les rétroactions non verbales de l’enseignant ? Des influences évidentes sur l’apprenant!

Avec la proposition de l’approche communicative, l’enseignant n’est plus le personnage dominant dans la salle de classe de langue. Il joue un rôle plutôt comme un modèle, un facilitateur ou un organisateur des activités de classe, etc. l’enseignant est là pour créer un environnement linguistique qui peut contribuer à l’apprentissage de l’apprenant en maintenant celui-ci. C’est en fait l’apprenant lui-même qui est le centre et en grande partie responsable de son propre apprentissage.

Pourtant, si le rôle de l’enseignant est ainsi moins directif que dans les méthodes plus traditionnelles, les impacts que les rétroactions de l’enseignant peuvent avoir sur la perception de l’apprenant ne sont pas moins remarquables.
Les rétroactions ne sont pas toujours verbales. En fait, selon la pyramide élaborée par Albert Mehrabian, 2011_pyramide_des_besoins_de_communication_d_apres_albert_mehrabian

seules 7% de la communication est réalisée par le canal verbal, alors 38% est vocale, autrement dit paravarbal (l’intonation, la pause…) et 55% est visuelle. Cela implique qu’une grande partie des informations communicationnelles est transmise par le langage corporel, y compris les expressions du visage, les gestes, etc. Ainsi, on a bien raison de considérer que les actions paraverbales, les gestes que l’enseignant en classes de langue peut apporter des influences, peut-être déterminantes, sur l’apprentissage de l’apprenant.

Weiqing WANG remarque pendant ses observations de classe que la manière de parler de l’enseignant est un des facteurs importants qui influencent la répartition de l’attention de l’apprenant. Il insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Ces deux composantes dans les propose de l’enseignant doivent être prises en considération, parce que toutes deux attirent l’attention et rendent le « feedback » de l’enseignant plus explicite et perceptible pour les apprenants. Par exemple, l’élève reproduit facilement l’action paralinguistique que l’enseignant a faite pour expliquer un mot. Les gestes renforcent ainsi la mémorisation de l’apprenant. Un autre exemple donné par WANG est que la voix particulière attire aussi l’attention sur les propos de l’enseignant, par exemple, une voix qui devient tout à coup plus grave est un signe disant que « faites attention ! Le propos suivant est très important ».

Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage . En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiques et aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les éléments para/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

Les aspects paralinguistique et extralinguistique que comporte le « feedback » de l’enseignant, aspects impactants dans la direction de l’attention des apprenants qui sont relativement moins étudiés par rapport à l’aspect verbal. Je suis particulièrement  intéressée par ce sujet pour mon mémoire. Par ailleurs, je trouve qu’il est aussi intéréssante d’examiner comment le paravarbal et l’extra-verbal contribueraient à la perception du « feedback » correctif de l’enseignant, comment en profiter pour rendre la correction pour effective?

 

Bibliographie

  1. Bouriane LEE-LE NEINDRE, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères », ela. Études de linguistique appliquée 2002/2 (n° 126), p. 157-167

Disponible sur :[https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=ELA_126_0157]

2. Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine ESL classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Disponible sur : [http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/]

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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Colloque 22 octobre 2016

C’était 11:45 du matin dans la salle V. Il y avait une vingtaine de personnes. Arnaud PANNIER, ambassade de France au Maroc, a commencé son exposé qui s’intitulait La définition contemporaine du projet francophone : la responsabilité comme inscription dans la modernité.

Il s’agit de trois aspects : la définition de l’identité francophone; les pays et les régions sur lesquelles s’effectuent la responsabilité politique francophone; la notion de légitimer de la responsabilité politique de l’Etat.

La question de l’identité linguistique et celle de la politique linguistique me paraissent très intéressantes. Les politiques linguistiques servent de support pour construire une identité orientée.

En général, la langue maternelle établit les repères nationaux. Contrairement à l’enseignement de la langue nationale, l’acquisition des langues étrangères rend possible une voix plurielle. Dans cette voix plurielle, se manifeste une diversité linguistique. Il s’agit d’une déconstruction de l’identité linguistique.

En outre, l’appropriation des langues étrangères rend possible un regard vers l’autrui ainsi qu’une reconstruction de l’identité. La question de l’identité concerne non seulement la compétence linguistique mais aussi les connaissances culturelles.

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3
Spécialité: Didactique du français langue étrangère
M2

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PLAN DE MEMOIRE: LA LECTURE A HAUTE VOIX EN CLASSE DE FLE

Introduction Générale
La problématique

Première Partie : Cadre théorique
Chapitre I
L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle
Et Les technologies et l’enseignement des langues

1. L’évolution des méthodes d’enseignement-apprentissage de fle.
• Parcours historique des méthodes de langue
1.1 La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues étrangères.
1.2 La méthodologie directe.
1.3 La méthodologie audio-orale.
1.4 La méthodologie structro-globale audiovisuelle.
1.5 La méthodologie communicative.
2.Les technologies et l’enseignement des langues.
2.1.1 L’évolution de la technologie.
2.1.2 Les technologies et la compréhension auditive.
2.1.3 Les technologies et l’expression orale.
2.1.4 L’audiovisuel et enseignement des langues.
Chapitre II
La lecture à haute voix
1.La lecture à haute voix.
1.1 Définition de la lecture à haute voix.

1.2 Objectifs généraux de lecture à haute voix.
• A quoi sert la lecture à haute voix en classe de FlE ?
Chapitre III
L’exploitation des textes théâtraux en classe
1. L’exploitation des textes théâtraux en classe.
1.1 Règles de base.
1.2 Pourquoi utiliser des textes théâtraux en classe ?.
1.3 Stratégies gagnantes.
1.4 Quelques thèmes à traité.
1.5 Activités pédagogiques variées.
Deuxième Partie : Cadre Pratique
Chapitre I
Contexte de la recherche
1. Contexte de la recherché.
1.1 Le public.
1.2 L’âge et le niveau.
1.3 Objectifs / besoins / attentes.
Chapitre II
Tests
2.Tests.
2.1 Conditions des tests.
2.2 Conditions de déroulement de l’expérience.
2.3 Résultats et analyse de données.
Chapitre III
Analyse et Interprétation du Questionnaire
Introduction.
Analyses des résultats obtenus.
Conclusion générale.
Annexes.
Bibliographie.

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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Facteurs permettant l’apprentissage d’une LE : perception et production des sons

Lorsqu’un apprenant décide d’étudier une nouvelle langue, deux systèmes phonétiques s’oppose alors à lui : celui de sa langue première (ou autres langues apprises avant) et celui de la langue seconde (ou troisième…).

Les différences entre les deux systèmes vont causer des difficultés d’acquisition au niveau phonétique de la langue seconde. Mais cela va aussi déterminer les caractéristiques de l’accent de l’apprenant. Cela nous montre que la langue première possède une influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère, ce phénomène est appelé nativisation. Le phénomène contraire s’intitule la dénativisation.

Deux chercheur, BEST et FLEGE ont exposé deux modèles d’acquisition d’une langue seconde à partir des liens, des similitudes des systèmes phonémiques de deux langues.

Ces modèles nous dit que dans un premier temps, les catégories phonémique de la langue en cours d’apprentissage qui sont proches de celles de la langue première seront assimilées à ces catégories même s’il y a des différences entre les deux langues.

Nous pouvons prendre l’exemple de l’anglais où les sons /t/ et /d/ sont légèrement différents du français mais l’anglais les considérera comme similaire. L’accent de l’apprenant anglais viendra du fait qu’il prononcera ces phonèmes la dans sa langue première et non comme celle prononcer en français (par exemple le /d/ anglais possède un prévoisement).

Selon FLEGE, les phonèmes de la langue seconde qui sont le plus éloignés de ceux de la langue première seront mieux assimilés car il n’y a aucune interférence.

Cependant il y a une interférence très importante qui rend l’apprentissage beaucoup plus difficile lorsque deux sons dans la langue première sont des allophones d’un même phonème mais sont deux phonèmes bien distinct dans la langue seconde : l’apprenant aura des soucis à percevoir la différence entre les deux phonèmes, il possèdera une « surdité » phonétique ce qu’il les empêchera de les prononcer correctement. Cette « surdité » sera la cause de l’accent étranger, l’accent peut donc rester pendant plusieurs années. En effet FLEGE a étudié des italiens partis vivre au Canada et qui y sont restés au moins 30 ans. Les résultats ont montré que ceux arrivés après l’âge de 7 ans possédaient toujours un accent étranger selon les canadiens : ils ont assimilé certaines catégories vocaliques anglaise à celles italiennes ce qui engendrait des erreurs de prononciations. Néanmoins, ceux qui avait appris l’anglais très jeune ne possédaient pas cet accent et avait intégré certaines voyelles n’appartenant pas au système vocalique italien.

Cette étude montre que les problèmes de perception et de production d’une langue seconde ne se règlent pas au fils du temps, même après une longue période, et ne se résolvent pas tout seul.

Bibliographie de mémoire

BIBLIOGRAPHIE
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BOAL.A, Jeux pour acteurs et non-acteurs, 2004, éditions la Découverte, Paris.
BERNANOCE M, vers un théâtre contagieux : répertoire critique du théâtre contemporain pour la jeunesse,vol.2, 2012, Paris.
BARBOT, MJ, Les auto-apprentissages, 2000, Ed.CLE International.
CHISS J.-L, L’Ecrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques, 2012, l’Harmattan, Paris.
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CHEVALIER B, Bien lire au collège,1991,NATHAN,
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CHAUVEAU.G ,Comment l’enfant devient lecteur Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. 1997, Éditions etz/Pédagogie, Paris.
CHEVALIER, B, Stratégies de lecture, 1991, Les entretiens, Nathan, Paris.
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CICUREL. F, La lecture Littéraire, 1991, « Propositions pour une approche interactive »
CICUREL. F, Les interactions dans l’enseignement des langues, 2011, ED.Didier
CEDIC.Ryngaert, Le jeu dramatique en milieu scolaire. Paris.

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GIASSON.J , La compréhension en lecture, 1990, Boucherville : Gaëtan Morin..
GIASSON.J , La lecture. De la théorie à la pratique,1995, Boucherville : Gaëtan Morin.
GIASSON.J , Stratégies d’intervention en lecture, 1992: « quatre modèles récents ».In La lecture et l’écriture. Enseignement et apprentissage, C. Préfontaine et M. Lebrun, Montréal : Logiques..
GIASSON, J. 2003. La lecture – de la théorie à la pratique. Québec: Gaëtan Morin.
Gestes en éclats, direction AURORE DESPRES, Les presses du réel, Franche-Comté.
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J.M. DEFAYS, A.R. DELBART, S. HAMMAMI, F. SAENEN, La littérature en FLE Etat de lieux et nouvelles perspectives, 2014, Hachette, Paris.
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ZUMTHOR.P, La poésie et la voix dans la civilisation médiévale, 1983, PUF, Paris.

SITOGRAPHIE
http://jean.mayer.pagesperso-orange.fr/ma_pratique.htm#Objectif%20G
http://activitesauthentiques-fsl.weebly.com/la-technologie.html
http://www.e-kotovan.fr/medias/files/dossier-theatre-2-laurent-tanguy.pdf
http://www.tfo.org/sites/?s=10505)
http://www.francparler-oif.org/images/stories/parcours/theatre_monter.htm

http://www.leproscenium.com/(textes théâtraux)
http://fandefle.com/2014/10/10/le-theatre-en-classe-de-fle/

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

UNE LANGUE ETRANGERE EST UN BESOIN FAMILIALE

La langue a un effet très important pour l’individu car elle est le moyen de la communication avec les autres. Elle est, en effet, le moyen primordial pour accéder à la citoyenneté, participer à la vie, suivre la scolarité de ses enfants et travailler

Acquérir une langue étrangère est très important pour créer des liens entre tous les individus dans la même société et bien dans la même famille.

On peut prendre cet exemple d’une mère indienne qui ne connait pas l’anglais dans un milieu où les gens le parle, son mari et ses enfants. Cette mère aime beaucoup sa famille mais elle sent quelque fois qu’il n y a pas de relation très fort entre elle et ses enfants car elle n’arrive pas à les aider à faire leurs devoirs scolaires. En plus, elle a un sentiment d’étrangeté  qu’elle est loin d’eux car elle ne partage pas avec eux la même langue étrangère qu’ils le possèdent.

Avec sa motivation et son besoin elle a finalement obtenu son rêve a l’apprendre.

english-vinglish-movie

 

 

 

 

 

 

Pour regarder le film :  http://www.streamingpl.com/english-vinglish/

 

Je vous souhaite un bon film.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 .

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Tête-à-tête avec ma directrice de recherche

Après avoir beaucoup réfléchi par rapport à mon choix de directeur ou directrice de recherche pour mon mémoire de M2 au cours de mes études en M1, j’ai finalement demandé à un de mes enseignants si elle deviendrait ma directrice de recherche.

Moi : Bonjour Madame, pourriez-vous s’il vous diriger ma recherche pour ma mémoire de M2 ?

J’attendais la réponse avec impatience. Selon moi j’étais un bon étudiant en M1, j’ai travaillé dur, mais ce qui me gênait toujours était de ressentir mal à l’aise à cause de mon niveau en français (je fais toujours une comparaison avec les natifs)… En conséquence, j’attendais avec inquiétude la réponse… Si elle refuse ma requête, cela prouverait que je manque des compétences nécessaires pour diriger un bon mémoire…

Prof : Oui, j’accepte de diriger votre travail de recherche de M2.

J’étais au septième ciel après cette réponse !! Je n’avais pas encore mon sujet de mémoire, mais j’étais très contente d’avoir une directrice de recherche de mon choix.

Après quelques mois et beaucoup de réflexion sur un sujet de recherche, j’ai finalement demandé de l’aide a ma directrice.

Moi : Madame, quant au sujet de recherche, est-ce que vous pouvez m’aider par rapport au accès à la salle DILTEC ?

Prof : Oui bien sûr, suivez-moi..

Et elle m’a amené vers la salle DILTEC

Prof : Et voilà, c’est la salle DILTEC, voici les mémoires de M2 et les horaires de consultation sont mentionnés sur l’affiche de la porte. Vous pouvez venir ici selon les horaires et consulter les mémoires.

Moi : Merci beaucoup Madame. Au revoir

Donc je me suis assise dans la salle et j’ai commencé à consulter les mémoires des anciens étudiants. J’en ai pris un, j’ai lu le titre et l’ai remis. De la même manière, j’ai consulté une dizaine des mémoires. J’ai pris des notes, quelques idées. Mais je n’étais pas contente des notions que j’ai découvertes lors de ma lecture.

Après quelques jours…

Prof : Oui Javeria, est-ce que vous avez consulté des mémoires dans la salle DILTEC? Est-ce qu’il y en avait qui vous a plu ? Cela vous a-t-il aidé pour choisir un sujet de mémoire ?

Aie…qu’est-ce que je dois répondre… Les mémoires que j’avais consulté ne m’ont pas intéressé du tout.

Moi : uhhhh……..non….

Prof : Ah…d’accord…alors…

Moi : Madame, est-ce que ça doit être vraiment lié avec la langue française ?

Prof :uhhh….oui…c’est le département de Français Langue Etrangère, et c’est évident que ça doit être lié avec le FLE. Mais si vous voulez travailler sur un autre thème et pas le sociolinguistique… Est-ce que vous êtes plus intéresse par la littérature ? Si oui, ce n’est pas avec moi…

Moi : Non non Madame !! Je voudrais vraiment travailler avec vous sur le thème de sociolinguistique… Est-il possible de travailler sur la politique linguistique comme mon dossier de M1 lié à la politique linguistique d’hébreu ?

Prof : uhhh… ok je demanderai et je reviendrai vers vous..

A ce point, j’étais de plus en plus inquiète… Au cours des prochains mois, j’ai essayé de trouver un sujet qui me plaisais et aussi ce qui était lié avec la sociolinguistique ainsi que le FLE. A la fin de ma recherche pour le sujet, j’avais 5 sujets au total et envoyé un email à la directrice. La semaine suivante je l’ai rencontrée…

Moi : Bonjour Madame, vous allez bien ?

Prof : Oui je vais bien merci. J’ai reçu votre email…

Moi : Et Madame, les sujets sont pertinents, n’est-ce pas ?

Prof : Oui mais il faut qu’on se rencontre pour avoir une discussion sur ce sujet… Vous serez libre mercredi prochain vers 15h ? Est-ce que vous avez cours ?

Moi : J’ai cours..

Prof : D’accord. Et jeudi vers 17h ?

Moi : Non……..

Suivant un silence embarrassé pendant lequel je me suis rendue compte que « non » est une réponse pas très clair…

Moi : Non je n’ai pas cours.

Prof : Parfait ! A la prochaine alors !

Une semaine après…

Prof : Alors, les 5 sujets que vous avez proposé… Le premier c’est trop long. C’est un sujet pour le doctorat. Alors ce n’est pas pratique.

Moi : D’accord…

Prof : Le deuxième, c’est un sujet un peu politique. De plus, vous ne pouvez pas le terminer dans quelques mois pour le mémoire.

Moi : D’accord…

Prof : Le troisième sujet, c’est assez bien mais un sujet pour le thèse, pour le doctorat…

Moi : D’accord…

A ce moment-là, j’ai commencé à m’inquiéter…

Prof : Le quatrième, aussi un sujet très long et compliqué. Mais le cinquième, c’est très intéressant, vous avez mentionné la méthodologie aussi. De plus, vous pouvez trouver de la littérature liée à ce sujet facilement. Et ce que je veux maintenant et de m’envoyer un projet de recherche bien précis avec la bibliographie.

Moi : Et Madame, quand est-ce que vous voulez que je vous l’envoie ?

C’était presque la fin du semestre et j’avais des dossiers qui s’accumulaient…

Prof : Après les vacances, en janvier, ça sera bien…

Moi : D’accord. Je vous l’enverrai dès que possible.

Ouf !! ça s’est très bien passé. J’étais trop contente qu’un de mes sujets plaisait le professeur. Et je ne sais pas si ma directrice de recherche lit tout ça, mais j’ai encore quelques dossiers et dès que je finis, je l’enverrai le projet de recherche… Rien ne sert de courir, il faut partir à point.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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DES CRÉATEURS DANS LA CLASSE. FAIRE VIVRE LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE

Pour ceux qui s’intéresse à la didactique de littérature de jeunesse, voici un colloque intéressant. Intitulé Des créateurs dans la classe. Faire vivre la littérature de jeunesse, ce colloque se déroulera le 17 et le 18 mars 2017 à ESPE de l’académie de Lyon. Pour ceux qui s’intéresse à cet évènement, voici les informations précise :

http://www.reseau-espe.fr/recherche/colloques-seminaires/des-createurs-dans-la-classe-faire-vivre-la-litterature-de-jeunesse

Jiaxing ZHOU

2016-2017 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3
Spécialité: Didactique du français langue étrangère
M2

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