L’exploitation de l’univers d’un auteur

L’étude portée sur l’univers d’un auteur est dynamique depuis ces dernières années dans la littérature à l’école, cela se rapporte à la mise en classe de la lecture en réseau dont plusieurs chercheurs proposent afin de faire les élèves appréhender les textes et l’ensemble de leurs éléments. Nous empruntons une définition de la lecture en réseau donnée parMadeleine Couet-Butlen pour en clarifier : « Le réseau littéraire est compris comme un ensemble ouvert de textes que l’on peut rapprocher, comparer selon un angle de lecture qui souligne les analogies, les parentés, les emprunts, les variations, les oppositions, les écarts »[1]. Pour construire la première culture littéraire chez le lecteur, Tauveron propose deux types de distinctions de la mise en réseau des textes (2002) : des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des lieux communs culturels et des réseaux pour faire identifier des singularités. Dans celui-là, elle nous propose de mettre en résonnance des textes autour d’un même genre, des symboles, des mythes et légendes ou des personnages-types. L’univers d’un auteur se trouve dans le deuxième type dont l’objectif est de faire identifier les singularités. D’autres singularités peuvent être la singularité d’une reformulation et celle d’un procédé d’écriture. Par conséquent, étudier l’univers d’un auteur, c’est d’identifier sa singularité, « ce qui conduit à regrouper celles des œuvres d’un auteur qui s’éclairent dialectiquement».[2]

Un avantage évident de l’exploitation de l’univers d’auteur est de faire acquérir aux apprenants une connaissance structurante. Il permet à un lecteur de circuler parmi des différents livres d’un même auteur, et donc de structurer dans son esprit le début d’une bibliothèque. Comme Tauveron indique dans le même ouvrage (2002) : « La connaissance de l’œuvre d’un auteur permet, certes, de raffiner dans l’interprétation, d’anticiper (par une connaissance antérieure et des réflexes prêts à l’emploi) sur ce qui va arriver, et par là même de jouir de l’inattendu que tout se passe autrement… »[3] Dans la plupart du temps, des reconnaissances que le lecteur fonde sur le style des illustrations, sur le lexique, sur les personnages typiques présentant dans l’œuvre de l’auteur, etc., elles se fonctionnent comme lubrifiant, permettant au lecteur de se pénétrer à l’histoire d’une façon plus aisée. De plus, les différentes histoires peuvent s’inscrire dans la mémoire du lecteur et fonctionnent comme une référence pour la lecture suivante. Ainsi, l’univers d’un auteur est tissé devant le lecteur. Et nous pensons que cet univers nous permet également de comprendre plus aisément la notion d’auteur.

Un autre avantage indispensable est d’exploiter le plaisir du lecteur par rapport à la lecture. Nous empruntons encore le propose de Tauveron(2002) pour l’expliciter davantage. D’après elle, entrer dans l’univers d’un auteur, trouver des convergences lors de la lecture et fonder finalement des reconnaissances sur la singularité de cet univers permettent au lecteur d’avoir un sentiment de plaisir et de contentement. C’est cette satisfaction qui le pose comme lecteur expert et lettré. Autrement dit un « spécialiste averti » envers un auteur avec lequel il est entré en réel connivence. Elle résume à la fin de ce chapitre que « cette représentation valorisante de soi en tant que lecteur ne peut qu’être favorable à l’appropriation du domaine littéraire, un domaine qui doit être perçu comme public et non réservé, sous peine d’empêcher l’entrée de tous en littérature. »

[1] Des critères de choix des ouvrages et des pratiques de lecture à l’école. (s. d.). Consulté 17 avril 2017, à l’adresse http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/choixouvrages.htm

[2] Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Hatier Pédagogie Paris 2002, P.108

[3] Idem, P. 250

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l’université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Le cinéma, média, vidéo et audio-visuel, quels rapports ?

Suite à une petite synthèse sur la production pédagogique, le mois dernier,  finalement, je trouve qu’elle était encore flou. Pour aller plus loin et plus profonde, ces temps-ci, j’ai lu pas mal de livres pour bien cerner la question. Viser à nos objectifs,  les théories qui traitent autour de nos mots clés du mémoire de recherche qui pourrons être le premier levier pour nourrir nos connaissances.  Nous devons résoudre les problèmes au lieu de les éviter.  J’aimerais partager avec vous ce  « fruit » peut-être utile.

L’utilisation du cinéma, plus précisément, l’utilisation des exploitations du cinéma en classe de langue portent souvent, d’abord, sur les rapports entre les média et la didactique des langues qui sont à la fois constants et nombreux. Le cinéma, en tant que l’un des média majeurs, au carnaval de l’histoire pédagogique et dans la didactique des langues étrangères, tient aujourd’hui un des rôles principaux, qui peuvent servir à diffuser de contenus d’apprentissage de langue[1] (Jean Pierre Cuq , 2003 :163). Les média ont eu essentiellement deux incarnations, d’inégale importance ; la diffusion technologique massive de programmes d’enseignement (cours par radio, télévision, cinéma, etc.) et les célébrissimes « méthodes audio-visuelles »[2], l’explique Louis Porcher (1981: 4). Dans un ouvrage coordonné par Jean-Pierre Cuq (2003 : 28), le terme « audio-visuelle » à savoir ce qu’on entend par l’utilisation de supports audiovisuels que ce soient une bande annonce, un extrait de film, un documentaire, etc.. Nous citons :

« […]les méthodes audio-visuelles associaient des enregistrements sonores d’exercices, énoncés ou récits à des séquences d’images projetées sur un écran à partir de films fixes. […]le premier prototype européen de méthode audiovisuelle : voix et image de France (VIF) ; dont la mise au point  et l’expérimentation,allaient servir de base à l’élaboration progressive de la problématique SGAV (structuro-global audiovisuel).. . »

La question de cinéma et vidéo[3], d’après Philippe Dubois (1988 : 267), est une question ouverte.  Pour aborder cette question ouverte, il a précisé dans son ouvrage :

« nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard.[…] Dans le cinéma, là où la vidéo n’apparaît pas[…] le cinéma et vidéo sont interpénétrations.»

La vidéo est à la fois un véhicule culturel et un outil servi par le cinéma avec ses débouchés pédagogiques. Elle n’est pas un spectacle, non plus, l’image étant au service du professeur et non l’inverse. Cependant, l’accent sur le cinéma, en tant que support audiovisuel, qui devient un nouveau objet s’ouvrant de nouvelles perspectives et de nouveau types d’analyse permettant aux apprenants chinois de favoriser leurs compétences langagières. C’est ce qui nous intéresse dans l’enseignement du FLE en Chine.

[1] Jean Pierre Cuq, 2003,  Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : CLE International.

[2] Louis Porcher, 1981,  Des média dans les cours de langues. Paris : CLE International.

[3] Philippe Dubois, Marc-Emmanuel Melon, Colette Dubois,  1988,  Article : Cinéma et vidéo : interpénétration. In: Communications, 48, Vidéo. pp. 267-321.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Impact de la littérature française sur la construction de la motivation d’apprentissage du FLE en Chine

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », mes recherches orientant vers la notion de motivation et de littérature française ne sont pas un hasard. J’aime beaucoup la littérature dès mon enfance, et pendant ma lecture, je me suis intéressé beaucoup aux romans écrits par les écrivains français, donc, j’ai décidé d’apprendre la langue française, d’une part, pour lire des ouvrages français en version originale, d’autre part, pour découvrir plus des œuvres françaises qui ne sont pas encore traduites en chinois. Mais, pendant mon apprentissage du français en Chine, je n’ai pas pu trouver beaucoup de romans français en version originale, seulement des extraits choisis dans les manuels du FLE. Et puis, quand je suis arrivée en France, je me suis néanmoins perdue dans la librairie face à une grande quantité d’ouvrages littéraires. De mon expérience personnel, je tire deux problèmes que j’aimerais examiner dans mon mémoire : Est-ce que tous les apprenants peuvent développer une motivation, comme je l’ai vécue moi-même, puisque la motivation pour le FLE est souvent extrinsèque, c’est-à-dire qu’ils apprennent le français pour des raisons comme voyager en France, trouver des travails, faire des études en France etc. Est-ce qu’il est possible d’entrer en littérature pour le plaisir, la curiosité, et non seulement l’utilité ? Et le deuxième problème concerne le choix du corpus, car la lecture d’extrait est assez frustrante, donc, quels œuvres intégrales doivent-ils introduire dans les enseignements du FLE ?

Par ailleurs, mes expériences d’enseignement m’orientent de faire mes recherches sur la motivation dans mon mémoire de Master 1 et aussi de Master 2, J’ai, en tant que professeur, dispensé des cours de français à des étudiants inscrits en Langues Etrangères dans une Université de Chine en 2013, ce sont 41 étudiants en Licence 3 de niveau A2, Au bout d’un mois d’enseignement, j’ai découvert que je n’avais pas réussi à construire la motivation des apprenants. A ce moment que je me suis rendu du compte que la motivation n’est pas un prérequis chez les apprenants, mais un objectif de l’action enseignante. C’est la responsabilité de l’enseignement mettant en place les dispositifs pédagogiques qui motivent les apprenants. Néanmoins, J’ai présenté par hasard des romans, des poésies ainsi que des anecdotes des écrivains français qui ne sont pas apparus dans les manuels, j’ai été très étonnée que les apprenants lèvent tous la tête et m’écoutent consciencieusement. Dans les cours suivants, j’ai essayé régulièrement d’introduire des extraits littéraires afin de sensibiliser les apprenants à la culture française et la vie quotidienne en France, en observant les réactions des apprenants surtout ceux qui sont moins motivés. Cette séance et ces résultats restent toujours dans ma tête, en prenant en compte ma propre motivation d’apprentissage, je me demande s’il est possible d’influencer le « mythe de la motivation » à travers la littérature française. Pourquoi j’ai dit le « mythe » ? Puisque je crois que la motivation se construit dans les pratiques et les expériences du texte littéraire. Pour l’instant, je ne sais pas pourquoi les apprenants s’intéressent ces textes proposés. Penser « le mythe de la motivation », parce que normalement, on trouve que la motivation est un don des apprenants, ou cela se fabrique de façon spontanée.

Donc, dans mes recherches, en fondant sur les enquêtes et les entretiens faites avec les apprenants et les professeurs du FLE en Chine, ainsi que les Français qui aiment aussi la littérature. Par rapport à ma problématique de la motivation à construire de façon intrinsèque, ma méthode pour récolter des données consiste à trois enquêtes sociologiques en utilisant comme outil des questionnaires. Ces questionnaires seront adressés à des enseignants et à des apprenants en Chine dans trois universités chinoises : L’Université de Shanxi, Institut de Business de L’Université du Shanxi et L’Université de Nanchang, pour cinq classes de niveau de français (selon CRCRL) de fin A2 à C1. Ils visent à la motivation d’apprenants pour l’apprentissage du FLE et pour les textes littéraires, aux pratiques des lectures, à la modalité d’enseignement et aux formes d’évaluation.

Ainsi, mon plan de mémoire est complété et réorganisé au fur et à mesure de la consultation des références et du recueil des résultats de mes enquêtes.

Dans la première partie de mon mémoire, je vais tout d’abord commencer par l’histoire et la définition du concept de motivation, afin de mettre en lumière ce que c’est la notion de motivation et son sens dans la didactique du FLE. Ensuite, en basant sur les théories motivationnelles et sur les résultats de mes enquêtes faites avec des étudiants et des professeurs de français en Chine, je vais analyser la motivation d’apprentissage des étudiants, ainsi que des traitements pédagogiques des enseignants sur la motivation d’apprenants. Finalement, je vais chercher des théories d’appui pour analyser quelles sont les clés de détermination dans la construction de la motivation d’apprenants. En réalité, à travers la première partie, je voudrais orienter vers la réflexion suivante : « Quelle est la méthode efficace pour motiver l’apprenant du FLE ? »

Dans la deuxième partie, en liant avec mes propres expériences d’apprentissage et d’enseignement du FLE qui viennent d’être présentées dans les paragraphes précédentes, je donc formule l’hypothèse suivante : dans le cours de FLE, les activités pédagogiques autour de la littérature française peuvent construire une motivation forte et persistante d’apprentissage du FLE chez les apprenants. Par conséquent, dans cette partie, je vais premièrement présenter la situation et la tendance de la lecture en Chine, afin de connaître la situation de la diffusion et de la traduction des ouvrages littéraires étrangers, surtout français en Chine. Quels genres d’ouvrage littéraire les chinois aiment-ils ? Combien de livres lisent-ils par an ? Parmi eux, combien de livres étrangers et français ? Combien d’ouvrages français sont-ils traduits en chinois ? etc. Indéniablement, ces situations influencent directement sur la sphère et l’accessibilité de la lecture des ouvrages français pour les apprenants du FLE. Donc, ensuite, je vais focaliser sur l’enseignement de la littérature français dans les cours de FLE en Chine à travers l’analyse des manuels du FLE utilisés en Chine et les résultats du questionnaire fait avec les professeurs. Finalement, je vais analyser les résultats du questionnaire sur la motivation de la lecture et de la littérature française chez les apprenants chinois, afin de découvrir leurs besoins et leurs attentes pour la littérature française. Cela nous permet de réfléchir sur les problèmes existant dans la didactique du FLE et de la littérature française en Chine.

Dans la dernière partie, je vais recourir à la théorie motivationnelle pour analyser, du point de vue d’apprenant, quelles activités pédagogiques favorisent la construction de la motivation d’apprentissage. Ainsi que ses relations avec la littérature française. Ensuite, nous changeons à point de vue d’enseignant, et réfléchir sur l’importance de la motivation d’enseignant dans la construction de celle d’apprenant. Finalement, en fondant sur une bonne interaction et une relation entre l’enseignant et l’apprenant, nous essayons mettre en pratique cette conception et proposer des méthodes concrètes et praticables dans le cours de FLE.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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