Billet de la pré-soutenance

 

Introduction

Ce billet est une synthèse de l’état de d’avancement de mon travail de recherche. Je vais essayer au cours de cette petite synthèse de reprendre les points principaux dont j’ai parlé dans la séance que Mr Serge Martin a consacrée pour la présentation des mémoires. Donc, ce billet va inclure le plan de mon mémoire, les parties principales, la méthodologie employée dans le recueil des données, et enfin les perspectives que je souhaite réaliser à l’avenir.

D’abord, après avoir effectué plusieurs lectures traitant du thème de l’insécurité linguistique et des étudiants, j’ai réussi à élaborer un plan pour mon mémoire, un plan que je suis dans mes réflexions concernant ce petit projet de recherche. Ainsi, j’ai choisi de diviser mon travail en deux parties. La première partie, je l’ai intitulé « état de l’art ». Ce que l’on peut appeler communément la littérature scientifique de la notion. Cette partie comprend les origines du concept d’insécurité linguistique depuis Labov jusqu’à Francard en passant par les différents chercheurs à l’exemple de Milroy, Bourdieu, Trudgil qui ont mené des investigations sur cette notion. Nous avons essayé au cours de ce mémoire de rendre compte de chacune des approches d’étude et d’analyse du phénomène telle que proposée par les théoriciens évoqués. Nous allons commencer par donner un bref aperçu de ces approches afin d’exposer la manière dont l’insécurité linguistique a été conçue par chacun de ces théoriciens.

  1. Approches de l’insécurité linguistique

1.1  Approche Labovienne ou approche variationniste : Labov est le premier chercheur à s’être intéressé au phénomène d’insécurité  linguistique et avoir remarqué que les mécanismes des changements linguistiques peuvent être expliqué par des phénomènes de hiérarchie sociale. Labov a donc mené des enquêtes dans les trois magasins américains à savoir Saks, Klein et Macy’s. L’objectif de ces enquêtes est de constater le changement phonétique du locuteur par rapport à la prononciation de la variable « R »suivant le prestige du magasin en question. Le résultat de sa recherche est que  dans les magasins distingués par leurs clients et leur localisation comme Saks, les locuteurs prononcent le « R » de façon nettement marquée, contrairement aux deux autres magasins qui enregistrent un taux de production du  « r » rétroflexe inférieure. Labov est donc parvenu à la conclusion selon laquelle, la stratification sociale est en relation avec la position occupée au sein de la société.

1.2  Approche de Bourdieu : Rapport dominant et dominé. Bourdieu introduit le terme de « marché linguistique » dans ses études sur l’insécurité linguistique. Pour lui, il existe un marché et dans ce dernier, les locuteurs de la classe dominante fixent les prix. Les locuteurs de la classe dominée, eux s’y soumettent sans remettre en cause la légitimité des emplois langagiers de l’autre classe (Bourdieu, 1982).

1.3  Approche de Trudgill: en travaillant sur l’insécurité linguistique chez les femmes, Trudgill a constaté qu’un bon nombre d’entre elles tend à surévaluer le nombre de variantes prestigieuses dans leur production langagière (1974). Ainsi, les lexèmes tune, student, music sont prononcée avec la forme syllabique [ju :] forme jugée plus prestigieuse que [u :]. Trudgill explique que les femmes n’emploient pas dans leur discours ces formes de manière systématique. Par conséquent, elles sont un signe d’aspiration à l’appropriation des formes légitimes et de soumission. D’ailleurs, contrairement aux femmes, les hommes n’aspirent pas à acquérir ces formes de parler légitime (1974).

1.4  Approche de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi : ces auteurs mettent l’accent dans leur ouvrage « Les français devant la norme » sur l’insécurité linguistique telle qu’elle est vécue dans le monde francophone. L’ouvrage de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi sera le premier à s’intéresser au concept d’insécurité linguistique dans le monde francophone. Ces auteurs analysent le comportement des sujets issus des villes comme Tours, Lille, Limoges et Saint-Denis-de-la- Réunion. Cette recherche montre qu’il y un rapport entre l’insécurité linguistique et les régions diglossiques. A Tours, un sentiment de sécurité  linguistique y règne en raison de l’absence d’une autre langue régionale que le français. Tandis que dans les autres villes où le français partage le territoire linguistique avec une autre langue régionale, le sentiment d’insécurité linguistique est présent et il est à son haut degré.

1.5  Approche de Francard : considéré comme le premier théoricien à avoir donné une définition au concept d’insécurité linguistique. Francard a aussi porté un regard sur l’école en tant qu’institution génératrice d’insécurité linguistique. Pour lui, l’école ne sensibilise pas aux différentes variétés linguistiques. Elle idéalise un seul modèle en l’occurrence la norme linguistique qui n’est pas accessible à tous les apprenants de la langue.

  1. Définition de l’insécurité linguistique, définition retreinte et définition large

Comme l’a bien souligné Maria Roussi dans sa thèse L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français, il n’y a pas de définition précise pour le phénomène d’insécurité linguistique, il y a en revanche des tentatives de définition que nous allons essayer de synthétiser dans le paragraphe suivant :

Ceci dit, deux définitions existent pour ce phénomène. La première est qualifiée par les chercheurs de définition restreinte et la deuxième de définition large. La définition restreinte est celle propose william Labov. Cette définition ne prend en compte que certains éléments relatifs à l’insécurité linguistique comme le sentiment de faute, et le manque de sureté dans la prise  de parole. L’insécurité linguistique, selon Labov, réside principalement dans les jugements que les locuteurs portent vis-à-vis de leur langue et dans l’écart entre la prononciation effective et l’usage correct. Les auteurs chercheurs qui se sont intéressé à ce phénomène, depuis Labov, préfèrent étendre cette définition à d’autres situations comme celle du contact entre les langues, les situations du plurilinguisme, ou celle de prise de conscience de la différence entre les variétés acquises dans sa micrcommunauté et celle que l’école s’occupe de transmettre. A ce sujet, ce sont les deux théoriciens Calvet et Francard qui ont mis en avant deux définitions :

« L’institution scolaire dans le monde francophone accroîtrait l’insécurité linguistique en développant à la fois la perception des variétés linguistiques régionales et leur dépréciation au profit d’un modèle mythique et inaccessible » (Francard, cité par Moreau, 1997, p. 172).

« On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. A l’inverse, il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas. » Calvet, 2009).

  1. Situations d’insécurité linguistique

Concernant les situations où l’insécurité linguistique peut avoir lieu, les chercheurs mis en place les situations suivantes :

3.1  L’insécurité linguistique et la norme : Il existe d’après Marie louise Moreau quatre types de normes, la norme prescriptive, subjective  descriptive  et objective. Pour Moreau, l’insécurité linguistique est le résultat de rapport de force entre les langues. Cette chercheuse conçoit l’école comme élément générateur d’insécurité linguistique. Elle pense que plus les locuteurs fréquentent l’école, plus ils sont sujets à l’insécurité linguistique. C’est la raison pour laquelle, elle propose une formation qui aura pour but la sensibilisation des maîtres à la pluralité des normes linguistique en particulier celles citées ci-dessus.

3.2  L’insécurité linguistique et le français dit «  légitime : Les recherches sur l’insécurité linguistique sont centrées jusqu’à présent dans certaines régions à savoir la Suisse, le Québec, la Belgique et l’Afrique noire où un fort malaise linguistique a été repéré. En effet, les locuteurs de ces pays pensent que la légitimité linguistique est attribuée au français de France. Ce qui les place dans une situation d’insécurité linguistique (Moreau, 1994[1]). Moreau explique que l’insécurité linguistique prend de plus en plus une dimension francophone parce que les paramètres de variation linguistique ne sont pas pris en compte. Par conséquent, elle pense qu’un fort sentiment d’identité culturelle peut résoudre ou atténuer le problème d’insécurité linguistique chez cette catégorie.

  1. Insécurité linguistique et les phénomènes de contact de langues

4.1  Insécurité linguistique et diglossie :

Selon Ogbu (1999 :163), l’insécurité linguistique est une des conséquences de la diglossie. Les locuteurs de la variété haute peuvent percevoir la variété non-standard comme une forme dégénérée, ce qui peut créer chez les locuteurs de la variété basse un sentiment de malaise. Nous pouvons illustrer cette insécurité linguistique causée par la diglossie par l’exemple suivant. Aux USA, deux variétés de l’anglais existent,  African American Vernacular English (AAVE) (une variété utilisée dans des situations moins formels comme les discussions familiales et entre amis) et le Standard American English (SAE), langue conçue comme prestigieuse en raison du fait qu’elle est la langue de la communauté américaine et principalement des blancs. Les locuteurs de (AAVE) se sentent mal à l’aise en utilisant leur langue en dehors de leur communauté linguistique et préfèrent utiliser la (SAE). Les recherches menées par Ogbu (1999 :163) ont montré que les étudiants de la communauté (AAVE) sont convaincus que la société considère leur parler comme incorrect Ogbu (1999 :163) d’où leur sentiment d’insécurité linguistique.

4.2  Insécurité linguistique et alternance codique

L’alternance codique peut être le résultat de l’insécurité linguistique. Dans l’étude menée par Flyman-Mattson et Burenhult (1999 : 60) sur les enseignants et les étudiants de français langue étrangère, les bilingues font référence à la langue dans laquelle ils se sentent à l’aise. En situation de classe, l’insécurité linguistique est très présente. Et le phénomène d’alternance codique est considéré comme une stratégie qui permet aux étudiants de ne pas montrer leur insuffisance linguistique qui donne lieu au sentiment d’insécurité linguistique. D’un autre côté, l’alternance codique peut être vue perçue comme un signe de maîtrise de la langue.  Pour Shana popalck (1990), uniquement les bilingues ayant une maîtrise de la langue peuvent alterner entre les codes linguistiques.

5. Les causes de l’insécurité linguistique

5.1  Les Représentations

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste , où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[2], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative, que le locuteur se construit de sa langue, est en général à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42).

5.2  Les Compétences

Gudrun Ledegen, une spécialiste des questions relatives à la problématique d’insécurité linguistique, a mis en place une méthode. Laquelle a pour objectif de vérifier si l’insécurité est réellement ressentie à cause du manque de compétence ou bien elle est juste une représentation que le locuteur se construit à propos de ses compétences. Pour cela, Ledegen compare le discours épilinguistique des locuteurs avec les tests de compétence qu’elle effectue dans les domaines linguistiques suivants : morphologie, syntaxe, lexique et prononciation. Les résultats auxquels elle est parvenue lui ont montrés que dans de nombreux cas, le locuteur a une mauvaise évaluation de son usage bien qu’il réponde de façon convenable aux questions du test. Cette évaluation mène le locuteur à être en situation d’insécurité linguistique (Bretegnier &Ledegen, 2003 :15).

6. Quelques idées sur les informateurs de notre corpus

Nous allons essayer d’analyser au cours de ce mémoire l’insécurité linguistique des étudiants algériens inscrits à l’université française. Ainsi, nous avons estimé nécessaire de donner quelques idées sur ce public. D’abord, il faut savoir que ce public suit des procédures particulières avant d’arriver à son lieu d’étude qui est l’université française. Des démarches administratives sont requises à l’étudiant algérien avant et après son inscription à l’université. Contrairement aux étudiants qui suivent le programme ERASMUS, les étudiants algériens sont jugés sur deux critères, les ressources financières et les ressources linguistiques. L’étudiant algérien doit disposer de 7000 euro dans son compte bancaire afin qu’il puisse avoir le visa lui permettant d’accéder sur le sol français pour poursuivre ses études. D’un autre côté, il doit aussi avoir le niveau linguistique nécessaire qu’exige l’université française aux étudiants francophones. Nous avons aussi découvert au cours de travail de recherche que les étudiants sont confrontés à certaines difficultés dues principalement aux accords entre les deux pays, des accords qui sont censés aider les étudiants dans leur parcours d’étude, mais qui en réalité les bloquent dans leur recherche de travail.

7. Le contexte de la recherche

Notre recherche traite du problème qu’éprouvent les étudiants algériens. Il est, donc, nécessaire d’aborder le contexte dans lequel ces étudiants ont appris le français et aussi les modalités d’accueil et d’insertion à l’université française.

Les textes officiels lui confèrent le statut de langue étrangère. Son apprentissage est introduit à partir de la 4ème AF[3]. Les six premières années de l’enseignement fondamental c’est-à-dire le premier et le deuxième paliers sont réservées exclusivement à l’apprentissage de l’arabe classique. De la 4ème AF, l’apprentissage du français se poursuit jusqu’à la terminal, c’est-à-dire jusqu’à l’obtention du baccalauréat (Farouk, 2011 :97). A l’université, le français est étudié soit comme une licence de langue française pour ceux qui souhaitent occuper un poste dans un des domaines où le français est très employé, ou bien dans une des disciplines où l’enseignement est dispensé en français comme la médecine, les mathématiques, la physique, la chimie, l’architecture, l’informatique. Les sciences sociales en l’occurrence la littérature, le droit, l’histoire, la géographie sont, elles, enseignées en arabe (Farouk, 2011 :97).

Nous avons aussi voulu aborder dans ce cadre théorique la politique linguistique d’arabisation. Selon Mounira Chériet, cette politique est en partie responsable de l’insécurité linguistique chez les apprenants algériens. Et la raison en est la non-prise en compte des mesures nécessaires réfléchies pour sa mise en place. La politique d’arabisation a prôné le monolinguisme dans une société plurilingue où l’apprenant avant même de commencer à fréquenter l’école, est en contact avec deux ou trois langues.

8. Méthodologie de recueil des données

Afin de recueillir nos données, nous avons choisi d’effectuer deux expériences différentes avec les étudiants algériens. Mais, avant d’entamer cette démarche, nous avons élaboré un protocole d’enquête détaillé et précis des différentes étapes à suivre pour atteindre notre objectif de collecte de données naturelles et appropriées à l’étude. Ainsi, nous allons organiser nos expériences de la manière suivante. D’abord, nous allons essayer de rendre compte des représentations des étudiants algériens à travers un entretien semi-directif dont les questions porteront principalement sur leur auto-évaluation de leur discours en français. Puis, la deuxième expérience va consister à en l’enregistrement des comportements langagier. Sachant que le phénomène d’insécurité linguistique peut également se manifester sur le plan du comportement, nous avons décidé de l’analyser afin de voir de la manière dont se comporte un étudiant en état d’insécurité linguistique, notamment lorsqu’il est confronté à un étudiant natif de la langue française. Il faut dire que pour cette deuxième expérience, nous avons choisir de réaliser des entretiens entre une étudiante native du français et une étudiante algérienne. Cette interaction entre les deux étudiantes sera enregistrée selon les modalités que propose le chercheur Jewitte (2012).

9. Les objectifs

L’insécurité linguistique est un sentiment complexe qui peut avoir différentes origines. Tous les chercheurs qui ont travaillé auparavant sur ce problème ont souligné sa complexité. Par conséquent, proposer des solutions définitives serait un mythe. Si l’insécurité linguistique chez la population anglophone étudiée par Labov est attribuée à certains critères sociaux, chez les élèves maghrébins étudiés par Philippe Blanchet, l’insécurité linguistique est causée principalement par la non-prise en considération dans le milieu éducatif des langues maternelles de l’enfant. Nous essaierons à travers ce mémoire de nous appuyer sur ce que propose la didactique des langues étrangères afin de réduire ce problème chez l’étudiant étranger et algérien en particulier. Si j’ai la possibilité de poursuivre ma recherche en thèse, je prévois d’étendre m’intéresser à un public plus large dans le sens où je vais collecter un corpus qui sera composé des étudiants issus des trois pays du Maghreb à savoir l’Algérie, le Maroc, et la Tunisie. Par la suite, je vais confronter ce public à des natifs du français afin de voir si à l’université française, le natif du français a un rôle stimulateur sur la parcours du maghrébin ou au contraire il le freine.

 

 

 

[3] Depuis les années 2000, l’apprentissage du français à l’école algérienne est introduit à partir de la deuxième année du cycle primaire à raison de 3 heures hebdomadaires. Toutefois, il faut souligner qu’à l’heure actuelle, l’enseignement du français est introduit à partir de la 3ème année primaire. Le ministère estime que l’enfant doit d’abord se familiariser pendant les premières années de sa scolarisation avec les langues nationales.  Nous tenons, donc, à préciser que nous avons essayé de développer la période où la langue française est introduite à la 4ème année du cycle primaire parce que les étudiants dont nous analyserons l’insécurité linguistique ont suivi leur scolarité durant cette période (Ferhani, 2006: 11,18).

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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« film, cinéma et vidéo » en tant que production pédagogique

 Pendant la recherche, j’ai rencontré pas mal de questions, l’une des représentants c’est que la relation ou le rapport entre « film, cinéma et vidéo » en tant que production  pédagogique.
 Ici, j’aimerais dire merci à mon ami Aymeric qui a parfaitement répondu à ma question. Aussi, j’aimerais faire une petite synthèse et partager avec mes camarades surtout les étrangers qui n’ont pas trouvé les frontières entre ces trois notions. En fait, il n’est pas obligatoire de comprendre totalement les frontières de  tous les notions, puisqu’il n’existe peut-être pas de frontières entre les choses.
Ce point de mise en évidence de ces 3 notions va avoir une incidence pédagogique qui rencontre mon sujet de recherche.
Au départ, je voulais utiliser le cinéma comme support pédagogique. On appelle cinéma ici non pas la salle, mais l’ensemble des œuvres cinématographiques faites pour être diffusées dans un cinéma. Mais, si l’on veut aller au cinéma, on a souvent un but de voir un film.
Aymeric m’a dit : c’est intéressant pour la France, parce que c’est en France qu’on a inventé le cinéma et que le système de production français n’est pas le même qu’à Hollywood.
Les Américains font des films de studio, sans auteur, payés par un producteur pour divertir le public (entertainment). En France, on fait des « films d’auteurs ». C’est le réalisateur qui décide de tout et il est comme l’auteur qui a écrit un livre. On pense facilement qu’un film est une oeuvre d’art. 
Quand on dit « le cinéma », on pense plutôt à ce cinéma d’auteurs, c’est-à-dire des films dont le réalisateur est connu et dont il a presque tout fait : Gance, Renoir, Godard, Rohmer, Truffaut, Chabrol, Carné, Clouzot, Carax, Assayas, et ainsi de suite.
En général,  le  « film » qui dure entre 1h et 2h avec une histoire complète. On dit aussi « long métrage ». Si ça dure entre 5 min et 30 minutes, on dit « court métrage ». Entre 30 minutes et une heure, on dit « moyen métrage ».
Dans l’ouvrage de Chiristian Merz, « langage et cinéma » , quant à lui, à l’intérieur du cinéma, c’est le fait filmique. A l’intérieur du fait filmique, c’est le cinéma.   le cinématographique, en plus du total des entours du film, c’est le total des films mêmes ou encore le total des traits qui dans les films sont supposés caractéristiques d’un certain langage pressenti. En français commun, on peut dire que le film commence par le plus souvent par le générique, mais non pas que le cinéma commence plus souvent par le générique, que le film a un début et une fin, mais non pas que le cinéma a un début et une fin[…]  (langage er cinéma, Chiristian Merz, 38)
D’après Gilbert Cohen Séat: « Le film n’est qu’une petite partie du cinéma, car ce dernier constitue un vaste ensemble de faits dont certains interviennent avant le film (infrastructures économiques de la production, financement, techniques des appareils, studios…), d’autres après le film (influence culturelle, réaction des spectateurs, mythologie des « stars »…), d’autres encore pendant le film, mais à côté et en dehors de lui (rituel social de la séance de cinéma, équipement des salles, problème de la perception des images..).»
Quant à vidéo, d’après Philippe Dubois, elle est vraiment une question ouverte. comme dans son ouvrage, cinéma et vidéo, interpénétrations  Pour aborder cette question ouverte, « nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard. Cinéma et vidéo sont interpénétrations. « 
A ce moment, je pense que je suis capable d’utiliser ces 3 termes sans difficulté dans mon mémoire .
Par ailleurs, pour ceux qui s’intéressent aux notions spécifiques du cinéma, j’aimerais vous partager également quelques notions intéressantes et qui seront utiles pour mes camarades travaillant sur le cinéma et le théâtre. Comme  bande-image, bande-son, canal, etc. (le document vidéo, Thierry LANCIEN, 130)
Bande-image: cinéma ou vidéo sur lesquelles sont enregistrées les images.  Par extension: contenu des images
Bande-son: cinéma ou vidéo sur laquelle sont rassemblés les sons. Par extension: contenu de la bande sonore: dialogues, monologues, bruits, musique.
Référence: 
1. Thierry LANCIEN, Le document vidéo, 1976 ,  Clé international, P.130
2. Chiristian Merz, langage et cinéma, 1977, Editions Albatros, P. 38
3. http://emile.simonnet.free.fr/sitfen/cinema/distinguo.htm

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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DIDAWIKI & PORTFOLIO

Voici un petit billet suite à notre journée de pré-soutenances de mercredi dernier, pour vous partager un événement à la demande de M. Martin :

Comme j’avais pu l’évoquer à des camarades lors de leur discussion commune à propos des notions et concepts dans la recherche (Ô combien essentiels, nécessaires et insaisissables pour certains) , je vous rappelle qu’un séminaire qui serait susceptible d’interpeller l’attention de tous, se tient jeudi après-midi prochain, à la Maison de la recherche rue des Irlandais (de 14h à 18h) :

« Notions pour un dictionnaire de didactique des langues et des cultures / Didawiki » 

Toutes les informations nécessaires sont dans le lien suivant

http://www.univ-paris3.fr/notions-pour-un-dictionnaire-de-didactique-des-langues-et-des-cultures-didawiki–429945.kjsp?RH=1233068248160

Car nous avons tous constaté, et constatons encore aujourd’hui -je pense,  l’importance et surtout la délicatesse dont nous devons faire preuve dans le traitement de nos notions et concepts clés, dans nos recherches respectives.  Ces dynamiques de recherche ne s’arrêtent pas à nos mémoires mais s’illustrent d’autant plus dans nos discussions communes, au détour de nos échanges, comme nous l’avons expérimenté mercredi dernier

En espérant que cette journée d’études pourra éclaircir les esprits quelque peu confus comme le mien, en participant à la réflexion générale en compagnie de nos enseignants.

À bon entendeur,

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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