Archives de catégorie : langues et cultures de France

Vous avez dit culture ? Pistes avec François Jullien…

https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-des-matins/la-france-une-entite-sans-identite#xtor=EPR-2-[LaLettre23062017]

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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compétence communicative : des habiletés culturelles à apprendre

Les études du geste dans le domaine de la didactique des langues étrangères se reposent en trois aspects : les plus étudiés est les gestes des apprenants ; l’interculturalité émergée lors de l’utilisation des gestes est aussi remarquée et enfin seule une partie restreinte est consacrée à la gestuelle des enseignants (autrement dit la gestuelle pédagogique) (Tellier, 2004). Au long de mon travail sur la communication non verbale en classe de langues étrangères, je me focalise plus spécifiquement sur ce qui concerne les comportements de l’enseignant, mais je ne peux pas ignorer nos plusle côté de l’apprenant. Les apprenants, dont les connaissances linguistiques de la langue cible ne sont pas encore suffisantes, ne se limitent pas à se faire comprendre par la langue. En classe de langue ou dehors, comprendre et puis s’adapter à la mode de communication non verbale propre à la langue cible est un travail à faire pour les apprenants, surtout quand ils vivent dans un contexte où cette langue cible est véhiculaire et dominante.

De nos jours, la compétence communicative est devenue « un concept didactique vertébral » (Porcher, 1989 :8). Porcher a déjà signalé en 1989 (Porcher, 1989 : 9) la nécessité de l’enseignement d’une compétence culturelle en classe de langue, expliquant qu’une «partie intégrante de la compétence culturelle » se manifeste par « la compétence gestuelle (c’est-à-dire la capacité de comprendre les gestes d’une société, et, éventuellement, de les produire, de savoir ce qu’ils impliquent, de saisir ceux qui sont adéquats dans telle situation et ceux qui ne le sont pas et…)». Rosen, quant à lui, propose la notion de « savoir-faire » en tant qu’une des compétences générales individuelles. Pour un apprenant d’une langue étrangère, il lui faut des habiletés interculturelles pour entre en contact avec les natifs de la langue cible, en respectant les règles sociales fonctionnelles d’une société donnée, afin d’éviter de susciter des malentendus interculturels (Rosen, 2007 : 25). Ces aptitudes sociales d’une langue étrangère sont à transmettre par l’enseignant à ses apprenants. D’autre part, l’enseignant doit se renseigner sur la(les) culture(s) de ses apprenants et, en même temps, assurer l’intercompréhension interculturelle entre les apprenants. Tout pour éviter les malentendus interculturels éventuels.

Moirand (1990 : 20) distingue cette compétence en quatre composantes dont l’une est socioculturelle qui exige surtout « la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interactions entre les individus ». Pour un apprenant d’une langue étrangère, l’appropriation de ces règles implique l’acquisition des compétences linguistiques et des non-linguistiques en langue cible, ces dernières figures se manifesteraient partiellement par une compétence gestuelle. De plus, la légitimité des méthodologies communicatives, approches qui insistent notamment sur le développement de la compétence de communication chez les apprenants, contribue à la mise en valeur de la CNV en classe de LE (Porcher, 1989 :8). De même, Hauge (1999) souligne, quant à lui, la nécessité de rendre les apprenants familiers avec les gestes culturels de l’enseignant, non seulement pour effacer des malentendus potentiels, mais aussi pour le développement de leur compétence de communication en langue cible. Porcher (1989 :15) constate aussi que la maîtrise des règles communicationnelles non verbales d’une société donnée permet à un étranger de s’y intégrer.

 

Bibliographie :

Geneviève Calbris, Louis Porcher, « Geste et communication », Paris : Hatier : CREDIF, 1989

Marion Tellier, Gale Stam, « Découvrir le pouvoir de ses mains : La gestuelle des futurs enseignants de langue»,  Spécicités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes, Jun 2010, Lyon, France. pp.1-4, 2010. <hal-00541984>

Evelyne Rosen, « Le point sur le CECR », Paris, CLE International, 2007

Sophie Moirand, « Enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, 1990

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE,
Licence Sciences du langage

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Tant d’expériences dans une en partage

youssefLe samedi 28 janvier 2017, à 15h, au Pavillon du Carré Baudoin, dans le 20ème arrondissement de Paris, était projeté le premier film du festival ciné Ménilmontant https://www.facebook.com/festivalcinemenilmontant/. Il s’agissait du documentaire de Sylvain Piot, au titre énigmatique de Youssef le Guembri1. Il y manque quelque chose… un verbe… une copule… un connecteur… c’est certain, il manque au moins une virgule… ou même un point d’exclamation ! L’histoire, elle, est très facile à retenir : Youssef fabrique l’instrument avec lequel il va jouer sa musique. Voilà tout. Le réalisateur a donc filmé le musicien, que l’on découvre ici dans son costume de luthier-menuisier-ébéniste.

Youssef est arrivé d’Essaouira, on ne sait ni quand ni comment. Toujours est-il qu’il est maintenant ici, et que de là-bas, il a rapporté avec lui tout son vécu, constitutif de son histoire et de son être. Son expérience de l’exil, il la réduit à ces quelques mouvements : « Essaouira – Paris ; Paris – Trappes 78 ; Trappes – Strasbourg-Saint-Denis ». Les déplacements et le déplacé sont alors comme vidés de leur.s sens, désincarnés, dés-assujettis, réduits à des noms de lieux qui eux-mêmes se réduisent à un assemblage de lettres. Cette perte de sens indique une direction : Youssef est ici et il l’est maintenant. C’est partout pareil, en quelque sorte. Et bien qu’il ne soit pas parvenu à reproduire sa vie d’avant, ici, en région parisienne : « J’ai essayé d’ouvrir une boutique, mais ici, ça marche pas pareil. », il n’a pas pour autant renoncé à son identité – plurielle et singulière. Car s’il raconte une ville, c’est bien celle d’Essaouira : « Les murs d’Essaouira, ils jouent le gnawa, le vent il joue la musique. T’as le rythme. ». C’est cette ville qui l’habite. C’est elle qui l’a vu devenir ce qu’il est et qui a fait de lui ce qu’il est. « Le gnawi, c’est un statut, c’est un visage. (…) Moi je fais partie de ça, moi. » Et où qu’il soit, « ça » fait partie de lui. Où qu’il soit, avant tout, il est un gnawi. Cette culture gnawa est constitutive de son être, plus que n’importe quelle autre expression culturelle ou cultuelle. Y renoncer, ce serait renoncer à toute sa personne. C’est sa façon d’être au monde et il veut rester au monde. En cela, il se réincarne, il se ré-assujetti. Un gnawi fabrique son instrument, alors il va le fabriquer : « J’ai décidé de faire mon instrument comme les anciens. Pas besoin de machines électriques. » Il va fabriquer son instrument du début – du film – jusqu’à la fin – du film. Nous le verrons choisir les baguettes de bois, les scier, les assembler, au bord de la Seine, au bord du Canal, dans des parcs, dans la rue… Peu importe où, puisque c’est lui qui fait lieu.

Il fabrique son instrument et il raconte l’histoire de cette fabrication. Il raconte à celui qui le filme. Et celui qui le filme nous le raconte à son tour. Nous n’entendons pas cette voix et pourtant c’est sa voix qui parle, dans ce documentaire. C’est sa voix qui porte celle de Youssef, qui ne soliloque pas, puisqu’il s’adresse à lui qui s’adresse à nous. Ce sont encore les voix prises alentour qui portent le film : cet enfant qui, observant la caisse brute de l’instrument, s’exclame « un bateau ! » et sur laquelle Youssef rebondit en souriant mais sans s’adresser directement à l’enfant, qui est déjà loin : « L’instrument, à la base, c’est un bateau. » Ou encore cette voix d’un comédien en représentation, en plein air, et qui demande depuis l’autre rive : « Est-ce que les choses arrivent d’elles-mêmes ? Sont-elles déjà écrites ? » Ces questions en suspens dont on n’aura pas la réponse, mais que l’on voit s’énoncer sous nos yeux : Youssef écrit son instrument autant que l’instrument l’écrit. Il fabrique un instrument, et il sait que de lui seul dépendra le son qu’il parviendra à en faire sortir. Il ne fabrique pas seulement un instrument : il fait vivre une musique qui, sans l’instrument, ne pourrait pas vivre. C’est cette responsabilité qui lui incombe. Et en même temps qu’il fabrique le guembri, il se fabrique lui-même. Et sous nos yeux se déploient non seulement la musique mais aussi l’homme, le musicien. L’une – la musique – et l’autre – Youssef le gnawi – sont co-existants de l’instrument. Sans lui, ni l’une ni l’autre ne peuvent s’exprimer, exister et vivre. Le processus de fabrication d’un instrument c’est celui de soi : l’instrument fabrique le musicien tout autant qu’il est fabriqué par lui. C’est ce processus de co-construction qui est saillant dans le film. Le musicien, la musique, l’instrument, les trois ne font qu’un. Et l’on comprend qu’au titre, il ne manque rien, pas la moindre virgule : c’est bien lui, Youssef le Guembri.

1Youssef le Guembri, Sylvain Piot, France, 2016, film documentaire

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Bon à savoir!

Vous connaissez ce titre: bon à savoir ?  Cela vient d’une des rubriques de direct matin! Je le lis souvent le matin dans le métro et je trouve qu’il est  intéressant pour nous, le bon à savoir!

Donc, aujourd’hui, j’ai décidé de  partager l’un de petits savoirs avec  vous, surtout avec mes camarades étrangers.

Savez-vous  d’où vient l’expression « à tour de rôle » ?  A vrai dire, je ne sais pas.  Alors, c’est parti!

L’expression « à tour de rôle » a vu le jour au  XVe siècle et aujourd’hui, signifie les uns après les autres, à chacun son tour. Devinez-vous quel mot va donner tout son sens dans cette locution?   Bravo! c’est le mot « rôle »!

A l’époque, le mot « rôle » vient du latin médiéval « rotulus » qui désignait un parchemin  enroulé. On écrivait sur ces cylindres qui étaient des objets rares et chers, des actes importants, etc.  Au moment d’appeler les personnes ou les objets recensés sur ces rouleaux, ils étaient énumérés chacun à leur tour et au fur et à mesure qu’on  déroulait le parchemin, donc « à tour de rôle ».  Pour éviter la fraude, l’emploie de « contrôleur » a également été inventée.

Peu à peu, à partir de la fin du XVIIe siècle, avec la démocratisation du papier, le « rôle » ont été remplacé par des cahiers ou des carnets, tels qu’on connaît aujourd’hui.  Pourtant, l’expression  » à tour de rôle » est restée dans la langue courante.

Je pense qu’ il est intéressant pour nous, en tant que futur enseignant de FLE, qu’ on accumule tous les jours de petits savoirs  et qui nous  permettent de motiver les apprenants, n’est-ce pas? Puisque le bon à savoir a déjà attiré mon attention sur un aspect didactique, en tant qu’étudiante étrangère.

Référence:   N° 2008 JEUDI 26 JANVIER 2017, le direct matin

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Prêche pour la paroisse étymologique

Merci à Frédérique Aiddid (M2 DFLE Spécialité 2) qui est à l’origine de ces réflexions

bougie

Si le plurilinguisme est généralement valorisé aujourd’hui, toutes les langues ne bénéficient pas du même capital en termes de prestige social.

Les langues arabes, et particulièrement l’arabe maghrébin qui est dans une situation de diglossie dans plusieurs pays du Maghreb, ne sont pas seulement mises au ban d’un enseignement formel. Elles sont souvent aussi interdites dans la classe et l’école, contraintes de circuler en cachette dans les couloirs et absentes de l’espace public en France.

Cette mise au ban dans le contexte post-colonial contemporain participe à perpétuer une violence psychique qui finit par faire intégrer à celles et ceux qui la subissent que la langue qu’ils/elles parlent est une langue inférieure.

Dans le quotidien de la classe, pourtant, beaucoup de matières enseignées à l’école élémentaire peuvent donner lieu à des valorisations de la langue arabe qui, derrière l’anglais et l’italien, est la troisième source d’emprunt de la langue française.

La classe de français, mais aussi de mathématiques ou d’autres disciplines encore peut être l’occasion de mettre en valeur la langue arabe à travers un travail sur l’origine des termes. D’abricot à zéro en passant par algèbre, algorithme, nénufar, sarbacane, magasin, etc., la langue française compte deux fois plus de mots d’origine arabe que d’origine gauloise !

Pour approfondir le sujet, voir le Dictionnaire des mots français d’origine arabe de Salah Guemriche (Editions du Seuil, coll. Points, 2007).

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche.
Parcours:
* Diplôme de professeur d’enseignement secondaire de langue française à l’ENS d’Oran (Algérie).
* Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l’université François Rabelais de Tours.

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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L’Ecole, le français et les langues : quelles politiques linguistiques pour l’équité ?

Le 30 novembre 2016 à Montreuil :

lecole-le-francais-et-les-langues-adeb-30-novembre-2016

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les distances chez l’homme (Extrait de l’essai d’Edward T. Hall, La dimension cachée 1966.p.143-160)

L’auteur a notamment étudié la proxémie[1], ou autrement dit des distances sociales. Les distances chez l’homme indiquent les distances que nous observons dans nos contacts avec autrui. L’hommes ressent la distance tout comme les animaux. Pour l’homme, la perception de l’espace est dynamique parce qu’elle est liée à ce qu’on fait dans un espace donné.

L’auteur en a retenu quatre catégories principales de distances interindividuelles en fonction de la distance qui sépare les individus, qu’il a appelées distance intime, distance personnelle, distance sociale et distance publique. Pour chacune des distances, on distingue deux modes : proche et lointain. Ces 4 catégories sont établies à base de ses nombreuses observations sur un groupe de citoyens américains

Avant d’aller en détails ces 4 catégories, il me faut vous présenter un concept très important—bulle[2]

La peau n’est pas notre limite par rapport au monde qui nous environne: il y avait autour de nous un espace invisible accroché à nous comme « bulle», c’est une zone émotionnellement forte, si qn d’autre envahi dans cet espace, il est considéré comme une offense. L’existence et la dimension de cette bulle varie selon les cultures.

Ex : Elle est plus ample dans les pays occidentaux que dans les pays méditerranéens, et dans les pays arabes, il n’y a pas de bulle

Définitions :

  • Distance intime, distance réservée au contact intime avec ses amoureux ou ses enfants. Cette distance s’accompagne d’une grande implication physique et d’un échange sensoriel.

Proche :corp à corp, acte sexuel, lutte, le contact physique domine la conscience des partenaire

A cette distance, la vision est souvent déformée, on peut percevoir la chaleur du corps de l’autre, le rythme de sa respiration et l’odeur de l’haleine.

Lointain:15-40cm, correspond à la longueur de l’avant-bras replié, relations familiales (comme entre enfants et parents) et amoureuses. Chuchotement est utilisé. on peut percevoir aussi la chaleur et  l’odeur de l’haleine de l’autre.

  • Distance personnelle : distance de bulle, créé autour de lui pour s’isoler les autres. Cette distance est utilisée dans les conversations particulières.

Proche :45-75cm, correspond à la distance d’un bras tendu, Distance qui désigne l’intimité et l’affectivité des personnes en public. Le volume de la face est accentué, le duvet du visage, les cils et les pores sont très visibles.

Lointain :75-125cm : 2 fois du long de bras tendu, c’est la imite d’emprise physique sur autrui. C’est la distance des discussions personnelles entre amis. A cette distance, on élève un peu la voix, l’odeur de l’haleine peut être parfois perceptible mais la chaleur corporelle n’est plus perceptible.

  • Distance sociale : utilisée au cours de l’interaction avec des amis et des collègues de travail

Proche : 1,25-2,10m : Distance des négociations interpersonnelles, le mode proche implique plus de participation que le mode lointain. Cette distance est souvent pratiqué par les personnes qui travaillent ensemble. (réunion informelle, personnes qui travaille sur un même projet, ect ). A cette distance, le détail de la peau et des cheveux est clairement perçu.

Lointain : 2,10-3,60m : Cette distance porte une caractère plus formel (entretiens…). Dans, les bureaux des personnalités importantes, la table de travail est les places de visiteurs sont placées selon le mode lointain de la distance sociale. Vision de tout le corps. L’ordure corporelle n’est plus perceptible. Le contact visuel maintien la performance du contact. Sur le plan proxémique, le mode lointain de la distance social peut servir à isoler ou séparer des individus.

  • Distance publique :utilisée lorsqu’on parle à des groupes. La prise de parole est hiérarchisée. Ex : la scène du théâtre.

Proche :3,60-7,50m, Le sujet a la possibilité de fuir. Mise en place d’un discours oratoire avec effet de voix et choix syntaxiques. A cette distance, la voix doit commencer à être soutenue. Perte de la précision des contacts visuels. C’est la posture qui commence à mettre en relief.

Lointain :Au delà de 7,50m, Distance oratoire. Position entre un orateur et un public. Forte implication des prises de parole dans un dispositif fortement hiérarchisé (meeting, distance avec les grandes personnalités). A cette distance, la vision corporelle est fondu dans le décor. Théâtralité des postures et de l’élocution.

 

Pourquoi quatre distances ?

L’hypothese qui sous-tend le systeme de classification proxémique est que: c’est la nature des animaux et de l’homme de montrer la territorialité, ils utilisent leurs sens pour differencier les distances et les espaces. La distance choisie dépend des rapports des individus, de ce qu’ils pensent et de ce qu’ils font. (L’homme occidental a organisé ses activités et relations sociales dans une distance determiné auquel il a ensuite ajouté les notions de figure publique et de rapports publiques.)

Il faut souligner que ces observations ne consernent que les américains, notre proximité spatiale est différente selon notre culture. Ce sont donc  nos habitudes cultuelles qui nous font prendre différentes places spatiales. Et les rapports inter-individuels sont regis par d’autres structures. Ex: en Espagne ou au Portugal : on observe la structure dualiste—familiale/non familiale.(certes, un élément défini comme intime dans une culture peut devenir personnel ou même public dans une autre.)

[1] prxemie : la distance physique qui s’établit entre des personnes prises dans une interaction.

[2] Bulle : une zone émotionnellement forte ou encore un périmètre de sécurité individuel. Celui-ci est plus important en face de nous que sur les côtés ou par derrière.

J’ai résumé toutes les distances dans un tableau comme ci-dessous:

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Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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La langue régionale à l’école : Dix (plus une) bonnes raisons

Bien que l’article 75-1 de la Constitution affirme que « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France » la question de langue régionale est très discutée, surtout pour sa présence ou non dans le milieu scolaire.

Sur l’île de La Réunion, les premiers à convaincre du bienfait du créole, langue maternelle de la majorité de la population, sont les parents.

Dans ce petit ouvrage, le chercheur Axel Gauvin s’emploie à leur faire changer d’avis.

Le créole à l'école

 

L’habillage même du livre n’est pas anodin : il est malheureux de dire que les parents réunionnais n’ont pas tous eu un parcours scolaire brillant ni même poussé car jusque dans les années 1980, l’accès aux collèges et lycées était très difficile pour certaines parties de l’île. Les nombreuses images, les gros titres, les symboles et les couleurs participent à attiser la curiosité car le sujet est sensible : les parents ont peur que leurs enfants rencontrent les mêmes difficultés qu’ils ont eu avec la langue française si on accepte le créole dans les classes.

Les raisons qu’il invoque sont les suivantes :

  1. Augmenter ses compétences en créole réunionnais
  2. Apprendre le créole
  3. Se réconcilier avec le français
  4. Progresser en français
  5. Maîtriser le créole pour éviter le bilinguisme soustractif
  6. Débrider l’intelligence
  7. Profiter du bilinguisme précoce créole-français
  8. Oser s’exprimer – Retrouver l’estime de soi
  9. Restaurer les liens entre les générations
  10. Ouvrir aux langues et au Monde
  11. Pour la culture réunionnaise

Chaque raison est illustré avec différents exemples. Ainsi, pour la raison 5 « maîtriser le créole pour éviter le bilinguisme soustractif », Gauvin annonce que certains enfants « ne possèdent pas le français, et insuffisamment le créole » et que leur scolarité en est affecté. Il continue en affirmant que ceux qui parlent un mélange des deux langues, ne savent pas faire la différence entre ces deux langues. Pour illustrer son propos il cite quelques faux amis français/créole réunionnais.

Faux amis creole reunionnais et français

Durant mon travail de recherche sur le terrain, j’ai interrogé plusieurs parents sur le regard qu’ils portent sur leur langue créole. À chaque fois, j’ai eu la même pensée : je me souvenais des premières lignes de Lambert Félix Prudent dans le préambule d’un essai écrit par Axel Gauvin, Les Indispensables Compromis :

 

« Jamais on aura vu peuple aussi paradoxal quant à ses langues. Ce n’est pas sans fierté qu’ils vous disent « nou lé kréol, nou ! » (1). À peine vous rencontrent-ils dans la rue, au marché, au travail, dans une file d’attente, un magasin, à l’hôpital, pour peu que vous ayez l’air d’être quelqu’un du pays, ils vous adressent la parole en créole, et marquent surprise et étonnement si vous ne leur répondiez pas dans la même langue. […] Or, au moment même où la conversation devient sérieuse ou que l’on quitte l’ordre de la sympathie et de la simplicité, lorsque l’on fait mine de toucher au sérieux et d’accéder à un degré plus avancé de la réflexion, les Réunionnais endossent leur livrée de raisonneurs-chicaneurs. Ainsi, le créole relèverait de la culture ? On pourrait l’écrire ? Vous voulez dire comme le français ? L’enseigner à l’école ? L’étudier, pour en faire une grammaire, un dictionnaire, des manuels ? En faire un objet de réflexion, de savoir et de science ? Allons donc, ne perdez pas votre temps ! »

 

En effet, c’était le discours auquel j’avais droit la plupart du temps car les parents ne comprenaient pas que le créole ne cherchait pas à remplacer le français mais à cohabiter avec lui.

Cet ouvrage est selon moi idéal pour convaincre les Réunionnais des bienfaits du bilinguisme à l’école.

 

(1) Nous sommes créoles, nous !

 

Références

Gauvin, Le créole à l’école, Tikouti, 2009

Gauvin, Les Indispensables compromis, Udir, 2004

 

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Les langues régionales de France

Quelles sont ces langues ?

Le rapport de CERQUIGLINI, sous le gouvernement de Lionel JOSPIN a dressé une liste de 75 langues régionales en France en 1999 ; liste qui a été modifiée au fil des années par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France notamment. On distingue les langues installées et pratiquées géographiquement en métropole et celles des DOM-TOM. En France métropolitaine, on peut les classer en quatre groupes distincts :

-les langues romanes issues du latin dont le catalan, le corse, l’occitan, le franco-provençal ou les langues d’oil

-les langues germaniques post-latines dont le flamand et l’alsacien

-les langues d’origine celtique comme le breton

-les langues prélatines comme le basque

En ce qui concerne l’Outre-Mer, on peut les distinguer comme ci-dessous:

-les créoles dérivés du français, portugais et anglais comme le créole martiniquais, le créole guadeloupéen, le créole guyanais, le créole réunionnais ou le saramaka

-les langues kanak

-les langues amérindiennes (présentes en Guyanne)

-les langues hmong

-les langues polynésiennes

-le shimaore et le shibushi à Mayotte.

Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr Il s'agit d'une représentation géographique des langues régionales non exhaustive
Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr
Il s’agit d’une représentation géographique des langues régionales non exhaustive

Statut politique?

La Révolution française a marqué un tournant majeur dans l’aménagement linguistique diachronique de la langue française et les représentations des langues en France en instaurant le modèle suivant: une langue, une nation. L’urgence d’unir le peuple derrière la devise « Liberté, Égalité, Fraternité » engendra une politique progressive monolinguiste et centraliste à l’encontre de ces langues régionales. Le français a constitué et constitue toujours le ciment de la nation tel que l’article 2 de la Constitution peut l’illustrer : « la langue de la République est le français » qui dispose du statut de langue officielle. Toujours est-il que des changements timides sont survenus quant à la reconnaissance des langues régionales: citons par exemple la loi Deixonne (1951), abrogée depuis 2000. Elle « est la première, et la seule jusqu’à aujourd’hui, spécifique à l’enseignement des langues régionales. Elle constitue une reconnaissance officielle de l’existence de certaines langues régionales (l’occitan, le breton, le basque et le catalan ; d’autres langues seront concernées plus tard), jusque – là ignorées dans les textes officiels » (ALEN-GARABATO C et CELLIER M, 2009)

Pensons également à la Charte Européenne des langues minoritaires ou régionales1. Elle fut signée par la France en 1999 mais toujours pas ratifiée à ce jour malgré sa remontée tumultueuse à la surface aux Assemblées récemment. Pourquoi un tel retard? Elle semble aller à l’encontre de l’article 2 de la Constitution mentionné précédemment expliquant le tollé qu’elle suscite.

La révision constitutionnelle du 23 juillet 2008 à travers l’article 75-1 de la Constitution illustre également cette reconnaissance: « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ».

Leurs usages ?

Depuis 1999, aucun grand recensement général n’a été mis en place pour mesurer la pratique de ces langues sur le territoire français et le nombre de locuteurs régionaux. Par conséquent, il s’avère difficile de chiffrer de façon précise et fiable l’usage des langues régionales de nos jours. Néanmoins, un fait semble être évident: celles-ci sont en déclin particulièrement en France métropolitaine, dû à une transmission familiale de moins en moins importante et la mobilité géographique surtout en milieu urbain. (voir rapport du comité consultatif pour la promotion des langues régionales et pour la pluralité interne consultable sur le site du MCC2)

Enseignement ?

Celles-ci survivent grâce à l’initiative des mouvements locaux, de la FLAREP3, de l’Éducation Nationale par le biais de l’enseignement. Les adultes peuvent apprendre la langue régionale souhaitée grâce à des organisations diverses et obtenir le DCL (Diplôme de compétences en langues). Actuellement, cela est possible pour le breton et l’occitan seulement. Concernant les langues régionales apprises aux niveaux primaire et secondaire, il est important de souligner que leur enseignement n’est pas obligatoire mais facultatif. Les langues ou groupes de langues concernés sont les suivants: le créole, le catalan, les langues mosellanes, les langues régionales d’Alsace, le breton, le basque, le wallisien, le futunien, le tahitien, les langues amérindiennes, le gallo, le corse, l’occitan et les langues mélanésiennes. Ces cours sont proposés par les différentes académies et collectivités dans des établissement publiques et privés, certains dispensant d’un enseignement bilingue français/langue régionale (le cas des écoles bilingues français/breton Diwan par exemple). Depuis 1970, une option langue régionale est proposée au Baccalauréat. Il en est de même pour le CAPES (pour le corse, le basque, le breton, le catalan, le créole et l’occitan). Cette option permet d’obtenir la qualification d’enseignant bilingue (voir brochure sur l’enseignement et l’apprentissage des langues et cultures régionales disponible sur le site officiel du MENESR4).

BIBLIOGRAPHIE:

Carmen Alen-Garabato et Micheline Cellier, « L’enseignement des langues régionales en France aujourd’hui : état des lieux et perspectives », Tréma [En ligne], 31 |  2009, mis en ligne le 20 septembre 2010, Consulté le 09 mars 2016. URL : http://trema.revues.org/903

1Elle fut introduite et adoptée par le Conseil de l’Europe en 1992. Elle vise la protection et la promotion des langues régionales et minoritaires.

2Ministère de la Culture et de la Communication

3Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public

4 Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Une cerise sur le gâteau

1

Lors de la journée d’études « passages de paroles/ paroles de passages » du 7 octobre 2015, une camarade Nan a souligné dans sa présentation que la lecture d’un court poème à haute voix aide à s’approprier la langue, mais malheureusement d’après son enquête menée auprès d’une quarantaine d’apprenants, cette partie s’est réduite à « une cerise sur le gâteau ».

C’est la première fois que j’entends cette collocation, mais je la comprend tout de suite. Cela m’a fait rire parce que c’est vrai que normalement nous ne mangeons pas les cerises sur les gâteaux, parce qu’elles ne sont pas fraîches, mais elles sont vraiment mangeables, donc c’est un peu dommage de les jeter !

En Chine, nous avons aussi une expression  pour exprimer ce genre de chose, si je la traduit en français, c’est « côte de poule », les côtes de poule ne sont pas délicieux mais c’est dommage si on les jette ! Cette collocation est fréquemment utilisée par nous.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Présentation de mon mémoire

Introduction

L’objectif de mon mémoire est de concevoir une formation qui motivera les participants à améliorer leurs niveau de français, pour mieux comprendre la culture du vin et d’autres aspects de la culture française. Mes apprenants seront des professionnels accomplis qui seront motivés par l’apprentissage de la culture du Vin avec toutes ses dimensions.

La formation sera concue pour que les étudiants à la fin de la formation auront autant appris sur la culture du Vin que sur la langue et la grammaire française. La méthode tiendra compte du fait que les apprenants sont des adultes et des professionnels ayant comme objectif principal d’approfondir leurs connaissances de la culture du vin en france et que l’apprentissage du français sera pour eux un objectif secondaire, un moyen pour arriver à leur but.

Profil des Apprenants:

J’ai réalisé une première enquête sur le profil des clients asiatiques, qui achètent du vin de des spiritueux en France, les premiers dix profils sont :

  1. Les médecins
  2. Les directeurs d’entreprise, les hommes/ femmes d’affaires
  3. Les professeurs des universités chinoises
  4. Les fonctionnaires du gouvernement
  5. Les anciens étudiant(e)s en France
  6. Les jeunes étudiants actuels
  7. Les ingénieurs commerciaux
  8. Les managers de projets en Afrique
  9. Les artistes
  10. Les couples mariés en voyage de lune de miel

En général leurs niveau d’éducation est équivalent en moyenne à Bac+5. Typiquement, ils ont beaucoup voyagé, ce sont les intellectuels qui disposent d’une curiosité et d’un esprit d’ouvert. C’est la culture française, la culture du vin et la culture du bien-être qui les intriguent . Leurs passion autour de la culture du vin peut être motivée par le simple plaisir et intérêt personnel, mais ça peut être aussi associée à un projet professionnel, ou par simple curiosité.

Défis importants pour la structure de la formation

Les apprenants sont des professionnels accomplis avec un temps très précieux. il faudra développer une formation innovatrice qui réussira à maintenir leurs attention en mélant l’utile à l’agréable. Un format classique de professeur et élèves en classe ne leur conviendra certainement pas. Pour les motiver et maintenir leur attention, c’est important d’inclure dans le contenu de la formation les aspects suivants:

  • Des visites guidées à des terroirs, des musées, chateaux
  • Des séances de dégustation
  • Utiliser des bandes dessinées sur la culture du Vin et de dégustation. L’humour à partir des bandes dessinées me semble un excellent moyen pour faire apprendre la culture et la langue française en même temps.
  • Organiser des diners privés et/ou au restaurant
  • Exiger l’immersion dans la langue française durant la formation même dans les dialogues entre les apprenants.
  • L’utilisation par les apprenants d’applications informatiques qui permet la traduction simultanée sera utilisée pendant certains exercices et les étudiants pourront évidement l’utiliser librement hors séance de formation pour consolider leur apprentissage.

 

Structure de la formation:

Une structure modulaire de la formation permettra aux apprenants qui ont beaucoup de contraintes de pouvoir suivre la formation en plusieurs étapes séparées dans le temps.

Module 1:

Ce premier module a pour objectif de renforcer la motivation et la passion des participants en relation avec la culture du vin.

Dans ce premier module, on commence au commencement. Une présentation sur l’histoire de la plantation de vigne dans l’antiquité. Situer la France par rapport au reste du monde en ce qui concerne la culture du vin. Présenter un resumé de l’évolution de la culture du vin en France de la période gallo-romaine à la période actuelle. Par exemple, qu’est-ce que les romains font à leur époque ? Quels sont les cépages utilisés en ce moment-là ? Quels sont les terroirs principaux au moyen âge ? Les pratiques du vin chez les moines, les peintures, les personnages mythologiques, les légendes sur les vins, ce sont les sources que je voudrais aborder.

Pour faire le lien avec le module suivant ce module se terminera avec un résumé des différents terroirs français, différentes régions de production, les aspects différentiateurs de la culture du vin en France par rapport au reste du monde.

En ce qui concerne l’apprentissage du français, les participants vont être exposé à un nouveau vocabulaire autour de la culture du vin en français qui permettra à ceux qui vont tout apprendre à être bien préparé pour les modules suivants.

Je vais construire un test à la fin du module pour pouvoir évaluer le niveau d’apprentissage des notions autour de la culture du vin, aussi bien que celui de la langue française.

Module 2

Ce Module se déroulera autour de séances de dégustation et de visites guidées à des chateaux et des caves.

L’objectif de ce module est d’apprendre aux participants les connaissances fondamentales autour de la culture du vin en France, à commencer par les terroirs, l’agriculture, la production des différents types de vins et spiritueux, l’appréciation et la différentiation en matière de qualité et enfin la dégustation.

Le volume du vocabulaire et la quantité d’information à apprendre sera très importante. L’objectif est d’apprendre aux participants en utilisant leurs passion pour le sujet et des méthodes d’apprentissage innovatrice et sur le terrain sans que les apprenants se rendent compte qu’ils participent à un cours de français.

Le test du niveau d’apprentissage à la fin de ce module sera un test pratique oral.

Module 3

Apprendre à vivre, « la joie de vivre » autour de la culture du vins : Collections de vins, conservation, caves, accords avec les mets, choix des verres/coupes, cartes de vins au restaurant.

Les participants à ce dernier module auront assimilé déjà une bonne base de connaissances autour de la culture du vin en France et de la langue française. C’est donc le moment de partiquer la joie de vire autour de la culture du vin et avec la belle langue française, avec un vocabulaire de plus en plus riche et des participants de plus en plus en confiance dans leur sujet et dans leur maitrise de la langue.

Les exercices pratqiues auront lieu autour de diners privés. Il y aura aussi des échanges avec un sommelier professionnel et de la pratique du dialogue autour de cartes de vins et de choix de vin pour l’accord avec les mets.

L’évaluation importante à la fin de ce dernier module sera l’auto-évaluation de chaque apprenant. Mon objectif est d’aider les participants à atteindre à ce stade un niveau de connaissance et de confiance qui leur permettra de réaliser pleinement leurs passion autour de la culture du vin et en découvrant qu’a travers cette formation leur niveau de français s’est amélioré au delà de leurs attentes, avec une formation qui a été surtout une expérience très agréable.

Bibliographie :

Thomas Fassier et Solange Talavera-Goy, le français des médecins, 40 vidéos pour communiquer à l’hôpital, FLE PUG, 2014.

Henri Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Crédif, Didier, 1957.

Ed McCarthy, Mary Ewing-Mulligan, Eric Beaumard, le vin pour les nuls, First edition, 2015.

Pierre Casamayor, ma première dégustation, Hachette vins, 2014.

Martine Coutier, dictionnaire de la langue du VIN, CNRS Editions, 2007.

Vins et vignobles de France, le Savour club, LAROUSSE, 2001.

Lu ZHANG

étudiante de Paris III

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