Archives de catégorie : enquêter

L’entretien biographique – l’écoute des voix intimes?

Chaque recherche implique une méthodologie spécifique. Sa nature, sa problématique, les objectifs visés, etc. vont porter notre choix sur la méthodologie la plus adéquate à suivre. Ainsi, on se décide pour les questionnaires, le corpus à analyser, l’entretien – directif, semi-directif, de compréhension, biographique… Mais avant de déterminer la méthode qui nous permettra d’aboutir à notre recherche, il faut bien connaître tous les traits de chacune d’elle, ses avantages et ses inconvénients. Dans cette optique, la matinée de recherche L’entretien biographique. Interaction et ajustements du sens organisée le 7 février à la Maison de recherche avait pour objectif de croiser les différents points de vue des intervenants sur l’entretien biographique et sur son intérêt en didactique des langues.

La communication de Brahim Benberkane et de Magali Ruet, doctorants à Paris 3, est particulièrement attirée mon attention. Intitulée L’entretien biographique entre écoute et compréhension : raconter sa mobilité pour mieux comprendre ses mondes, elle s’articulait autour de plusieurs questions :

Pourquoi l’entretien biographique est leur méthode de recherche privilégié ? Quelle est la relation entre chercheur et ses témoins ? Quel est l’effet d’un tel entretien sur les acteurs ?

Le choix de cette méthode pour leurs recherches est tout à fait justifié. Cela dit, leurs thématiques, mobilité étudiante et migration, exigent le recueil des trajectoires de vie de leurs interviewés. C’est l’objectif de l’entretien biographique – mettre en avant les passages, les expériences d’une vie qui permettra au chercheur de se concentrer sur la séquence des événements traversés par un individu et d’épuiser plus profondément dans l’individu. Afin d’y arriver, la question de la relation de confiance se pose. Comment établir un contact et gagner la confiance ? D’après Magali Ruet, un cadre détendu, une explication du projet, de la méthodologie, le fait que l’enquêté doit parler naturellement sur sa vie, sans les questions posées, permettront au chercheur de créer une relation de confiance avec son enquêté. Brahim Benberkane ajoute également que le gage de confiance s’effectue par la garantie de l’anonymat de l’informateur et par la remise du travail après la transcription à son témoin.

Après avoir établi une relation de confiance, on peut s’interroger sur le rapport entre chercheur et enquêté. En prenant en compte que l’entretien biographique permet un retour réflexif de l’informateur sur lui-même, sur son parcours, sur sa vie, c’est évident que c’est lui qui conduit beaucoup l’entretien. De ce fait, les rôles du chercheur et de l’interviewé s’inversent. Ce moment n’est-il pas celui de la modification du statut de l’informateur vs le statut de l’interlocuteur ?[1] Le chercheur efface-t-il sa posture de chercheur ?  Il me semble que ce type d’entretien entraîne facilement le chercheur à la subjectivité qui, influencé par son témoin, oublie vite sa posture de chercheur. Je pense ici particulièrement aux jeunes chercheurs, comme moi. Alors, comment jongler entre la subjectivité et l’objectivité ? Selon ces deux doctorants, afin d’éviter le piège de subjectivité, le chercheur doit préparer minutieusement le protocole d’enquête qui permettra de tenir compte des facteurs pouvant diriger l’entretien dans un autre sens.

En ce qui concerne l’impact de l’entretien sur les témoins, Brahim Benbarkane met en exergue sa force libératrice. Cet entretien a permis à son enquêtée de s’exprimer, de se faire écouter et de se faire libérer grâce aux mots. Là, on voit également une force transformatrice de l’entretien – une transformation intérieure de nos témoins.

Enfin, la présentation de ces jeunes chercheurs sur l’entretien biographique m’a fait penser au film A Walnut tree du réalisateur Aziz Ammar[2]. L’entretien devient un moyen de l’expression, de faire écouter « sans voix » et de tenir leurs voix. Mais le questionnement suivant surgit d’emblée : Comment tenir ces voix dans la recherche ? Comment les restituer de sorte qu’elles ne se perdent pas ? Est-il possible d’éviter de les envisager à travers le prisme de notre point de vue ? Comment se positionner par rapport à l’enquêté ? Est-il possible de garder une posture neutre et objective ? Jusqu’à où aller dans un entretien ?

[1] Eric Chauvier, anthropologue, plaide pour la modification du statut de l’observé – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique. Voir mon article : https://arlap.hypotheses.org/8332

[2] Voir l’article : https://arlap.hypotheses.org/8332

Source d’image:

http://www.univ-paris3.fr/medias/fichier/v6affichdiltec-axe-dilfopl-entretien_1484660505292.pdf

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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A Walnut tree – la résonance des voix et la revalorisation de l’enquêté

L’un des grands enjeux de la rédaction d’un mémoire-enquête, c’est de faire entendre « les voix » du terrain. Pas de les étouffer… de les disqualifier… de les transformer… Laisser les acteurs, les témoins, les observés, les enquêtés résonner, vivre, vibrer en pleine voix. C’est le point de départ d’Eric Chauvier, anthropologue, dans son livre Anthropologie de l’ordinaire. L’auteur plaide pour le changement de perception  des objets d’étude et de sujets en anthropologie. Selon lui, un observé doit être plus un interlocuteur qu’un informateur[1]. Ainsi,  le statut de l’observé se modifie – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique, avec tous ses traits.

On va tenter de comprendre le procédé d’Eric Chauvier, anthropologue « textuelle », à travers l’optique des documentaristes, anthropologues  « visuelles », en se penchant sur le film du réalisateur pakistanais Aziz Ammar. Comment donne-t-il  la voix aux « sans voix » dans son film A Walnut tree ? Le rôle de l’observé et de l’observateur est-il inversé ? L’observateur, ne devient-il dans un moment donné l’observé ?

Suite au conflit de l’armée pakistanaise et des talibans, la famille d’un vieil homme, Baba, est obligée de se déplacer dans un camp de réfugié de Jaloozai près de Peshawar. Baba ne peut accepter son destin et cette vie misérable. La nostalgie et la mélancolie l’incitent aux rêves de retourner dans son village natal. Ses sentiments sont tellement forts qu’il lui est impossible d’y résister. Enfin, il décide de retourner dans son village à tout prix, en dépit des dangers menaçants. En abandonnant sa famille… Sans être retrouvé…

Aziz Ammar n’a pas réduit le film aux paroles et aux images simples de la vie quotidienne des réfugiés, de leurs difficultés et de leurs conditions de vie. Il n’a pas démontré non plus leur vie à travers le prisme de son point de vue. Il laisse son enquêté se faire entendre; faire raconter son histoire; faire entendre ses voix de l’inquiétude, de la souffrance, de la nostalgie, de la solitude; se faire interroger sur la justice et sur le destin humain; nous découvrir le poète exprimant dans les poèmes ses sentiments et ses réflexions et l’enseignant qui tente de faire apprendre la lecture aux enfants dans le camp; partager sa passion pour la culture et l’éducation… En un mot, l’enquêté apparaît dans toute sa singularité, en pleine « voix ».

Quant au réalisateur, on aperçoit qu’il fait partie de la famille. Il y est intégré à un tel point qu’il partage avec eux, de manière discrète, des moments intimes familials. Il  participe dans les conversations, les décisions, donne son avis etc. Malgré sa présence dans le film, il n’influence pas ses observés. Il les incite discrètement à développer et expliquer davantage les questions que l’intéressent. À la fin, la disparition du vieil homme oblige son fils et le documentariste à se mettre à sa recherche. Le réalisateur assume le danger. Le danger qui pourrait lui coûter la vie. Ce ne seraient pas les moments d’inversement du rôle de l’observateur et de l’observé ?

Pour conclure, Aziz Ammar a bien réussi à faire entendre les voix de son enquêté. Ce vieil homme est démontré dans toute son individualité et sa spécifité. Le film touche au cœur et provoque des émotions fortes. La pluralité de voix de Baba ne cesse pas de résonner. Il est impossible d’y rester indifférent. Arriver à faire parler toutes les voix de sorte qu’elles vibrent en lecteurs, c’est le signe qu’on a réussi le mémoire-enquête.

 

Référence :

Chauvier, E., Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011

 

[1] La forme de négation des observés en tant qu’interlocuteurs, Eric Chauvier nomme  « désinterlocution » (2011 :25)

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (plan provisoire)

Introduction

0.1. Contexte
0.2. Problématisation
0.3. Objectifs de recherche
0.4. Importance (absence de recherche d’une approche
inclusive d’enseignement des langues)

Chapitre 1 : Cadre théorique

1.1. Représentations des langues
1.2. Statut des langues
1.3. Identité plurilingue (alternance codique et
centralité des langues)
1.4. Apprentissage d’une langue étrangère en contexte
plurilingue

Chapitre 2 : Méthodologie

2.1. Méthode biographique
2.2. Protocole d’enquête
2.3. Questions de lancement
2.4. Public visé (génération du « millénaire »)

Chapitre 3 : Analyse des données

3.1. Profil biographique des informateurs
3.2. Profil langagier des informateurs
3.3. Analyses des extraits de témoignages des
informateurs
3.3.1. Représentantions du repertoire langagier
des informateurs
3.3.2. Identité plurilingue
3.3.2.1. Comportement langagier au cours
de l’entretien (récurrence
de l’alternance codique)
3.3.2.2. Fonctionalité des langues
(modèle gravitationnel de la
centralité des langues, Calvet)

Chapitre 4 : Résultats et préconisations

4.1. Implications de la centralité de l’anglais
et de la place périphérique des dialectes
4.2. Sensibilisation à l’inégalité des langues et
ses implications
4.3. Approche plurlingue d’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère visant l’inclusion des
dialectes dans la politique lingustique
philippine: le cas du FLE

Conclusion

5.1. « Inégalité » officielle des langues
5.2. Pas débutaire vers la survie des dialectes
philippins face à la tendance hégémonique
d’autres langues
5.3. Autres pistes de recherche possibles : Analyse
des répresentations inter-générationnelles des
Philippins, question d’identité philippine
fréquemment débattue, intercomprehension des
groupes éthniques philippins par le biais de
l’approche plurilingue d’enseignement
/apprentissage (comme moyen possible
d’inclusion visant à résoudre les problèmes de
séparatismes aux Phlippines)

Bibliographie

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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35e FESTIVAL INTERNATIONAL JEAN ROUCH

Pour tous les amoureux des films documentaires, mais aussi pour nous, rédacteurs de mémoire de recherche (ou les deux), à ne pas rater le cinéma ethnographique à Paris du 4 novembre au 6 décembre 2016 !

Le festival est en honneur de Jean Rouch, cinéaste ethnologue français, connu pour sa pratique du « cinéma direct ». Son œuvre très riche et plusieurs fois récompensée consiste en documentaires ethnographiques (Maîtres fous ; Sigui synthèse), sociologiques (Chronique d’un été), mais aussi de fiction (Moi, un Noir ; Cocorico Monsieur Poulet). [1]

a-walnut-tree2-1024x576Cette année, le festival sera le lieu de rencontres, d’échanges, de débats, de 64 projections dont 26 films en compétition de tous les continents ! Le jury international va déscerner 8 prix de différentes catégories.

On peut y trouver toute une panoplie des thèmes socio-culturels et des sujets éternels de polémique tels que la migration, les préjugés, les stéréotypes, les différences etc.

Accès libre et gratuit.

Le programme du festival :

http://comitedufilmethnographique.com/wp-content/uploads/2016/10/FIJR2016_programme.pdf

Toutes les informations sur le festival :

http://comitedufilmethnographique.com/event/festival-international-jean-rouch-2016/

Lieux :

  • Musée du quai Branly

37 quai Branly, 75007 Paris

  • INALCO

65 rue des Grands Moulins, 75013 Paris

  • EHESS

105 Bd Raspail, 75006 Paris

  • Musée de l’Homme

17 Place de Trocadéro, 75016 Paris

 

[1] http://comitedufilmethnographique.com/jean-rouch/

Source d’image: http://comitedufilmethnographique.com/film/a-walnut-tree/

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Les cartes de la Documentation française : une documentation pour la didactique des langues

La Documentation française met à disposition sur son site une grande quantité de cartes : je pense que certaines peuvent venir participer à vos recherches pour le mémoire ou pour plus tard – mais aussi pour vos cours…

L’adresse du site (lire la colonne de gauche qui répertorie les catégories de cartes) : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartes/liste/tout

Un exemple qui certainement concernera beaucoup des étudiants participant à ce carnet de recherche…

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartes/monde/c001486-les-etudiants-etrangers-en-france-en-2010

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Compte rendu de la journée d’études du 7 octobre 2015 ——passages de paroles / paroles de passages

La journée d’études – passages de paroles / paroles de passages organisé par l’équipe LAPAD a eu lieu le 7 octobre 2015 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, au troisième étage dans la salle M.

Parmi tous les exposés de cette colloque, celui de Nan ZHANG m’a inspiré le plus, parce que j’avais participé à son enquête, et ce qu’elle a étudié a une forte lien avec mon propre expérience ainsi que mon mémoire de M2 qui porte sur l’enseignement de la phonétique française.

Elle a fait deux enquêtes pour soutenir son étude, une avait été réalisée auprès d’une quarantaine d’étudiants chinois, elle analyse si certaine rubrique du manuel Le français a pu ou non les aider à franchir le premier obstacle de la phonétique qu’ils rencontrent tout au début de leur apprentissage. L’autre enquête avait été réalisée via messagerie électronique auprès de trois jeunes enseignantes de français à l’université (respectivement à Tianjin, Jinan et Beijing), pour savoir s’ils ont employé cette rubrique étudiée en cours.

J’ai un profil similaire à celui de Nan. Comme elle a dit, l’apprentissage du français commence tous par la phonétique en milieu universitaire en Chine, parce que le français est une langue très éloignée de notre langue maternelle. Dans sa présentation, elle a fait une comparaison entre l’ancienne version et la nouvelle version du manuel Le Français (Tome I), ce qui est largement utilisé dans l’enseignement universitaire du français, en basant sur Le programme national de l’enseignement du français élémentaire.

Elle a indiqué que la nouvelle version a mis davantage un accent particulier à la prononciation, par rapport à celle ancienne. Personnellement, le manuel utilisé dans mon université est le la nouvelle version de Le Français. J’ai l’impression que l’enseignement de la phonétique y occupe une grande partie.

D’après son enquête, elle a aperçu le fait que les poèmes à la fin des leçons sont généralement négligés par les étudiants ainsi que par les enseignants, les enseignants qu’elle interroge ont tous prétexté que le temps ne permet pas de toucher cette rubrique. D’après mon propre expérience, c’est vrais que le temps est pressé pour chaque leçon, parfois on n’avait même pas assez de temps pour mettre ensemble les exercices, sachant que nous devons accomplir et mettre ensemble aussi les exercices d’un autre livre qui assiste ce manuel. Par ailleurs, comme nous étions grands débutants, la lecture des poèmes nous donnent aucun intérêt, puisqu’ils utilisent souvent des mots difficiles, et cela nous faisaient facilement mal au tête.

Par contre, je ne désavoue pas le fait que lire à haute voix nous aide beaucoup dans la prononciation du français, même lire silencieusement. Comme elle a dit que ces poèmes ont pour but de renforcer la capacité des apprenants dans la transcription de la graphie en phonie et d’améliorer leur prononciation, elle a proposé qu’il faut mettre en voix ces poèmes et souligner les rimes situées à la fin des vers, ou de les mettre en italique. Ces propositions sont applicables d’après moi, et ses résultats aident beaucoup mon étude dans ce domaine.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’enquête et ses méthodes

Dans l’enquête ethnosociologique (de terrain), selon Bertaux (1997), l’analyse du corpus commence très tôt et se développe  parallèlement au recueil réfléchi de témoignages (récits de vie). 

« L’enquête par récits de vie passe par du terrain et par des observations directes, mais plus profondément les récits de vie donnent à voir d’où viennent les ‘acteurs’ dont on observe les interactions et ce qu’ils cherchent à obtenir dans le moyen terme. Les acteurs fournissent, sous forme d’indices, des éléments de description des contextes sociaux qu’ils ont traversés. » (page 69)

L’analyse au cas par cas a pour objectif de chercher dans les récits de chaque personne interviewée les traces de mécanismes et processus sociaux.

TROIS NIVEAUX DE PHÉNOMÈNES

Les récits de vie apportent simultanément des éléments d’information et des indices concernant des phénomènes situés à trois niveaux principaux:

  • Le niveau individuel (acteurs) : celui d’intériorité du sujet  (structuration initiale de sa personnalité par la socialisation et les premières expériences, apprentissages culturels et professionnels, type habituel de conduite…).
  • Le niveau des relations intersubjectives fortes : celui de l’historique de ses relations durables avec ses parents et ses proches, de ses réseaux, des alliances et des rivalités.
  • Le niveau socio-structurel (système): celui des rapports socio-structurels propres à tel ou tel monde social et y définissant des positions, des statuts, des rôles, des normes, de concurrence, des valeurs, des significations partagées…

RETRANSCRIPTION DES RÉCITS DE VIE

La communication entre deux personnes passe par trois canaux différents:

  • La communication non-verbale : gestes, mouvements des yeux, expressions du visage
  • Les intonations de la voix
  • Les mots eux-mêmes

          Puisque les enregistrements sonores ne retiennent pas le non-verbal, il faut faire les entretiens soi-même et se servir de la mémoire et du carnet de terrain pour fixer beaucoup de détails qui peuvent disparaître lors de la retranscription.

LES RÉALITÉS DU RÉCIT

Pour cette analyse, il ne faut pas extraire du récit de vie toutes les significations qu’il contient, mais seulement celles pertinentes pour la recherche sociologique (indices). Au sein d’un récit de vie, ces indices appartiennent à trois ordres de réalité :

  • La réalité historico-empirique:  le parcours biographique qui intègre  la succession des situations objectives du sujet, mais aussi la manière dont il les a vécues.
  • La réalité psychique et sémantique: ce que  le sujet sait et pense rétrospectivement de son parcours biographique, résultat de ce que le sujet a fait de ses expériences jusqu’ici.
  • La réalité discursive du récit:  correspondant à ce que le sujet veut bien dire de ce qu’il sait et pense de son parcours ce jour-là et à cette personne-là.

TOTALISATION SUBJECTIVE DE L’EXPÉRIENCE VÉCUE

En résumé, un récit de vie « est une production dialogique d’un discours improvisé sans notes, sans recours aux archives écrites, se fondant sur la remémoration spontanée des principaux événements tels qu’ils ont été vécus, mémorisés et totalisés, s’efforçant d’en retrouver les enchaînements, et communiquer à la personne en face avec un souci réel de véridicité/véracité » (page 77).

Vu que le récit de vie fait appel à la mémoire, à la réflexivité, au jugement moral, aux aspects culturels et idéologiques , entre le vrai parcours biographique du sujet et le récit qu’il en fait, il existe un niveau intermédiaire:  c’est la totalisation subjective de l’expérience vécue.

STRUCTURE DIACHRONIQUE DE L’HISTOIRE RECONSTITUÉE

Reconstituer la structure diachronique des événements biographiques, c’est-à-dire la succession des événements marquants avec leurs relations  avant-après , malgré les distorsions, confusions, « zones blanches », incohérences, voire dissimulations, permet d’accéder à une objectivité au moins discursive.      Cette approche temporelle permet de comprendre les effets de causalité dans l’histoire de vie du sujet : ce qui est arrivé avant ne peut en effet avoir été causé en aucune façon par ce qui est arrivé après.

LA DIACHRONIE ET LA CHRONOLOGIE

L’ethnosociologue travaille à partir de ces deux axes qui permettent de prendre en compte à la fois les phénomènes historiques collectifs et les processus de changement social à l’œuvre dans le parcours biographique.

  • La diachronie : c’est la succession temporelle des événements (avant/après).
  • La chronologie : c’est la datation en termes d’années ou d’âges (1968, sujet agé de 16 ans).

En incluant la diachronie dans le temps historique, on établit des liens entre des processus collectifs et des parcours individuels ou familiaux. On prend conscience de l’impact sur les parcours biographiques des événements historiques et des processus de changement social.

LA FIABILITÉ D’UN RÉCIT DE VIE

Si le récit de vie est bien subjectif (le sujet colorant son récit par ses interprétations de son vécu), sa structure ne change pas, même à plusieurs années d’intervalle. Les sujets peuvent modifier leur interprétation des événements vécus ou des explications qu’ils en donnent, mais les événements sont toujours les mêmes.

 Pour tendre vers une certaine objectivité des données, on doit procéder à la restructuration temporelle des événements et à la construction progressive, par croisement et saturation des données.

POUR L’ANALYSE DES RÉCITS DE VIE, ON PEUT REPÉRER ENTRE AUTRES LES APPROCHES SUIVANTES :

  • L’analyse diachronique: met l’accent sur la succession d’événements marquants qui se sont succédés dans le temps et tente d’éclairer les relations avant/après entre ces événements.
  • L’analyse compréhensive:  consiste à se former une représentation des rapports et des processus qui sont à l’origine des phénomènes dont parle le récit recueilli.
  • L’analyse thématique:  consiste à identifier dans chaque récit les passages touchant à différents thèmes afin de comparer ensuite les contenus de ces passages d’un récit à l’autre.
  • L’analyse comparative:  consiste à élaborer progressivement un modèle de plus en plus précis et riche faisant apparaître des récurrences entre différentes situations.

L’ANALYSE COMPARATIVE

Le moment de l’analyse comparative est le cœur véritable d’une enquête ethnosociologique.  La confrontation des données recueillies auprès des différentes sources et particulièrement dans les différents récits de vie permet l’élaboration dans l’esprit du chercheur d’un modèle de plus en plus riche et précis illustrant la façon dont s’articulent les « choses ». La comparaison entre les parcours biographiques permet de voir apparaître des récurrences des mêmes situations, des logiques d’actions proches. Ces dernières permettent de repérer un même mécanisme social et un même processus.

La période de l’analyse comparative débute en fait dès la réalisation du deuxième entretien puisqu’il remet en question les croyances que l’on pouvait avoir sur l’objet. Tout est construit dès le début pour rendre la comparaison possible et fructueuse : l’unité de l’objet social, le choix des cas à observer, la constance de la consigne de départ. En amont, c’est un esprit comparatif qui guide toute l’enquête.

L’analyse comparative met rapidement en avant des parcours d’acteurs présentant des traits communs. Il s’agira de les classer en quelques types différents. C’est la cohérence interne de chaque type qui constituera la validité de la typologie bâtie. En s’interrogeant sur la cohérence d’un type, on sera en mesure de remonter vers la découverte de mécanismes sociaux.

 

Références bibliographiques 

BERTAUX, D. (2003). Les récits de vie. Paris: Nathan Université.

Site web de Daniel Bertaux, consulté le 21 septembre 2015, sur:  http://www.daniel-bertaux.com/accueil/index.html

 

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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« La langue la plus utile est l’anglais ». La Russie d’aujourdhui

 

Aujourd’hui, personne ne se pose la question pourquoi les gens doivent parler les langues étrangères. D’après le ministère de l’Éducation et des Sciences de Russie depuis 2011 l’apprentissage d’une langue étrangère est devenue obligatoire dès la seconde année de primaire (dès l’âge de 7-8 ans). Le nombre d’heures consacrées à l’étude de cette langue est décidé librement par l’équipe enseignante.

Certaines écoles ont aussi désormais la possibilité de proposer une seconde langue étrangère à partir de la cinquième année d’école primaire. Dans ce cas-là, en deuxième année, les élèves commencent à apprendre l’anglais et en cinquième année, ils apprennent le français ou l’allemand au choix. L’allemand est la deuxième langue populaire européenne, la langue des banques et de la technologie. Le français attire les étudiants par sa mélodie et sa belle prononciation. Il y a des écoles (généralement renforcées des langues étrangères) qui proposent l’enseignement de l’espagnol, de l’italien, du finnois et du suédois.

L’espagnol est la langue qu’on parle non seulement en Espagne, mais aussi dans plusieurs pays de l’Amérique Latine. La langue est très populaire dans les domaines de commerce international, du tourisme et de la médecine ;

L’italien est considéré comme une langue pas très difficile à apprendre, mais très populaire dans la mode, le design et l’art ;

Le choix du finnois est dicté par la position géographique de la Finlande et de la Russie. La grammaire du finnois est qualifiée de compliquée, mais cette langue est apprise assez facilement par les russophones comme il y a beaucoup de constructions pareilles ;

Le suédois a beaucoup de constructions analogiques avec l’anglais ce qui facilite l’apprentissage du suédois comme deuxième langue étrangère.

Il y a des écoles qui proposent l’enseignement du polonais, du turc, de l’hébreu. En outre, les langues des pays asiatiques – le chinois et le japonais deviennent de plus en plus populaires.

Fin novembre, le Centre russe d’étude de l’opinion publique (Российский центр изучения общественного мнения) a réalisé un sondage sur les langues étrangères. 1600  Russes vivant dans 130 différentes localités de Russie ont été interrogés « sur les langues qu’il fallait étudier à l’école, sur l’utilité probable dans la vie future de leurs enfants, et sur les avantages qu’il y a à connaître plusieurs langues ». Le sondage a montré que 92% des personnes interrogées estimaient que « la langue qui offre le plus de perspectives est l’anglais ».

« La langue la plus utile », d’après les Russes intérrogés, « est l’anglais (92%), et seulement très loin derrière l’allemand (17%), le chinois (15%) et le français (10%). L’espagnol a été placé par les Russes au même niveau que le japonais : 2% des personnes interrogées ont dit vouloir étudier ces langues. L’italien, l’arabe et le finlandais n’ont obtenu chacun que 1% dans ce sondage ». L’avis des personnes interrogées est confirmé par les employeurs. Cela peut être prouvé par le portail Superjob ou l’anglais est exigé dans 96% des offres d’emploi où une langue étrangère est requise. L’allemand est demandé dans 59% d’entre elles, le français et l’italien dans 14% et 11% respectivement, le chinois et l’espagnol dans moins de 5%.

Les résultats du sondage montrent la situation actuelle autour des langues étrangères en Russie et soulignent  deux tendances principales : une augmentation du rôle de l’anglais au détriment de l’allemand et du français et la popularité croissante du chinois.

Questionnaire de recherche.

Dans le cadre du travail de recherche concernant mon mémoire intitulé : Des pratiques langagières aux politiques linguistiques en Algérie « Traumatisme d’une identité multiculturelle », je suis amené à étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie. C’est pourquoi j’ai décidé de mener plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public pour sonder leur sensibilité au sujet des langues et avoir une sorte de « photographie » de la société sous son angle linguistique et culturel.
Ainsi je profiterai pour avoir votre avis sur la moyenne de l’échantillon du public sondé pour garantir la crédibilité de la recherche. J’ai pensé à un échantillon de 12 dans chaque catégorie. Mais vos propositions sont les bienvenues.

QUESTIONNAIRES DE RECHERCHE :

À destination des enseignants
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Matière :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue enseignez-vous ? Quelles autres langues enseignez-vous ?
2- Quelle était votre formation initiale avant d’exercer votre métier d’enseignant ?
3- Sur combien d’années votre expérience dans l’enseignement s’étend-elle ?
4- Aimeriez-vous qu’on enseigne les langues maternelles à l’école ? Si oui, pourquoi ? Lesquelles ?
5- Quels sont les besoins pour enseigner une langue ?
6- Selon vous y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ? Comment cela se traduit-il ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ? Pourquoi faire ?
8- Quelle est la place de chaque langue en Algérie ?
9- Y a-t-il des conflits de nature culturelle dans vos classes ? Si oui, comment cela se traduit-il ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales/officielles ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien à l’école ?
12- Selon vous, quels sont les avantages et les inconvénients de l’enseignement plurilingue en Algérie et que rapporte-t-il en matière d’apprentissage ?
13- Selon vous, quelle est la finalité la plus importante de l’enseignement et de l’apprentissage des langues ?
14- Quels sont les problèmes du système éducatif en ce qui concerne l’apprentissage des langues ?
15- Quels sont les problèmes des enseignants de langues ?
16- Quelle est l’importance de la formation en langue ?

À destination des parents
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Citez toutes les langues en Algérie.
2- Quelle est la place de chaque langue ?
3- Aimeriez-vous que vos enfants apprennent d’autres langues maternelles telles que le kabyle, le chaoui… Pourquoi ?
4- Le français fait-il partie des langues algériennes ? Si oui, pourquoi ?
5- Selon vous, quelle est la valeur de ces langues ?
6- Que choisissez-vous comme première langue étrangère à vos enfants ? Pourquoi ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ?
8- Quelle est l’influence de l’enseignant sur les langues ?
9- Comment vos enfants choisissent-ils avec vous une langue étrangère ?
10- En Algérie, y a-t-il une langue meilleure qu’une autre ou plus dure qu’une autre ?

À destination des élèves
Garçon : Fille :
Classe :
Filière :
Lieu de résidence (département) :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue parlez-vous à la maison ? Avec vos parents ? Avec vos frères et soeurs ? Avec les ami(e)s ?
2- Est-ce que vos parents parlent, entre eux ou avec d’autres personnes de la famille, une autre langue ? Laquelle ?
3- Est-ce que vous parlez cette langue ?
4- Est-ce que vous aimeriez apprendre cette langue ?
5- Quelle est la première langue que vous avez apprise ? La deuxième ?
6- Citez toutes les langues en Algérie.
7- Quelles sont les langues identitaires en Algérie ?
8- Selon vous, y a-t-il un conflit entre les langues identitaires ? Oui ? Non ? Pourquoi ?
9- Pourquoi l’arabe est-il considéré comme langue nationale et officielle ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales et officielles ? Si oui, pourquoi ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien ?
12- Quelle langue utilisez-vous quand vous pratiquez Internet ? Entre Algériens ? Et avec le monde étranger ?
13- Est-ce que vous lisez les journaux ? En quelle langue ?
14- Connaissez-vous des blagues linguistiques portant sur une langue ? Si oui, sur laquelle ?
15- Et des blagues linguistiques portant sur la prononciation ? Si oui, sur laquelle ?
16- À quoi sert de parler plusieurs langues ?
17- Aimeriez-vous apprendre plusieurs langues ?

À destination de l’opinion publique
Homme : Femme :
Profession :
Lieu de résidence (Département) :
Lieu d’origine :
Niveau d’étude :
Filière/Spécialité :
Âge :
Langue maternelle:

1- Depuis quand habitez-vous ce département ?
2- Êtes-vous attaché à votre langue maternelle ? Oui, pas du tout, un peu.
3- Êtes-vous attaché à la culture d’origine ? Oui, pas du tout, un peu.
4- Utilisez-vous d’autres langues algériennes mise à part votre langue maternelle ? Si oui, lesquelles ?
5- Comprenez-vous le berbère ? Si oui, le berbère de quelle région ?
6- Pouvez-vous citer les langues en Algérie ? Y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ?
7- Souhaitez-vous qu’il y ait d’autres langues nationales ? Lesquelles ? Pourquoi ?
8- Quelle est l’influence culturelle sur l’apprentissage d’une langue ?
9- À votre avis, considérez-vous le français comme une langue parmi toutes les langues en Algérie ?
10- Alors selon vous, quelle est sa place parmi les langues en Algérie ?
11- Avez-vous besoin de l’anglais ? Si oui, pourquoi ? Alors quelle place lui donneriez-vous ?
12- Aimeriez-vous apprendre d’autres langues en plus des langues que vous maîtrisez ? Si oui, pourquoi ?
13- Selon vous, comment reconsidériez-vous le statut des langues en Algérie ?
14- Parler plusieurs langues rend l’interlocuteur plurilingue. Selon vous, que peut vous apporter le plurilinguisme ?
15- Et pour l’État ?
16- Alors quels sont les besoins pour enseigner une langue ?

Exemplaire d’un questionnaire pour mémoire de TICE

Illustration du questionnaire n°1 à l’attention des étudiants

QUESTIONNAIRE

(A l’attention des étudiants du FLE, LMD)

Veuillez, SVP, répondre aux questions suivantes :

  1. Comment vous situez-vous par rapport à l’utilisation de l’informatique ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Que représente l’internet pour vous ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Utilisez-vous des documents sur l’internet ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Avez-vous suffisamment d’initiation pour vous documenter sur l’internet ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Pensez-vous qu’il y a une différence entre savoir livresque et savoir informatisé ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Si oui pourquoi ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Qu’est-ce qui rend votre savoir à étudier plus intéressant en utilisant les TIC ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Que pensez-vous du module de TICE intégré à votre programme ? (Etudiants Master)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Répond-il à votre attente ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Vous aide-t-il dans la préparation des autres cours de votre programme ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

Un regard juste

Au bord du monde

Avant « le regard bienveillant » du film Claudine Bauries et Patrice Chagnard (Les règles du jeu, 2014), on est heureux de trouver dans le documentaire de Claus Drexel Au bord du monde (2014) un regard juste dans les deux acceptions du terme: au sens d’un regard qui rend justice en donnant voix à ces invisibles qui peuplent les grandes villes du monde privilégié, mais aussi d’un regard fin, réel, qui est en accord avec ce qu’il voit.

Il s’agit là d’un dialogue avec des « sans domicile fixe » (ainsi qu’ils se décrivent eux-mêmes à plusieurs reprises) dans la nuit Parisienne. Splendeurs des monuments et sous-sols de la ville Lumière sont mêlés dans ce voyage à l’intérieur d’un Paris qu’on méconnaît volontairement.

Le choix de filmer avec une caméra immobile, toujours placée en bas par rapport au regard des sans-abris ou juste à leur hauteur oblige le spectateur à regarder en face ces hommes et ces femmes qui meublent le décor de notre quotidien.

Connaître l’inconnu : tel semble être la volonté de ce réalisateur qui a pris le parti de ne pas soulager notre curiosité ou justifier notre peur. Le projet n’est pas de comprendre ce qui amène quelqu’un à être exclu de la société, à vivre dans la rue, mais plutôt d’entendre ce que ces personnes riches de leur expérience ont à dire sur le monde et sur la vie.

L’étonnement que provoque en nous l’humanité profonde qui habite ces personnes nous oblige à nous interroger nous-mêmes : et oui, ce sont là des êtres capables de beaucoup plus de réflexion et de sens commun que la plupart des gens que nous connaissons. À la question de ce qui fait leur bonheur nous sommes presque bouleversés de ne pas entendre une seule allusion au matériel qui se dévoile être, par contraposition, le joug sous lequel s’essouffle notre vie. « L’amitié, l’amour, le respect des autres », la grande camaraderie qui surgit de ces bouches fatiguées, durcies par le froid et la solitude problématise l’utilisation que l’on en fait, nous, et surtout, qui en est faite la plupart du temps par le cinéma.

Assassin du cliché et amoureux du réel, le film de Claus Drexel est comme un miroir qui reflèterait notre ignorance et bousculerait notre idée de la société et finalement de nous-mêmes. Une belle secousse.

 

http://www.auborddumonde.fr/?chemin=./home/080-CLAUS-DREXEL&langue=fr

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Le regard « bienveillant »

 Juste à côté de chez nous, au cinéma Reflet Médicis, a eu lieu cette semaine une projection du film Les règles du jeu de Claudine Bauries et Patrice Chagnard. Ce film se présente comme un « documentaire » : l’intention était d’« accompagner » pendant huit mois un groupe de jeunes en difficulté bénéficiant d’un contrat d’autonomie (plan du gouvernement adressé au jeunes des quartiers défavorisés pour les aider à chercher un emploi) et les conseillers qui les préparent à être « job-ready ». Tout cela au sein de la société privée Ingeus, entreprise soutenue par l’état en raison de ses bons résultats en ce qui concerne l’insertion dans le monde du travail de jeunes issus de zones dites prioritaires et ayant entre 18 et 25 ans. Les réalisateurs, déjà reconnus pour Les Arrivants (2010) engagent un regard difficile et délicat : ils filment des personnes provenant du Nord Pas de Calais qui ont abandonné tôt les études ainsi que tout espoir de trouver un travail et qui connaissent de lourdes difficultés dans des familles déstructurées.

Le fait de revendiquer leur film comme un « documentaire » fait émerger une question qui serait moins sérieuse s’il s’était modestement (et peut-être honnêtement) désigné comme fiction.

Dès les premières images, on est bouleversé par la place que prend la construction d’une intrigue : les gros plans sur les personnages lors des entretiens, la recherche photographique très poussée de la caméra, le choix de personnes qui deviennent des personnages, incarnant malgré eux le cliché d’« une vie pourrite » comme dit Lolita, une des jeunes, en parlant de la sienne ; des personnes qui ont du mal à ne pas jouer devant cette caméra qui entre dans leur réalité et qui, malgré ce qu’a affirmé Patrice Chagnard après la projection, ne se fond pas dans l’environnement « comme une photocopieuse », sinon au moins un des invidividus aurait osé, ne serait-ce qu’une seconde, fixer l’objectif…

Un manque de distance et une recherche esthétique qui problématisent cette auto-catégorisation générique du « documentaire ». S’il est vrai qu’aucun documentaire n’est entièrement neutre et que la marque du réalisateur est inévitablement posée sur son œuvre, c’est le fait de dénier cette participation active qui est inquiétant. Soutenant énergiquement que leur place dans l’entreprise était de seuls observateurs, qu’ils n’ont jamais rien demandé aux personnes filmées, qu’ils se fondaient parfaitement dans le décor, les réalisateurs semblent avoir oublié que, ne serait-ce que dans leur découpage du film, dans leur choix de certains plans plutôt que d’autres, dans l’insistance sur certains détails et surtout dans leur attitude envers les participants qu’ils ont qualifiée de « bienveillante et sans jugement », ils ont plus qu’arrangé une réalité qu’ils s’étaient proposés de présenter telle quelle.

Le problème qui germe derrière ce refus de toute intentionnalité et même responsabilité est celui de ne pas reconnaître que la vie de ces jeunes (leur présentation, leur langage…) est passée sous un certain angle (et finalement, un angle assez fermé). La limite entre la bienveillance et la condescendance s’est montrée trop fine et la parole des personnages a arrêté d’être voix pour devenir scénario d’un film dramatique.

Difficile de ne pas se souvenir de ce texte d’Éric Chauvier (Anthropologie de l’ordinaire – voir http://ver.hypotheses.org/1278 ethttp://arlap.hypotheses.org/2674) dans lequel s’expose le texte sur la découverte, de la part de l’anthropologue Evans-Pritchard, du « mauvais esprit Nuer » : menant une enquête chez ce peuple Africain, il nous présente une conversation qui aurait eu lieu en dehors de l’enquête elle-même, comme s’il s’agissait des coulisses qui dévoilent un secret. Chauvier nous fait le résumé de la lecture de ce passage telle qu’elle s’est toujours faite : « De toute évidence, l’indigène rétif cherche à manipuler l’anthropologue afin que celui-ci ne parvienne pas à percer ses secrets. Par extension, il semble aller de soi que tous les Nuer sont des manipulateurs. ». Ce que Chauvier nous invite à faire ensuite, c’est à « débusquer les latitutes interprétatives » de la thèse de Pritchard, latitudes que l’anthropologue lui-même refuse de voir, puisqu’il présente son idée comme une thèse objective valable pour tous les Nuer.

Evans-Pritchard croyait avoir donné et pris la parole à ses « informateurs » en donnant à voir de façon objective une donnée empirique ; mais il avait en fait tronquée, scindé, réduit la voix des acteurs de son enquête précisément parce qu’il n’a pas tenu compte de cette conversation comme d’une partie de l’enquête elle-même : il n’a pas été critique à ce moment-là. En refusant de prendre une posture critique non pas envers le Nuer mais envers son attitude même, envers ce qu’il était entrain de faire lorsqu’il participait de ce dialogue, il a trouvé dans les mots de cet informateur ce qu’il avait finalement voulu y voir.

De façon tristement analogue, cette étrange position d’observateurs invisibles dont se réclament les réalisateurs des Règles du jeu, nie les intentions préalables et l’interprétation de la réalité qui a surgi de cette « bienveillance » que ceux qui étaient derrière la caméra n’ont pas su identifier. Voulant mettre en avant la difficulté d’une certaine nouvelle génération à acquérir le langage technique d’un monde duquel ils se sentent exclus, et en croyant dévoiler quelque chose de particulier, ils ont en fait généralisé une thèse autour du manque d’espoir que peut avoir une certaine catégorie sociale : si on suit leur regard en tant que spectateur de la même façon que beaucoup ont lu le texte d’Evans-Pritchard en suivant son attitude, difficile de ne pas stigmatiser le langage ordinaire de ces jeunes et leur situation.

Il est compliqué alors de recevoir ce « documentaire » sans en interroger les douteuses intentions qui émergent du refus d’admettre ses « latitudes interprétatives ». D’une certaine façon, on pourrait dire qu’il s’agit d’un film « sourd » à la réalité.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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L’entretien : augmenter l’attention (à propos d’un article de Stéphane Beaud)

Quelques remarques après avoir lu l’article de Stéphane Beaud : « L’usage de l’entretien en sciences sociales. Plaidoyer pour l’entretien ethnographique », Politix n° 35, 1996, p. 226-257 (on peut lire cet article ici:  http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/polix_0295-2319_1996_num_9_35_1966)

Entre appropriations et interprétations, les paroles du terrain théorique et/ou pratique du mémoire de recherche peuvent-elles sortir de ce dilemme désinterlocutif (selon l’expression de Chauvier, voir le billet : http://arlap.hypotheses.org/2674) ? Oui, si l’on en croit Beaud… Il ne faudrait pas faire confiance aux méthodes et autres modèles de l’entretien qui ne servent qu’à assurer un pouvoir méthodologique ou disciplinaire bien loin de penser la relation de recherche dans toutes ses dimensions :  d’une part, relation aux paroles « des gens » ou « des chercheurs »… et, d’autre part, intégration de l’entretien dans la dynamique de la recherche et non conception et réalisation séparées.

Beaud propose de travailler dans trois directions :

  1. Articuler l’entretien et l’observation : pour lui, le mieux serait même d’intégrer complètement l’entretien à l’observation comme un de ses moments forts ;
  2. Contextualiser l’entretien en l’accompagnant d’une description précise de ses conditions de réalisation ;
  3. Ne pas soumettre l’entretien à un quantitatif honteux en tentant de lui faire dire ce qu’il ne peut donner : il s’agit d’une relation de recherche et non d’un objet enfin maîtrisé de la recherche…

Cet entretien enchâssé dans une observation pose toutefois le principe que toute personne n’est pas susceptible de répondre à un entretien de recherche et que ce dernier demande un « pacte », du moins un travail commun entre le chercheur et les personnes qu’il observe – au-delà même, on pourrait, comme Chauvier l’indique, engager ces mêmes personnes dans un partage de la recherche devenue alors commune – pas forcément pour les mêmes raisons… d’autant qu’alors la recherche partagée n’est plus maîtrisable par le seul chercheur. On aperçoit ici toute l’ouverture de la conception de la recherche qui, si elle est souvent solitaire est en permanence solidaire.

Le guide d’entretien n’est alors qu’un guide qui doit laisser place à des échanges de pratiques de plus en plus approfondis et c’est « l’anecdote » qui constitue, pour Beaud, l’opérateur décisif de cet approfondissement qui est au fond la résultante de la dynamique de l’entretien. Laquelle, de mon point de vue, s’engage vraiment que si l’entretien est le moment d’une relation généralisée dans laquelle chacun trouve « sa relation »… c’est-à-dire les paroles et les liens de la recherche partagée. Aussi l’anecdote n’est pas résumante à un « fait » et peut-elle se condenser dans un événement de langage (qui est un fait social total, pour reprendre à Mauss), dans une distorsion interlocutive (pour reprendre à Chauvier).

Si j’insiste sur cette notion de relation-recherche c’est qu’il s’agit de refuser ce qui oppose l’attention aux pratiques et la réflexion qu’engage une telle attention – c’est-à-dire, dans la tradition, entre une ethnologie et une ethnographie, entre une théorie de la recherche et l’empirisme des acteurs de terrain, entre la théorisation et l’enquête… C’est au continu dans chaque moment qu’on doit travailler: continu de l’observation et de l’enquête, de la théorisation et du terrain, l’un dans et par l’autre constamment, de manière plurielle.

On voit alors qu’on s’éloigne considérablement des questionnaires « objectifs » et autres « techniques de l’enquête » tout comme de la « neutralité » de l’enquêteur ! Je ne limiterais toutefois pas ce problème à la construction d’une empathie « socio-logique » qui pourrait conduire – Beaud le reconnaît – à un spontanéisme de l’enquête… Les techniques de l’entretien – c’est-à-dire, on le comprend maintenant, les pratiques qui concourent à une dynamique de la relation de recherche – ne sont pas des « techniques » qu’une théorie viendraient ensuite ajuster, évaluer, définir. Elles sont des expériences qui construisent la portée même de l’entretien et de l’observation qui va avec, voire même de la problématisation qui s’engage. Bref, ces « techniques » ont pour enjeu la parole ; aussi sont-elles d’abord le travail d’un écoute, d’une éthique et d’une poétique du langage comme « interprétant de la société » (Benveniste – voir cet article en ligne : http://linx.revues.org/1075), au sens où tout le social, le transindividuel, est porté par de telles paroles advenues parce qu’écoutées. C’est donc judicieusement que Beaud conclut sur le problème de « l’attention aux mots, aux silences, aux non-dits » : s’agit-il pour autant alors d’un travail de « traduction » qui est à effectuer ensuite ? Je ne le pense pas : il s’agit seulement d’accompagner les paroles jusque dans leurs silences pour faire entendre ces silences qui alors ouvrent à l’inconnu de l’enquête : son avenir. Ce qui demande de refuser qu’on assigne trop vite, trop facilement, trop académiquement telle parole à telle catégorie déjà rencontrée, déjà maîtrisée… autrement dit qu’on s’approprie ou qu’on interprète dans des catégories disciplinaires ou autres, alors que cette parole demandait qu’on l’accompagne dans l’insu, l’invu, l’inconnu. C’est tout l’enjeu de la recherche : décadrer le regard, refaire la relation, transformer la société. Cela demande donc de situer les tensions, de multiplier les points de vue et d’augmenter les points de voix en écriture-recherche.

 

Pour continuer la réflexion, on peut lire cet article de Flamant Nicolas, 2005, « Observer, analyser, restituer. Conditions et contradictions de l’enquête ethnologique en entreprise », Terrain, n° 44, pp. 137-152. En ligne : http://w.terrain.revues.org/2505

On peut également suivre un séminaire en ligne à propos de l’observation des pratiques culturelles et des sociabilités musicales des jeunes publics (« retours sur enquêtes ») qui a eu lieu en octobre 2014 au CRAL (EHESS) : http://cral.ehess.fr/index.php?1731 : « En exposant les difficultés méthodologiques rencontrées et les biais parfois induits mais également les principaux résultats obtenus, cette séance – qui sera suivie d’une seconde séance à venir sur le même thème – vise à dévoiler les coulisses de l’enquête auprès de publics jeunes ».

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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« C’est quoi, ta méthodologie ? »

Je suis quelqu’un qui n’est pas assez malin, pourtant très curieux. Face à certaines questions, j’aimerais demander pourquoi et comment. Peut être que c’est un peu pénible pour vous et en même temps je me suis aussi dit que c’est justement bien pourquoi on est là.

Ces jours-ci, je suis en train de préparer un dossier. L’enseignant me demande avec insistance : « c’est quoi, ta méthodologie » ? Je me suis creusé la tête en essayant de trouver une réponse. Mais malheureusement je n’ai toujours pas trouvé « ma » méthodologie. Il me parait qu’une enquête fait partie d’une méthodologie (je n’en suis pas certain, cependant) et puis je me suis posé une autre question à la manière de mon enseignant : « c’est quoi, ton enquête, alors ? » (ça y est, chemin faisant, j’ai également inventé un mini-dialogue à la manière de Bruno Latour). J’avais utilisé un questionnaire pour mon enquête du FOS afin de connaitre les besoins de mon public et j’avais aussi utilisé une enquête sous forme d’examen pour déterminer les difficultés concernant l’imparfait chez mes apprenants. Mais dans ce dossier, il n’est pas question du FOS, ni de linguistique. Me voilà complètement perdu ! Je me suis demandé s’il y avait une formule générale, c’est-à-dire pour quel sujet nous devons utiliser telle méthodologie et dans quelle méthodologie telle enquête va être adéquate. A part questionnaire et interview, est ce qu’il y a d’autres enquêtes dont nous  pouvons nous servir ?

Et puis voilà que je me suis justement rappelé que nous avons travaillé sur l’enquête à travers le livre d’Eric Chauvier la semaine dernière. Si je ne me trompe pas lors du séminaire il s’agissait d’apprendre à rapporter des paroles. Je pense que le choix d’une enquête ou/et d’une méthodologie dans mon mémoire est aussi un thème très intéressant à traiter, surtout pour moi qui reste « le grand débutant ».

A signaler : pour élargir mes réponses, j’ai tapé « types d’enquêtes » sur google, les réponses sont vraiment très diverses et très variées, mais cela ne résous pas mon problème…

Tong

Tong YANG Paris 3

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Les entretiens : attention à la désinterlocution !

Toute recherche en didactique des langues demande une enquête. Non seulement il s’agit d’apercevoir les pratiques didactiques mais pour rendre compte des pratiques dans leur diversité et leur complexité voire en promouvoir de nouvelles, il semble nécessaire d’observer les situations qui engagent les acteurs (apprenants et enseignants) et les objets (manuels, notions….), lesquels participent tous à l’action didactique. Bref, le chercheur même débutant se doit de construire son terrain. Une telle construction demande forcément de rendre compte de paroles qui concernent aussi bien les actions didactiques elles-mêmes que leurs représentations ou les points de vue concernant ces actions elles-mêmes. Comment rendre compte de ces paroles (orales ou écrites, directes ou indirectes) autrement qu’en les écrivant : cette écriture constituerait à proprement parler la dynamique même de l’enquête incluant ou pas des rencontres, des lectures mais surtout rendant compte des faits didactiques sous l’angle de faits souvent discutés plus qu’indiscutables, de regroupements  toujours en cours plus que de groupes constitués, de médiations et de traductions plus que de notions stabilisées une fois pour toute.

Ecrire les paroles du terrain demande d’éviter leur désinterlocution ainsi que Eric Chauvier l’a remarqué dans de nombreux travaux anthropologiques classiques (voir une lecture que j’ai faite de son ouvrage Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011 : http://ver.hypotheses.org/1278).

Je rappellerai les axes principaux que Chauvier observe dans ces désinterlocutions: 1. l’inattention aux langues de la communication;  2. l’inattention aux niveaux de maîtrise ; 3. l’inattention aux traductions ; 4. l’inattention aux notions considérées par les interlocuteurs dans leurs formulations propres; 4. l’inattention aux arrière-plans culturels et autres ; 5. l’attribution de rôles qui semblent fixés une fois pour toutes alors que ceux-ci peuvent se modifier sans cesse aux cours des interactions (voir la p. 16). Chauvier remarque donc deux principes à de telles désinterlocutions: le droit à la parole retiré aux observés et le contexte d’énonciation nié par l’observateur dans son compte rendu. Aussi propose-t-il une série de questions à toujours se poser quand observateur et observé(s) se font face dans une enquête (je les reprends en modifiants les termes qui concernaient la rencontre de Evans-Pritchard avec un « informateur » nuer, p. 70) :

1. Qu’est-ce qu’observer tel observé (un élève, un enseignant…)?

2. Qu’est-ce que se faire manipuler par un observé en situation didactique (éducatif, culturel…) ?

3. Comment, d’une façon générale, le contexte didactique (éducatif, culturel…) influe sur le cadre d’observation ?

4. Qu’est-ce que représenter le savoir didactique (culturel, éducatif… de Paris3…) face à un observé dans le contexte historique et géographique concerné ?

5. Qu’est-ce qu’être un observé (ici et maintenant) face à un observateur (de paris 3…)?

6. Comment s’en émeut un jeune chercheur qui doit rendre un travail académique à Paris 3 ? Sinon, pourquoi ne s’en émeut-il pas?

Chauvier propose alors de concevoir « un questionnement partagé » (p. 71) : « il ne s’agit plus de savoir décrire la ‘réalité culturelle’ résultant de l’enquête – par suite d’un arrachement inexpliquée à l’expérience vécue -, mais les questions qui émergent de l’enquête comprises comme une communication menacée. L’enjeu est d’isoler et de caractériser la communication qui lie in situ tout anthropologue à tout témoin » (p. 70). Autrement dit, pour ce qui nous concerne, il s’agit de co-construire (puis de raconter ce processus) une relation de conceptualisation où s’envisagent les pratiques de l’observé et de l’observateur. Alors « l’apprentissage de l’observateur porte moins sur les observés comme objet d’expertise que sur la fabrication de l’expertise elle-même » (p. 106-107). Ce qui demande de toujours préserver ce qu’a priori on aimerait refuser dans cette relation: les dissonances. Ce sont justement elles qui possèdent le potentiel le plus heuristique de la recherche, de la relation de recherche qu’instaure l’enquête, la construction du terrain. Chauvier ne passe pas par quatre chemins: « Pour faire simple, il s’agit de savoir si l’on peut appréhender le monde social comme un objet distant de soi – ce qui est le plus simple – ou par le vécu insondable où l’anthropologue est partie prenante » (p. 109).

Pourquoi attacher une telle importance aux dissonances plutôt qu’aux consonances dans la construction du terrain et dans l’enquête sur les pratiques (acteurs et objets)? parce que, répond Chauvier, « la dissonance révèle en creux les ‘usages’ faits du langage, autrement dit les façons que nous avons – observateurs et observés – de classer le monde social » (p. 113). Il s’agit donc de faire le compte rendu des conflits concernant les « pratiques de classification plus ou moins partageables » (p. 114) parce que « les anthropologues » (les didacticiels aussi!) « n’ont pas le privilège du classement » (ibid.).  Chauvier classe ces catégories en trois : les catégories savantes (p. 115-119), les catégories institutionnelles (p. 11-122) et les catégories de la vie quotidienne (p. 123-126). Je trouve cette trilogie tout à fait pratique à condition de laisser l’enquête suivre les dynamiques de catégorisations qui souvent sont bien plus poreuses que ce classement ne semble le laisser entendre. D’autant que ce qui est visé c’est justement d’apercevoir comment les acteurs (et même les objets) ne cessent de renégocier les catégorisations.

« La méthodologie employée consiste à analyser la communication qui nous unie aux autres en nous rendant réceptifs aux anomalies qu’elle renferme » (p. 126) écrit Chauvier ; il faudrait ajouter que la relation d’enquête (et donc sa vie propre qui est à décrire au plus près) ne fait pas qu’unir (ce qui constitue une moralisation un peu étroite de la relation) et que les « anomalies » ne sont pas à proprement parler des défauts mais des conditions de la relation: pourquoi les « dissonances » constituent ce qu’on peut appeler des points de voix (et de vue… sans perte d’énonciation) qui sont essentiels à la relation pour qu’on en perçoive les dynamiques subjectives (ou didactiques pour ce qui nous intéresse).

On ne se contentera donc pas de ce que Chauvier propose: « des lieux d’accords dans le langage ordinaire » (p. 142) – voir http://ver.hypotheses.org/1278; mais on ira vers l’écriture de controverses à travers un racontage (écriture pleine d’oralité) multipliant les voix de l’enquête. Ce qui n’empêchera nullement qu’à l’issue de ces comptes rendus risqués où se déploient les descriptions portées par les voix, le chercheur ne manque pas de travail pour construire ce terrain polyphonique et le préserver jusque dans son « mémoire », le faire entendre à ses lecteurs qui en seront ravis si ce n’est interrogés jusque dans leurs pratiques (et leurs théories) de didacticiens…

Petits exercices d’entraînement vers une telle écriture :

1. Rédiger un court questionnaire d’enquête (trois ou quatre questions) qui permettrait d’engager un dialogue de pratiques.

2. Relever des dissonances didactiques dans des expériences récentes (discussions avec les professeurs ou les camarades) et rédiger un texte à la manière de Nathalie Sarraute à propos de l’une d’elles (voir « mon petit » ici: http://ver.hypotheses.org/1286)

3. Pour élargir la réflexion, je vous conseille le beau dossier rassemblé par Ivan Jablonka sur le site « La vie des idées »: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html

4. Divertissement en écho, cliquez sur l’image :

Elise Dabrowski après l’avoir écoutée sur France Culture dans Tire ta langue

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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