impulsion, à ce « barbaric yawp » de Whitman [8]), qui pratique une pédagogie de l’expérience (chaque leçon est un moment d’énergie vitale intensifiée), qui encourage la communion émotive dans la poésie des grands rebelles (Tenny-son, Thoreau…) Ce serait alors dans le rapport à la littérature et à l’écriture que la culture expressiviste serait particulièrement sensible : il est vrai que l’idée du « littéraire » sembler résister étrangement dans le milieu scolaire (et non dans la société), la raison en pourrait être dans la redéfinition du littéraire sur des bases expressivistes [9].

PORTÉE CRITIQUE DU MOT ET DE L’IDÉE
En quoi y aurait-il, dans la rage de l’expression, un fléau ? Ne masquons pas en effet les connotations extrêmement péjoratives de cette idée – connotations qui peuvent échapper à de jeunes enseignants ou formateurs qui adhérent comme naturellement à cet idéal expressiviste.
Comprenons bien cependant : le mouvement historique dont il s’agit est de longue portée. Il est vraisemblable que la culture linguistique en question fait partie de nous sans qu’il soit possible réellement d’aller contre. Il est seulement nécessaire de comprendre exactement les problèmes posés par cet a priori culturel, c’est-à-dire de cerner les tensions qui organisent notre expérience du langage.
Dans le Premier Manifeste, André Breton bouleverse une certaine repré-sentation de l’expression (véhiculée par la tradition rhétorique), à savoir l’idée d’une expression qui se construit dans l’épreuve du langage, au nom d’une expression « pure », entendue comme subjectivité radicale. Ce que Laurent Jenny appelle alors le « mythe de l’expression » est ce glissement vers l’idéal d’un dérèglement rhétorique généralisé permettant d’accéder à l’infaillibilité de la pensée personnelle. Les sources bergsoniennes d’un tel expressivisme paraissent assez claires : la pensée se trouve corrompue par les formes sociales du langage, il faut rejoindre une région pure en amont du langage. Cette digression permettra peut-être de comprendre que l’expression au sens moderne participe d’une haine du langage (chez Breton) ou pour le moins d’une méfiance à l’égard du langage, à l’égard de l’interlocution vue comme assujettissement à l’ordre commun de la langue. Or, cette conception radicale de l’expression fait manquer proprement l’écriture littéraire ou sa « figuralité » au sens de L. Jenny, c’est-à-dire sa valeur de frayage, liée au fait qu’elle opère nécessairement sur un fonds de rapports déjà là. Rien ne permet plus de « faire la part de la tradition et de l’invention » (Jenny 1990 : 181), rien ne permet de faire comprendre, par exemple à des élèves, ce que c’est qu’un beau vers (le bougé figural, l’ouverture dans les formes figées).
Qu’à cela ne tienne : cessons de penser l’expérience de la langue à partir de la littérature. Que ces chagrins de lettrés cessent de cacher les moyens de faire vivre la langue… Faut-il nécessairement maintenir le modèle de l’expérience d’expression comme expérience du combat, de la sortie périlleuse de la langue, de la confrontation à du déjà là très vieux ? Telle est toujours la vision qui organise les discours inquiets ; qu’a-t-on donc à leur opposer, sinon l’expression au sens surréaliste, la plongée si radicale dans le refus de la rhétorique qu’elle risque de jeter l’individu dans la conformité discursive la plus radicale ?
Refus de la « rhétorique », refus de la « syntaxe », refus de « l’autre », tels seraient donc les effets de l’expressivisme, ses signes indiscutables.
Pourtant, les sciences du langage elles-mêmes ont analysé, nous l’avons vu, les différentes fonctions du langage en termes de « dominance » : le choix de la fonction émotive signifierait que la fonction représentative ou la fonction d’interlocution reculent ? Prenons le style des SMS aujourd’hui : s’y développe une forte expressivité graphique (orthographique et de ponctuation) ; il y a là une niche de créativité graphique très intéressante ; mais on sait bien que le contenu importe peu. Un bon SMS ne dit rien, ne doit rien dire (il faut seulement être parfaitement « soi » : la valeur expressive est la seule en jeu). Faut-il en conclure que la fonction représentative est partout reléguée au second plan ? Est-ce à dire que toute notre conception de la langue et de l’expérience langagière est en train de changer ? Il y a là, disons le moins, une difficulté pour l’école. Sur ce simple exemple, la disjonction entre le style scolaire et le style social est criante : nous enseignons des normes de ponctuation surannées alors que le style contemporain pousse à la surponctuation purement expressive et à l’absence de ponctuation normée. La valeur « rhétorique » de la ponctuation a cessé d’être comprise.
Le schéma des fonctions du langage peut être simplifié plus encore : l’on pourrait dire alors que l’idéal d’expression entre en tension avec les nécessités de la communication. L’idée parait simple : plus je manifeste mon affectivité, mon émotion, plus je risque d’être mal compris et en dehors des normes. Mais que signifie précisément cette supposée tension entre expression et communication ? Un linguiste particulièrement, Charles Bally, a travaillé cette question, mais l’orientation argumentative du propos n’a rien à voir avec celle de Marcel Gauchet, à qui nous revenons. Quand Charles Bally analysait l’évolution des grandes langues de communication dans la dernière partie de Linguistique française et linguistique générale (1932/1965), dans les années trente, il soulignait déjà cette tension mais pour montrer l’intérêt vital de l’expressivité dans la sauvegarde de la richesse sémantique des langues. En effet, la grande communication, disait-il, standardise les langues et les impératifs d’efficacité conduisent à une grande simplification des syntaxes et des vocabulaires. Relisons-le : « Mais on comprend sans peine qu’une pareille simplification ne va pas sans de sérieuses pertes pour l’expression nuan-cée de la pensée personnelle, et que, en particulier, les mouvements de la sensibili-té sont gênés par cette régularité schématique.
On peut admettre, de façon générale, que les besoins de la communication sont opposés à ceux de l’expression [10] ; mais les études de détail manquent encore pour la démonstration (…)
Les irrégularités d’une langue servent indirectement l’expressivité par ce seul fait qu’elles mettent de la variété dans le discours » (Bally 1932/1965 : 364).
Or, cette simplification n’étant pas forcément désirable, le linguiste s’en remettait à la conscience linguistique de ses petits-neveux pour freiner l’homogénéisation des langues. Il était donc clair, pour Charles Bally, que les deux critères d’expressivité et de rapidité pouvaient entrer en contradiction. Pourquoi conserver tous nos diminutifs (frérot, soeurette, tyranneau, roitelet, principicule, diablotin, négrillon, longuet, pâlichon, pâlot, brunet, blondin, voleter, pleuviner, chantonner, etc. [11]) ? Ils donnent du pittoresque à l’expression, mais l’usage régulier des diminutifs s’est perdu car la langue doit d’abord s’affranchir de tout ce qui gêne la communication quotidienne la plus aisée. La différence entre « Je me crois sincère, Je crois être sincère et Je crois que je suis sincère » est, écrivait Bally (1932/1965), un « luxe inutile ». Seulement, pour lui, le critère d’expressivité était le plus important à sauvegarder, dans la mesure où la richesse sémantique de la langue dépendait essentiellement de cette dimension subjective, alors que cette dernière peut être présentée aujourd’hui comme un danger pour la qualité de la communication. Ce renversement a été suggéré plus haut par Laurent Jenny : il faudrait admettre avec lui que l’expressivité radicale ou « pure » – la posture que nous appelons depuis le début « expressivisme » – ne mène pas à une plus grande précision sémantique et donc à une intercompréhension fine mais, au contraire, à une sorte de dépersonnalisation généralisée du discours liée à la déréglementation rhétorique. Les contradictions apparentes entre les discours deviennent compréhensibles dès lors qu’on fait bien la différence entre l’expression comme dogme, comme posture, et l’expression dans un sens strictement linguistique comme recherche de l’inattendu, jeu avec la langue. Nous serions alors dans l’ère de l’individu expressif à comprendre comme ère de l’émotivisme dogmatique.
Marcel Gauchet peut dire dans cette perspective que le mythe de l’expression entrave gravement le travail scolaire parce qu’il enlève tout son sens à l’effort sur la langue – c’est ce qu’il appelle la « crise du sens », parce qu’il rend l’idée même de l’enseignement problématique. Tel serait le paramètre le plus important pour comprendre la difficulté des enseignements grammaticaux et littéraires : « Nous avons gardé pour la fin le facteur le plus puissant de désinvestissement du littéraire. Il est extérieur au domaine tant de l’enseignement que de la littérature, à la différence des précédents, mais il bouscule d’importance l’un comme l’autre, puisqu’il tend à les décréter également d’inutilité. Il est social. Il réside dans le mythe de l’expression, qui s’est greffé sur les derniers développements de l’individualisation. Il vient de loin, puisqu’on peut en faire remonter les sources à Rousseau et à Herder, mais c’est tout récemment qu’il a pris une portée opératoire sans commune mesure avec ses expressions antérieures, en détachant l’entente sociale du discours de l’élément de la relation avec les autres, pour la loger dans l’expression de soi. De l’intercompréhension, la priorité s’est déplacée vers la manifestation du singulier. Cela dans le contexte du naturalisme contemporain, déjà décrit par ailleurs, qui voit l’homme comme doté primitivement de tout ce qui lui est in-dispensable pour exister, et comme menacé de dénaturation par les artifices de la civilisation. Il s’ensuit un culte de l’immédiateté et de l’authenticité qui place l’expression de l’originalité personnelle sous le signe de la coïncidence idéale de soi avec soi. Coïncidence dont les ennemis sont le code, la convention, les formes so-cialement admises qui trahissent par définition l’unicité de ce qu’il s’agit de manifester » (Blais, Gauchet et Ottavi 2008 : 103).
Que peut-on répondre à Marcel Gauchet ? L’opposition décidément trop claire sans doute entre expression et convention demande des études de détail, puisqu’aussi bien l’expressivité contemporaine semble au contraire extrêmement normée. Les normes elles-mêmes sont à définir : parle-t-on de normes prescrites héritées – certes en désuétude – ou de normes inventées, pragmatiques, provisoires ? Le spontanéisme expressif encouragé par l’école, est-il autre chose qu’une ruse pédagogique ? Pour répondre à ces questions, il faut, outre des analyses de détail, des études, croyons-nous, très générales, qui permettent de lever certaines ambiguïtés récurrentes.
En réalité sans doute, et nous finirons par là l’examen des problématiques soulevées par la question : tout notre expressivisme moderne travaille à une redéfinition de la culture. Il oppose à une culture entendue au sens normatif et contemplatif les vertus de l’action – l’expression est d’abord un acte – et les vertus de l’énergie individuelle, c’est-à-dire un refus de ce que le vitalisme bergsonien appelle « l’automatisme ».

PRÉSENTATION DES ARTICLES
La tâche de ce numéro spécial est donc la suivante : étudier les différentes facettes de cet expressivisme contemporain en essayant d’évaluer précisément sa puissance dans notre école française.
Un entretien avec Jean-Louis Chiss, ouvre le numéro et pose d’emblée la question de savoir si le diagnostic général porté sur l’école en termes de dérive « expressiviste » est acceptable. Jean-Louis Chiss, même s’il plaide pour une théorie qui articule les plans social, politique et linguistique, réfute la pertinence de ce diagnostic général. Tout discours ayant recours à la logique de « crise » est suspect car un tel discours est récurrent depuis la deuxième moitié du XIXe siècle et surtout il se dispense d’une l’analyse précise des liens entre contexte sociopolitique et pratiques scolaires. La valorisation de l’expression constitue bien l’arrière-plan idéologique depuis 68 en France, mais elle mérite d’être examinée dans le détail, de manière à faire valoir précisément l’historicité de cette analogie. De la même manière, le discours de crise peut faire écran, selon Jean-Louis Chiss, à l’analyse concrète et réellement constructive de l’enseignement de la grammaire à l’école. En réalité, la réflexion didactique n’est pas fautive ; elle est au contraire insuffisamment développée dans ce domaine : de nombreuses recherches existent qui permettraient d’enseigner une langue plus accrochée à ce que le sujet parlant a à dire.

La première partie du numéro enquête sur les origines de la culture de l’expression. A cet égard, la première question qui se pose est de savoir si ce type d’interrogation ne convient pas mieux à un contexte anglo-saxon, notamment à contexte artistique, car la valorisation de l’expression est d’abord liée au domaine de l’art et à la question de l’expérience esthétique. L’article de Myriam Lemonchoix, professeure à l’université de Montréal, pose les origines historiques et conceptuelles du problème en montrant comment l’être expressif est valorisé et construit par les programmes scolaires québécois. En Amérique du nord, souligne-t-elle, l’enseignement des arts est fortement lié à l’expression depuis la fin du siècle dernier. Elle évoque le rôle majeur joué par les artistes eux-mêmes, tels que Franz Cizek, et minimise l’influence exercée par le philosophe souvent cité comme source d’inspiration, John Dewey. Son point de vue tend à élargir le contexte explicatif, jusqu’à souligner l’importance des opinions politiques d’une manière générale : l’expression de soi est fondamentalement liée aux valeurs démocratiques. L’auteure explique enfin que les programmes d’étude des arts québécois tentent de concilier expression et culture, en se référant précisément à Dewey.
L’origine américaine de cette culture de l’expression est éclairée par l’article de Pierre Statius, qui s’attache à présenter l’œuvre de John Dewey et particu-lièrement l’ouvrage intitulé L’art comme expérience. Dans son article, l’auteur montre que le philosophe américain distingue soigneusement une expression réelle et maîtrisée (elle a une forme) d’une expression fausse et débridée (la culture de l’émotion). Dans la deuxième partie de son article, Pierre Statius analyse comment, dans la pensée nord-américaine, s’est développée une critique féroce du culte de l’expression notamment à partir des œuvres de Christopher Lasch et de Richard Sennett. Enfin, dans un troisième moment, il montre en quoi cette culture de l’expression, fustigée par Dewey et dénoncée par Lasch et Sennett, sape purement et simplement les conditions mêmes de l’éducation.
Le contexte américain est également envisagé par Éric Dubreucq, mais il s’agit plus globalement pour lui d’explorer les origines philosophiques de la no-tion d’expression de façon à combattre le point de vue trivial selon lequel expression et inculcation devraient nécessairement s’opposer. Comme si l’éducation devait nécessairement osciller entre les deux pôles de la norme et de la subjectivité. L’auteur plus particulièrement analysé est Charles Taylor, qui dans Les Sources du moi, a présenté ce qu’il appelle le « tournant expressiviste ». Éric Dubreucq analyse ce tournant et notamment son arrière-plan naturaliste, en montrant que l’expression de soi ne consiste pas à s’affranchir de toute normativité, mais à inventer de nouvelles formes de normativité. Un exemple de ces « nouvelles formes » est donné par la « philosophie à l’école », c’est-à-dire des expériences d’éducation morale qui s’inspire du psychologue Lawrence Kohlberg. Enfin, l’article d’Éric Dubreucq utilise la distinction faite par G. Simmel entre l’individualisme expressiviste et l’individualisme formel rationnel pour mieux comprendre les difficultés de notre éducation.

La seconde partie du numéro s’attache précisément à montrer comment, dans la pratique, l’appel à la subjectivité et à l’épanouissement de soi est conciliable avec l’apprentissage de normes. C’est le sens de l’article de Valérie Barry, formatrice en ASH, qui présente la manière dont l’expression de soi est envisagée dans la pédagogie institutionnelle (pédagogie initiée par F. Oury dans les années soixante au profit d’enfants scolarisés en instituts médico-pédagogiques). Valérie Barry analyse particulièrement un rituel pédagogique intitulé « Quoi de neuf ? », destiné à assurer la transition entre vie extrascolaire et vie de classe, et qui consiste précisément à utiliser la relation intersubjective pour favoriser les apprentissages. L’auteure énonce pour conclure les conditions d’une didactique de l’expression transposable en tous contextes à savoir la mise en place d’un contrat didactique et communicationnel, la dialectisation de toutes les fonctions du langage (en particulier la fonction référentielle et la fonction métalinguistique, la fonction de communication et la fonction expressive).
Pierre Sémidor prend l’exemple de l’enseignement de l’orthographe en CP. Dans ce cas précis, les impératifs de l’expression entrent bien en concurrence directe avec les impératifs d’apprentissage : la volonté que nous avons de faire écrire précocement les enfants nuit à l’acquisition raisonnée de l’orthographe dans la mesure où les enfants ne peuvent faire usage dans un premier temps que d’une écriture phonographique. Pierre Sémidor montre qu’il est néanmoins possible de penser ensemble la production d’écrit et l’acquisition des graphies : il faut viser la constitution d’un « habitus orthographique » et non l’apprentissage précis de règles.

La dernière partie du numéro sort à nouveau de la classe pour envisager les conditions historiques et sociales des idées et pratiques scolaires. Les deux acteurs principaux de l’école sont concernés : les enseignants d’une part et les élèves d’autre part.
Relativement aux premiers, la question se pose de savoir dans quelle mesure l’idéologie professionnelle d’un enseignant de Lettres n’est pas par nature incompatible avec les sirènes de l’expression. Tel est le propos d’Éric Dumaître qui analyse, en sociologue, la culture des professeurs du secondaire, telle qu’elle apparaît dans les revue pédagogiques des années soixante. On pourrait croire certes, que les vertus émancipatrices des Lettres défendue par l’idéal humaniste s’accordent assez bien avec l’idéal d’expression de soi. Les deux vertus principales que sont l’autonomie de jugement et l’indépendance d’esprit sont ainsi examinées par l’auteur, ainsi que la virtuosité… d’expression, entendue comme capacité à faire de sa lecture des textes une œuvre d’art. Il s’avère à l’analyse, que ces vertus relèvent de divers modèles d’émancipation, qui ont ceci de commun qu’ils ont fait l’objet de critiques sévères lors des dernières décennies. Il paraît difficile à l’heure actuelle de poser l’existence effective d’un modèle alternatif relevant à proprement parler de l’expression, sauf à considérer le sujet dit « d’invention » comme le laboratoire d’un tel idéal…
Les choses ne sont pas nécessairement plus claires du côté de la culture des jeunes. Si l’on peut certes observer, dans le langage des adolescents, une très forte composante expressive caractéristique d’un style générationnel, il semble peu raisonnable d’interpréter cette sensibilité comme un émotivisme contemporain galopant. La manifestation hypertrophiée des émotions s’impose simplement comme une « loi du genre » dans les textos, analysés par Sophie Statius : l’individu ne cherche pas à dire sincèrement ce qu’il ressent, comme si le sujet adhérait parfaitement à lui-même ; il joue la comédie des émotions dans des formes éprouvées en tâchant seulement de trouver du nouveau, exactement comme l’écrivain se joue des formes héritées. Existe-t-il d’autres genres expressifs ? Le style contemporain est-il massivement lyrique ? Les analyses du parler jeune ne permettent pas encore de le déclarer mais on croit comprendre que la fonction expressive est fortement valorisée par l’école qui a tendance à privilégier les écritures de soi.

L’intérêt de ces recherches pour notre compréhension de l’école est à cher-cher dans plusieurs directions. Tout d’abord, elles renouent avec des travaux antérieurs en sciences de l’éducation sur la promotion de l’oral, la créativité à l’école, la littérature de l’intime à l’école, tous travaux rappelés par Jean-Louis Chiss à l’orée de ce numéro. De sorte que nous contribuons à l’exploration de nos « idées linguistiques » contemporaines, telles qu’elles s’expriment à l’école. De même que les lendemains de la première guerre sont marquées par une profonde réflexion sur le langage et ses mensonges (ère de la « crise du langage » selon les mots de Sartre), de mêmes que les années soixante-dix rendent visible une certaine cohérence du point de vue de la pensée du langage (« ère du témoin » selon J. L. Chiss), il semble possible de chercher ce qui caractérise notre société contemporaine : sommes-nous encore dans une ère de la parole vive, dans les valeurs de l’expression-communication au sens de 68 ? Apparemment non. Le soupçon pèse sur les droits à l’affirmation pure de l’individu : nouveaux programmes, en France comme au Québec, révision des pratiques (la phrase du jour, par exemple) vont dans le sens d’une expression plus conforme à la définition deweyenne c’est-à-dire une expression canalisée, encadrée, rendue possible par la maîtrise de l’outil.
En outre, sortant de l’école pour interroger non seulement nos idées lin-guistiques mais plus généralement encore, l’individualisme contemporain, le numéro prend aussi le risque de méthodes plus rarement représentées, philosophiques en leur principe, au sens où elles cherchent des cohérences profondes, historiques et sociales. En ce sens, les articles rendent un hommage appuyé aux vertus heuristiques des travaux de Marcel Gauchet.

Sophie STATIUS
IUFM de Besançon
Université de Franche-Comté

Bibliographie

Aron P. & Viala A. (2005) L’enseignement littéraire. Paris : PUF.
Bally C. (1932/1965) Linguistique générale et linguistique du français. Bern : A. Francke, AG Verlag.
Breton A. (2007/1924) Premier Manifeste du surréalisme. Paris : Gallimard.
Bühler K. (1934) Sprachttheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Jene : Fisher (trd. fr. 2009 Théorie du langage. Paris : Agone).
Blais M.-C., Gauchet M. & Ottavi D. (2008) Conditions de l’éducation. Paris : Stock.
Jespersen O. (1941) Efficency in linguistic change. Kobenhavn : Ejnar Munksgaard.
Jakobson R. (1963-1971) Essais de linguistique générale. Paris : Minuit,
Jenny L. (1990) La parole singulière. Paris : Belin.
Lahire B. (2010) Franz Kafka. Éléments pour une théorie de la création littéraire. Paris : Le Seuil.
Nerlich B. & Clarke D. D. (1996) Language, Action and Context. The early history of pragmatics in Europe and America, 1780-1930. Amsterdam, Philadelphia : John Benjamins.
Taylor C. (1989) Sources of the self : the making of the modern identity. Cambridge MA : Harvard University Press. (trd. fr. 1998 Les sources du moi.Paris : Le Seuil).
Whitman W. (1855-1891) Leaves of grass (trd. fr. 2007Feuilles d’herbe, Paris : Gallimard).

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2010 N° 47 (3-14)

 

Sophie STATIUS
Présentation (3-14)

Jean-Louis CHISS
Langage, société et école : de quelques considérations
sur la « culture de l’expression » (15-19)

Myriam LEMONCHOIS
Culture de l’expression et didactique des arts plastiques au Québec (21-31)

Pierre STATIUS
Culture de soi et expression de soi :
critiques philosophiques et anthropologiques
 (33-44)

Éric DUBREUCQ
Expression, inculcation et éducation :
de l’art de devenir soi-même
 (45-63)

Valérie BARRY
Expression personnelle et conceptualisation de la langue à l’école :
modalités d’articulation pour un groupe d’élèves
aux capacités verbales diversifiées
 (65-78)

Pierre SÉMIDOR
La genèse d’un habitus orthographique :
un objectif pour l’enseignement de l’écriture au CP ?
 (79-95)

Éric DUMAÎTRE
Quelques variantes d’un lieu commun pédagogique :
la formation de l’esprit par l’étude des Lettres
 (97-121)

Sophie STATIUS
« Tu me manques graves » :
la comédie sentimentale
 (123-135)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Repères n°43 (Parler et écrire sur les oeuvres: une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels)

La revue d’appui pour la réflexion dans le cercle d’étude « Constellation » en contrepoint du livre de Georges Didi-Huberman.

 

Repères n° 43 (« Parler et écrire sur les oeuvres: une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), coord. par Jean-Charles Chabanne et Jean-Louis Dufays, Lyon, Ecole normale supérieure de Lyon, Institut français de l’éducation, 2011.

 

Ci-dessous la présentation de l’éditeur:

S’ils se situent à l’intersection des préoccupations des chercheurs, des enseignants et des formateurs de diverses spécialités, les enseignements artistiques et culturels intéressent centralement la didactique du français par la place qu’ils accordent aux pratiques langagières, que ce soit dans le cadre de la réception des œuvres ou de leur production. Le chantier les concernant a été récemment rouvert en France par deux textes officiels, l’un qui appelle à construire une « culture humaniste » dans le cadre du Socle commun des connaissances, l’autre qui invite à fédérer les efforts de plusieurs disciplines au sein d’une histoire des arts. Est ainsi rendue nécessaire une collaboration qu’on peut qualifier d’interdidactique, non seulement parce qu’elle amène à croiser des questions posées simultanément dans plusieurs disciplines et à faire collaborer celles-ci dans la même classe, mais aussi parce qu’elle invite à mêler des objets propres à ces différentes disciplines dans une même activité.

Cette collaboration n’est pas nouvelle : depuis longtemps, la didactique du français dialogue avec les autres didactiques et s’interroge sur les apports réciproques de l’une à l’autre. En donnant la parole à des chercheurs pionniers qui ont examiné de près les modalités et les implications du discours sur les œuvres – littéraires, picturales, musicales et chorégraphiques – du côté des élèves comme des enseignants, ce numéro de Repères s’inscrit tout à la fois dans cette tradition du dialogue entre didactiques et dans un terrain foisonnant de questions nouvelles pour la recherche et la formation.

Sommaire

* Parler et écrire sur les œuvres littéraires et artistiques : contours et enjeux d’une problématique

par Jean-Charles Chabanne et Jean-Louis Dufays (p. 7 à 29)

Écrire sur la littérature

* Pour le discours incitatif. Qu’apprendre aux maitres à dire à leurs élèves pour inciter ces derniers à lire les œuvres littéraires en leur prêtant la qualité d’attention requise par l’intention artistique ?

par Jean-Louis Dumortier, Micheline Dispy et Julien Van Beveren (p. 31-52)

* La prise en compte du rapport à la culture dans le discours des enseignants sur les œuvres littéraires

par Erick Falardeau et Denis Simard (p. 53-75)

Du métatexte littéraire au commentaire de l’œuvre plastique

* Premiers pas dans la parole sur l’œuvre : observer, interpréter et guider les conduites langagières comme compétence professionnelle

par Jean-Charles Chabanne, Marc Parayre et Éric Villagordo (p. 77-102)

* Former des enseignants à exprimer leur expérience singulière d’une œuvre littéraire ou plastique

par Christine Deronne (p. 103-126)

* Analyser les œuvres d’art au musée : quels moyens langagiers ?

par Marie-Émilie Ricker (p. 127-151)

Quel discours en classe sur les prestations musicales et chorégraphiques ?

* Une maïeutique de l’écoute musicale en classe. Des mots en échos, pour construire l’œuvre musicale

par Dominique Mili (p.153-174)

* Quelles interactions participent à la construction de savoirs liés à la transmission d’une œuvre chorégraphique à l’école ? Analyse des verbalisations de l’artiste et de leurs effets

par Guylène Motais-Louvel (p. 175-206)


 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Emile Benveniste, Problèmes de linguistique générale 1

L’ouvrage au centre du cercle d’étude « Langage »:

 


édition utilisée:
TOME I : 1939-1964, 368 pages, 140 x 225 mm. Collection Bibliothèque des Sciences humaines, Gallimard -etu. ISBN 2070206181. On utilisera cette édition:
PROBLÈMES DE LINGUISTIQUE GÉNÉRALE
 [1966] .

TOME I, 364 pages sous couv. ill., 125 x 190 mm. Collection Tel (No 7) (1976), Gallimard -étu. ISBN 9782070293384.

 

Biographie d’Emile Benveniste :

Linguiste français, né à Alep (Syrie), mort à Paris. Passage dans une école rabbinique, puis études classiques à la Sorbonne (agrégation en 1922); étudiant d’A. Meillet à l’Ecole Pratique des Hautes Etudes où il enseigne dès 1927; doctorat en 1935; professeur au Collège de France à partir de1937 et secrétaire de la Société de Linguistique de Paris à partir de 1956. Fait prisonnier en 1940, il s’évada puis vécut en Suisse jusqu’en 1945. Très nombreux travaux en philologie, grammaire comparée et linguistique historique et générale, parus surtout sous forme d’articles dont un certain nombre ont été rassemblés en deux volumes sous le titre Problèmes de Linguistique Générale, et une importante étude lexicale: Le vocabulaire des institutions européennes (tome I: économie, parenté, société; tome II: pouvoir, droit, religion; sommaires par J. Lallot, 2 vol. in-8°, 376 et 340 p., Paris, Editions de Minuit, 1969)

Résumé
« Ces études apportent dans leur ensemble, et chacune pour soi, une contribution à la grande problématique du langage qui s’énonce dans les principaux thèmes traités : on y envisage les relations entre le biologique et le culturel, entre la subjectivité et la socialité, entre le signe et l’objet, entre le symbole et la pensée, et aussi les problèmes de l’analyse intralinguistique. » E. Benveniste.

Sommaire:
VOLUME I (1966):
Avant-propos (n. p.).
I. Transformations de la linguistique:
1. Tendances récentes en linguistique générale (p. 3-17);
2. Coup d’œil sur le développement de la linguistique (18-31);
3. Saussure après un demi-siècle (32-45).
II. La communication:
4. Nature du signe linguistique (49-55);
5. Communication animale et langage humain (56-62);
6. Catégories de pensée et catégories de langue (63-74);
7. Remarques sur la fonction du langage dans la découverte freudienne (75-87).
III. Structures et analyses:
8. « Structure » en linguistique (91-98);
9. La classification des langues (99-118);
10. Les niveaux de l’analyse linguistique (119-131);
11. Le système sublogique des prépositions en latin (132-149);
12. Pour l’analyse des fonctions casuelles: le génitif latin (140-148).
IV. Fonctions syntaxiques:
13. La phrase nominale (151-167);
14. Actif et moyen dans le verbe (168-175);
15. La construction passive du parfait transitif (176-186);
16. « Être » et « avoir » dans leurs fonctions linguistiques (187-207);
17. La phrase relative, problème de syntaxe générale (208-222).
V. L’Homme dans la langue:
18. Structure des relations de personne dans le verbe (227-236);
19 . Les relations de temps dans le verbe français (237-250);
20. La nature des pronoms (251-257);
21. De la subjectivité dans le langage (258-266);
22. La philosophie analytique et le langage (267-276);
23. Les verbes délocutifs (277-285).
VI. Lexique et culture:
24. Problèmes sémantiques de la reconstruction (289-307);
25. Euphémismes anciens et modernes (308-314);
26. Don et échange dans le vocabulaire indo-européen (315-326);
27. La notion de « rythme » dans son expression linguistique (327-335);
28. Civilisation: contribution à l’histoire du mot (336-345);
Index [des langues et des concepts] (349-351).
VOLUME II (1974):
Avant-propos (M. Dj. Moïnfar, n. p.).
I. Transformations de la linguistique:
1. Structuralisme et linguistique (11-28);
2. Ce langage qui fait l’histoire (29-40).
II. La communication:
3. Sémiologie de la langue (43-66);
4. Le langage et l’expérience humaine (67-78);
5. L’appareil formel de l’énonciation (79-88).
III. Structures et analyses:
6. Structure de la langue et structure de la société (91-102);
7. Convergences typologiques (103-112);
8. Mécanismes de transposition (113-125);
9. Les transformations des catégories linguistiques (126-136);
10. Pour une sémantique de la préposition allemandevor (137-141).
IV. Fonctions syntaxiques:
11. Fondements syntaxiques de la composition nominale (145-162);
12. Formes nouvelles de la composition nominale (163-176);
13. Structure des relations d’auxiliarité (177-193).
V. L’homme dans la langue:
14. L’antonyme et le pronom en français moderne (197-214);
15. La forme et le sens dans le langage (215-240);
16. Diffusion d’un terme de culture: latin orarium (241-246);
17. Genèse du terme « scientifique » (247-253);
18. La blasphémie et l’euphémie (254-257);
19. Comment s’est formée une différenciation lexicale en français (258-271);
20. Deux modèles linguistiques de la cité (272-280);
Index [des langues et des concepts] (281-286).

Serge Martin

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John Dewey, L’art comme expérience

Présentation par l’éditeur de l’ouvrage au centre du cercle de lecture « Expérience »:

John Dewey
L’ART COMME EXPÉRIENCE , trad. de l’anglais par Jean-Pierre Cometti, Christophe Domino, Fabienne Gaspari, Catherine Mari, Nancy Murzilli, Claude Pichevin, Jean Piwnica et Gilles A. Tiberghien, postface de Stewart Buettner. Présentation de l’édition française par Richard Shusterman. Traduction coordonnée par Jean-Pierre Cometti, 608 pages sous couv. ill., 108 x 178 mm. Collection Folio essais (No 534) (2010), Gallimard -étu. ISBN 9782070435883. 9,95 €


John Dewey (1859-1952) est un des piliers du «pragmatisme». Au centre de cette tradition, il y a l’enquête, c’est-à-dire la conviction qu’aucune question n’est a priori étrangère à la discussion et à la justification rationnelle.
Dewey a porté cette notion d’enquête le plus loin : à ses yeux, il n’y a pas de différence essentielle entre les questions que posent les choix éthiques, moraux ou esthétiques et celles qui ont une signification et une portée plus directement cognitives. Aussi aborde-t-il les questions morales et esthétiques dans un esprit d’expérimentation – ce qui tranche considérablement avec la manière dont la philosophie les aborde d’ordinaire, privilégiant soit la subjectivité et la vie morale, soit les conditions sociales et institutionnelles.
Dans L’art comme expérience, la préoccupation de Dewey est l’éducation de l’homme ordinaire. Il développe une vision de l’art en société démocratique, qui libère quiconque des mythes intimidants qui font obstacles à l’expérience artistique.
Préface : Stewart BuettnerTraduction  de l’ anglais : Catherine Mari, Christophe Domino, Claude Pichevin, Fabienne Gaspari, Gilles A. Tiberghien, Jean Piwnica, Jean-Pierre Cometti, Nancy Murzilli
Collection Folio essais n° 534
Parution le 23/04/2010
608 pages
Prix : 9.95  €
ISBN : 9782070435883
Code Sodis : A43588


Serge Martin

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L’exposition « Atlas » à Madrid et Karlrühe avec entretien de G. Didi-Huberman

G. Didi-Huberman présente l’exposition Atlas ¿Cómo llevar el mundo a cuestas ? – Atlas. How to Carry the World on One’s Back ? que Georges Didi-Huberman a organisée entre novembre 2010 et février 2011 au Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (Madrid), exposition reprise au ZKM-Zentrum für Kunst und Medientechnologie de Karsrühe puis à la Sammlung Falckenberg de Hambourg, entre mai et novembre 2011.
(c’est en anglais prononcé par un français… avec sous-titres en espagnol…)
En esta entrevista, Georges Didi-Huberman, comisario de la exposición « ATLAS. ¿Cómo llevar el mundo a cuestas? », plantea el modelo del atlas como un dispositivo para reconfigurar la ordenación sensible del mundo, así como las relaciones establecidas en la formación del conocimiento. A partir del trabajo de Aby Warburg, se plantea la producción artística como un trabajo de montaje en el que reconfigurar las cosas, los lugares y el tiempo.

Serge Martin

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Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet

Présentation du livre au centre du cercle de lecture « Constellation »

GDH-Atlas-livre_galerie_9782707322005

Georges Didi-Huberman
Atlas ou le gai savoir inquiet. L’Oeil de l’histoire, 3, 2011
L’Œil de l’histoire, 3
2011
384 p., 73 illustrations in-texte
29,40 €
ISBN : 9782707322005À quiconque s’interroge sur le rôle des images dans notre connaissance de l’histoire, l’atlasMnémosyne apparaît comme une œuvre-phare, un véritable moment de rupture épistémologique. Composé – mais constamment démonté, remonté – par Aby Warburg entre 1924 et 1929, il ouvre un nouveau chapitre dans ce qu’on pourrait nommer, à la manière de Michel Foucault, une archéologie du savoir visuel. C’est une enquête « archéologique », en effet, qu’il aura fallu mener pour comprendre la richesse inépuisable de cet atlas d’images qui nous fait voyager de Babylone au XXe siècle, de l’Orient à l’Occident, des astra les plus lointains (constellations d’idées) aux monstra les plus proches (pulsions viscérales), des beautés de l’art aux horreurs de l’histoire.
Ce livre raconte, par un montage de « gros plans » plutôt que par un récit continu, les métamorphoses d’Atlas – ce titan condamné par les dieux de l’Olympe à ployer indéfiniment sous le poids du monde – en atlas, cette forme visuelle et synoptique de connaissance dont nous comprenons mieux, aujourd’hui, depuis Gerhard Richter ou Jean-Luc Godard, l’irremplaçable fécondité. On a donc tenté de restituer la pensée visuelle propre à Mnémosyne : entre sa première planche, consacrée à l’antique divination dans les viscères, et sa dernière, hantée par la montée du fascisme et de l’antisémitisme dans l’Europe de 1929. Entre les deux, nous aurons croisé les Disparates selon Goya et les « affinités électives » selon Goethe, le « gai savoir » selon Nietzsche et l’inquiétude chantée dans les Lieder de Schubert, l’image selon Walter Benjamin et les images d’August Sander, la « crise des sciences européennes » selon Husserl et le « regard embrassant » selon Wittgenstein. Sans compter les paradoxes de l’érudition et de l’imagination chers à Jorge Luis Borges.
Œuvre considérable de voir et de savoir, le projet de Mnémosyne trouve également sa source dans une réponse d’Aby Warburg aux destructions de la Grande Guerre. Non content de recueillir les Disparates du monde visible, il s’apparente donc à un recueil de Désastres où nous trouvons, aujourd’hui encore, matière à repenser – à remonter, poétiquement et politiquement – la folie de notre histoire.

Cet ouvrage reprend, inchangé, le texte introductif du catalogue de l’exposition Atlas ¿Cómo llevar el mundo a cuestas ? – Atlas. How to Carry the World on One’s Back ? que Georges Didi-Huberman a organisée entre novembre 2010 et février 2011 au Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (Madrid), exposition reprise au ZKM-Zentrum für Kunst und Medientechnologie de Karsrühe puis à la Sammlung Falckenberg de Hambourg, entre mai et novembre 2011.

 

La table des matières en pdf:

http://www.leseditionsdeminuit.com/images/3/revue_2691.pdf

Les premières pages:

http://www.leseditionsdeminuit.com/images/3/extrait_2691.pdf

Un entretien réalisé par la librairie Mollat (Bordeaux):

https://www.youtube.com/watch?v=u0-jhLbdCqk&feature=player_embedded

Serge Martin

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